A 17. századi gyermekkép kettős kötődése

Johannes Amos Comenius (1592-1670) Gyermekképét kettős kötődés határozza meg. Mégis közelebb áll a reneszánsz optimizmusához, mint az eredendő bűnnel terhelt gyermekről szóló augustinusi-lutheri tanok pesszimizmusához. Gondolkodásmódját erőteljesen befolyásolja a cseh testvérek szektájában terjedő bizakodó hit „Krisztus ezeréves birodalmának” belátható időn belül való eljöveteléről. Ezt a csodavárást nevezzük „chiliasmus”-nak.

A világ megérett a gyökeres megjobbításra, mivel „minden fonákul vagy összekuszáltan hever szerteszét vagy omlik össze”. (Comenius: Didactica magna. Pécs, 1992. 28.) A paradicsom tökéletessége nem csak a túlvilágon vár ránk, hanem itt a földi világban is: „Isten az egyház paradicsomát itt a földön is meg-megújítja, és annak kietlen pusztaságát gyönyörűség kertjévé alakítja át”. Ennek bekövetkeztére a gyermekek helyes nevelésével kell felkészülnünk: „az emberi romlottság megjavítására az égvilágon semmi hatásosabb út nincs az ifjúság helyes nevelésénél”.

Comenius Jézus szavait idézi: „Engedjétek hozzám a kisdedeket, mert ilyeneké a mennyek országa”. (Márk, 10, 14.) Krisztus nyomán Comenius az újszülött gyermeket jónak, romlatlannak tekinti: „… a kisdedek, mivel bűnös hitetlenség nem szennyezte be őket, Isten országának általános örököseiül jelöltettek ki”. (Comenius, 1992, 31.) „Az ifjúságot előrelátóan nevelni annyit tesz, mint gondoskodni arról, hogy megőrizzük lelkét a világ romlottságától, hogy elvessük belé a becsületesség magvait. állandóan buzdítva őket tisztességes szavakkal és példákkal.” (I. m. 39.)

Comenius gyermekképét jól érzékelteti a (humanistákat idéző) növény-metafora: „Annak a csecsemőnek a lelke, aki most látta meg a napvilágot, legjobban maghoz vagy palántához hasonlítható; jóllehet ebben a növénynek vagy fának az alakja még nem bontakozott ki, lényegében mégis benne van a növény…” (I. m. 55.) Következő gondolata mintegy „korát megelőzve” Rousseau-t és a 20. századi reformpedagógia közismert „kibontakozás-motívumát” („wachsen-lassen”) idézi fel a mai olvasóban: „Tehát az emberbe semmi sem vihető be kívülről, hanem csupán arra van szüksége, hogy feltárjuk és továbbfejlesszük azokat a sajátosságokat, amelyek kifejletlen állapotban vannak jelen benne…” (U. o.)

Amikor az ember, a gyermek határtalan képezhetőségéről és olthatatlan tudásvágyáról ír, olyan metaforákat és hasonlatokat használ, amelyek toposzként vonulnak végig évezredek filozófusainak, pedagógusainak gondolatvilágában. Arisztotelészre hivatkozva a gyerek lelkét „letörölt táblához” hasonlítja, „amelyre nem írtak, de megvan a lehetősége, hogy mindent ráírjanak”. (A tanítás technéjének, technikájának fontossága!) Alig egy bekezdéssel később az emberi agyat a viaszhoz hasonlatosnak írja le, olyan viaszhoz, „amelyre vagy pecsétet nyomnak, vagy kis alakokat mintáznak belőle”. (I. m. 57.) Ez a toposz Locke műveiben bukkan majd fel mintegy 150 évvel később.

Ideáltipikus alakjában az ember Comenius szerint „maga a harmónia”. Jelen földi formájában a „megromlott”, bűnbeesett embert olyan lehangolt hangszerhez hasonlítja, amelyet a hangszerész mesternek először ismét föl kell hangolnia ahhoz, hogy gyönyörködhessünk benne. Ez e „fölhangolás” a nevelés-oktatás, amely az Isten képmására és az uralkodásra teremtett embert fölkészíti evilági-földi és az azt követő túlvilági hivatása betöltésére. Comenius határtalanul optimista a nevelhetőség kérdését illetően. Az ember nembéli sajátossága,hogy rendelkezik a mindentudás, az erkölcsösség és a jámbor vallásos érzület csíráival a lelkében, ezért oktatása-nevelése – megfelelő módszer alkalmazása esetén – könnyen vezet sikerre.

A nevelésre azonban föltétlenül szükség van – hangsúlyozza Erasmusra emlékeztető hevülettel Comenius –, mivel nélküle az ember vadállat lenne, „buta szörny vagy tétlen fajankó” (I. m. 68.) (Ezt a toposzt majd Kant viszi el végkifejletig: „… az educatio mögött rejlik az emberi tökéletesség nagy titka”.) A célravezető eljárás pedig a természetes módszer, ez vezet el bennünket a „mindenkit mindenre megtanítás művészeté”-hez (artificium omnia omnes docendi). A természetes módszer a konkrét érzékszervi tapasztalattokból indul ki, s onnan jut el az általánosítás révén a fogalomalkotásig (a megismerés induktív útja).

Comenius „Orbis sensualium pictus” (1658) című képes nyelvkönyvében a középkorból már ismert életkor-piramis rajzát közli. Az 1669-ben Nürnbergen megjelent latin-német-magyar nyelvű változatban a következőképpen sorolja fel az emberi életkorokat: „Az ember legelőször csöcsemő, azután szólló-gyermek, továbbá nevedékeny (felsördült) ifjacska, ennekutána ifjú, követközendőképpen ember-(férfi)-korrá jutott, ezekután vén (koros) ember, ezekután lehorgadt vénember. Eképpen a másik nemben is vadnak a kis bábgyermek, a leánka, aí kisasszony (szűzleány), az asszony, a vénasszony, az ag kofa (vénanyós, baba, agnő)”. (Comenius, 1669, 114.)

Comenius az Orbis felsorolásában is szereplő első négy életkort – csecsemőkor, kisgyermekkor, serdülőkor, ifjúkor (infantia, pueritia, adolescentia, juvenis) nem ragadja ki az életkorok láncolatából, hanem az emberi élet szerves részeként kezeli. Noha a gyermekkornak igen fontos szerepet tulajdonít, mégsem túlozza el, mégsem abszolutizálja szerepét, hanem önnön funkcionalitásában értelmezi: a gyermekkor előkészület az utána következő életkorokra. A gyermeknek is van dolga az isteni terv megvalósításában – a tanulás –, éppen úgy, mint a rá következő életkoroknak.

Összefoglalás: A romantikus (eszményített) gyermekkép elemeit keresve megállapítható, hogy Comenius elvont gyermekeszménye több szállal kapcsolódik a gyermeket kultikus magaslatokba emelő későhellén-újplatonikus-krisztusi-pelagiánus-humanista vonulathoz, de vannak lazább szálú kötődései az ótestamentumi-ágostoni-lutheri dogmatikus irányzathoz is. Pedagógiai fejtegetéseiben Comenius érthető módon gyakorlatiasabb, mint az ember- és gyermekeszményről szóló filozófiai okfejtéseiben (pl. a Didactica magna első fejezeteiben). A pedagógiai céltudatosság, az egész életre kiterjesztett iskoláztatás elve alapján a gyermekkort már az emberi élet egyik igen fontos lépcsőjének – de ténylegesen egy lépcsőjének – tekinti.

A felvilágosodás korának pedagógiai optimizmusa

A felvilágosodás fordulata jelentős változást idézett elő a gyermekképben is. A világ középkori mitikus „varázsától való megfosztása” (die Entzauberung der Welt) az evilági dolgok felé irányította az ember figyelmét. Az értelem, a megismerés mindenhatóságába vetett – sokszor meghökkentően naiv – hit a pedagógiában is éreztette hatását. Eszerint a gyermek racionális neveléssel tökéletesen azzá formálható, amit a felnőtt céljainak megfelel. A 18. századot joggal nevezhetjük a „nevelés évszázadának” (Fináczy Ernő).

John Locke (1632-1704) Ez a mentalitás jelentős mértékben Locke munkáságának köszönhető. „Some thoughts concerning education” (1693) Újdonság: az ismeretelméletileg és lélektanilag kidolgozott elméleti fejtegetések sora az ember erkölcsi nevelésének módszertanáról. Válaszok arra, hogyan lehet a gyermek természetes ösztöneit az értelmes cselekvés szolgálatába állítani.

A lélek két fontos „erejére”, funkciójára hívja fel a figyelmet: az akarat, mint a testi és szellemi tevékenység hajtóereje és az ész mint a megismerés hajtóereje. Ahogyan az emberi értelem születéskor „tabula rasa”, úgy a jellem sem veleszületett adottság. Descartes-szel ellentétben tagadja a veleszületett eszmék („ideae innatae”) létét. Locke szenzualista: az eszméket az érzékszervekből eredezteti: „Nihil est in intellectu, quod non fuerit prima in sensibus”. (Semmi sincs az értelmünkben, ami nem volt meg már előbb az érzékleteinkben.)

Figyelemre méltó (bár témánk szempontjából nem jelentős) tény, hogy a közhiedelem a tételt Locke-nak tulajdonítja, de az már jóval korábban előfordul Aquinói Tamásnál és másoknál. (Egyebek közt Comenius is leírja az Orbis-ban: „Nincsen penig semmi is az értelemben, hogyha az előtt nem volt az érzékenségben.”) Locke tehát szenzualista, de nem empirista úgy, mint például Francis Bacon. A lélekben összeszerveződő tudás nála nem a külvilági tapasztalatok (sensations) mechanikus lenyomataként jön létre, hanem a tudat önmozgása, az „eszmélődés” (reflection) segítségével

Locke „tabula rasa”-elve és a nevelés mindenható erejébe vetett tipikusan aufklérista hit ok-okozati összefüggésben van egymással. Az érintetlen viaszlaphoz vagy üres papírlaphoz hasonlóan „tiszta” lelkületű gyermek a külvilág (közte a nevelés) hatására lesz emberré. Nincsenek veleszületett adottságok és nincsenek arisztokratikus előjogok sem. A gyermek lelke nem „romlott”, de nem is „jó”. Etikailag nem minősíthető.

Locke tehát feltétlenül nevelendőnek tartja a gyermeket. „… azt hiszem, nyugodtan mondhatom, hogy az utunkba akadó emberek kilenctized része nevelés útján lett azzá, ami – jóvá vagy gonosszá, hasznossá vagy haszontalanná. A nevelés okozza a nagy külömbségeket az emberek között.” (Locke: Gondolatok a nevelésről. Bp., 1914. 42.) Ebből a plasztikus, képlékeny, jól formálható lelki és testi konstitúcióval rendelkező gyerekből akar az angol filozófus elsősorban erkölcsös, de emellett praktikus tudással felvértezett és edzett fizikummal rendelkező felnőtt embert nevelni.

Annak ellenére, hogy a „tabula rasa”-elv értelmében a születésekor érintetlen lelkű gyermek – legalábbis elvileg – nem lehet se jó, se rossz, a „Gondoloatok”-ban Locke mégsem marad e tételhez következetesen hű. (Gondolatainak felfedezhető inkoherenciája talán a kötet születési körülményeivel magyarázható: barátjának korábban írt nevelési tárgyú leveleiből szerkesztette egybe.) Tézisét hamar ellenpontozza, amikor a gyermekek veleszületett ösztöneiből fakadó uralkodási vágyáról ír, amelyekkel rossz esetben akár a felnőttek felett is zsarnokoskodhatnak:

„Minél fiatalabbak [a gyermekek], annál kevésbé szabad helyén nem való és féktelen vágyaikat kielégítenünk. Minél kevesebb a maguk esze, annál korlátlanabb felettük azoknak a hatalma, akiknek a kezébe van az ő sorsuk letéve.” (I. m. 64.) Mindemellett találunk a könyvben olyan kijelentést, mely szerint a gyermekkor „az ártatlan évek” korszaka (34. §, 147. §), másutt azt olvassuk, hogy „a gyermekek szeretik szabadságukat” (103. §). Ugyanakkor ezek a szabadságszerető ártatlan lények „sírnak, makacskodnak”, ha nem teljesítik kívánságaikat, és birtokukba akarják venni mindazt, „ami kezük ügyébe esik” (104-105. §).

Egyik helyen elragadtatott hangon ír a gyermekek „játszókedvéről”, „amelyet a természet fűzött korukhoz és vérmérsékletükhöz”. Azt tanácsolja a szülőknek, nevelőknek, hogy törekedjenek rá, hogy „minden teendőjüket játékká, szórakozássá varázsolják” (63. §) Másutt viszont azt fejtegeti, hogy a gyermek értelmes, racionális lény: „Azt tanácsolom … a szülőknek, hogy … gyermekeikkel úgy bánjanak, mint eszes lényekkel.” (54. §)

Ellentmondásos részeket találunk a könyvben a testi fenyíték témájáról is. Egyik helyen azt írja, hogy a fizikai büntetés lealacsonyítja, megalázza a gyermeket, rabszolgákhoz méltó büntetés, amely rabszolgalelket hoz létre. Elfojtja életkedvüket, meghunyászkodó, kishitű embereket formál belőlük: „... a lealázott, félénk, hunyászkodó, kishitű embereket bajos felemelni, fölbátorítani s ritkán lesz belőlük valami” (I. m. 67.) Másutt megengedi e verést, de csak legvégső esetben: „... a verés a legrosszabb s épp azért utoljára kell alkalmazni a gyermek büntetésénél, a legvégső esetekben, mikor eredménytelenül kisérlettünk már meg minden szelid eszközt...” ( I. m. 97.)

Egy harmadik helyen pedig kifejezetten jótékonynak tartja a verést a nyílt ellenszegülés, megátalkodott hazudozás büntetésére: „... a csökönyösséget és a makacs engedetlenséget erőszakkal, veréssel kell letörni - erre nincs más orvosság [ ... ] ha te parancsolsz és ő nem engedelmeskedik, neked okvetlenül felül kell kerekedned, akármilyen verés árán is, ha intésed, szavad nem volt elegendő, ha nem akarsz ezentúl mindvégig engedelmes szolgája lenni fiadnak.” ( I. m. 92.) Locke dicséri az édesanyát, aki dajkaságból hazatért kisleányát dacossága miatt egy alkalommal hétszer egymásután verte meg, míg végül a nyolcadik verés törte meg a gyerek konokságát.

Locke tovább megy azon az úton, amelyen a humanisták – mindenekelőtt Erasmus – elindultak: a gyermekre olyan lényként tekint, aki a nevelés nélkül állati alakot öltene. A gyermek tehát „hiánylény”, aki a nevelés útján válik emberré. Ez a pontosan kidolgozott terv szerint zajló nevelés azonban egyet jelent a felnőttnek a gyermek feletti ellenőrzésének, sőt uralmának további kiterjesztésével, a gyermeklélek „gyarmatosításával”.

A felvilágosodás századában a tervszerű nevelés azt jelentette, hogy a gyermek „vad természetét” megtörték, megszelídítették. Céltudatos képzéssel, kultúrjavakkal való felvértezéssel civilizálták annak érdekében, hogy a kívánatosnak tartott morális karaktervonások kialakuljanak lelkében. A nevelés itt nem a gyermek érdekeit szolgálja, hanem a felnőttek közösségének elvárásai szerint szocializál. Hasznos „állampolgárrá”, „alattvalóvá” (horribile dictu „egydimenziós emberré”) formál (illetve deformál). Eközben a felnőttek uralomvágyát is kielégíti. A nevelés ebben az esetben „fekete pedagógia”. (Alice Miller svájci pszichológus-pedagógus szóhasználata.)

Neil Postman amerikai pedagógiai szakíró érdekes összefüggésre hívja fel a figyelmet: a tabula rasa-ként felfogott gyermeki lélek és az alfabetizáció elterjedése összefügg egymással. Kialakul a felfogás, hogy a gyermek olyan megformálatlan lény, akiből az írás, olvasás, az önuralom és a szégyenérzet (lásd: Norbert Elias könyvét!) alakít civilizált felnőttet. A gyermek lelke ebben a kontextusban olyan üres könyvhöz válik hasonlatossá, amelynek üres lapajait folyamatosan írjuk tele. A nevelés célja itt a társadalmi betagolódásra, a nagykorúságra való felkészítés.

Locke ellentmondásos gyermekképe – amelyben pozitív és negatív attitűdöket egyaránt felfedezhetünk – voltaképpen a 18. század „intruzív” nevelési törekvéseinek, a gyermeki lelket erőszakosan birtokba vevő nevelési ambícióinak volt hű leképeződése. * * *