Az előadás letöltése folymat van. Kérjük, várjon

Az előadás letöltése folymat van. Kérjük, várjon

A reformpedagógiai romantikus gyermekképe. A reformpedagógia klasszikus értelmezése: pedagógiatörténeti konstrukció Herman Nohl (1933): pedagógiai-kulturális.

Hasonló előadás


Az előadások a következő témára: "A reformpedagógiai romantikus gyermekképe. A reformpedagógia klasszikus értelmezése: pedagógiatörténeti konstrukció Herman Nohl (1933): pedagógiai-kulturális."— Előadás másolata:

1 A reformpedagógiai romantikus gyermekképe

2 A reformpedagógia klasszikus értelmezése: pedagógiatörténeti konstrukció Herman Nohl (1933): pedagógiai-kulturális mozgalom, amely a századforduló olyan törekvéseire épül, mint a munkásmozgalom, a női emancipációs mozgalom és a kultúrkritika. Herman Nohl (1933): pedagógiai-kulturális mozgalom, amely a századforduló olyan törekvéseire épül, mint a munkásmozgalom, a női emancipációs mozgalom és a kultúrkritika. Hermann Röhrs (1986): „A neveléstörténet pedagógiai eszmékben leggazdagabb időszaka…” Hermann Röhrs (1986): „A neveléstörténet pedagógiai eszmékben leggazdagabb időszaka…”

3 A reformpedagógia klasszikus szakaszolása: Röhrs nyomán: Röhrs nyomán: 1890-től – egyedi reformtörekvések (pl. Abbotsholme, Key, Montessori, Dewey stb.) 1890-től – egyedi reformtörekvések (pl. Abbotsholme, Key, Montessori, Dewey stb.) 1914-től – közösségi iskolakoncepciók kialalkulása (pl. Steiner, Freinet, Jenaplan, Dalton-plan stb.) 1914-től – közösségi iskolakoncepciók kialalkulása (pl. Steiner, Freinet, Jenaplan, Dalton-plan stb.) 1934-től – a refrormepagógia „apálya” (pl. totalitariánus iskolarendszerek, Makarenko) 1934-től – a refrormepagógia „apálya” (pl. totalitariánus iskolarendszerek, Makarenko) 1960-as évek – újjászületés (pl. alternatív pedagógiák) 1960-as évek – újjászületés (pl. alternatív pedagógiák)

4 Dekonstruktivista koncepció: az „úgynevezett reformpedagógia” kritikája Jürgen Ölkers (1989): A „reformpedagógiai dogmák kritikája”: Jürgen Ölkers (1989): A „reformpedagógiai dogmák kritikája”: 1. A reformpedagógiai nem tekinthető egységes mozgalomnak. Elméletek és gyakorlati kísérletek összefüggéstelen elegye. Csupán két új jelenség tekinthető vezérmotívumnak: 1. A reformpedagógiai nem tekinthető egységes mozgalomnak. Elméletek és gyakorlati kísérletek összefüggéstelen elegye. Csupán két új jelenség tekinthető vezérmotívumnak: A „gyermekközpontú pedagógia” és az A „gyermekközpontú pedagógia” és az Életközösségek szerepének a hangsúlyozása. Életközösségek szerepének a hangsúlyozása.

5 A reformpedagógia „újításai” voltaképpen nem újítások. Már a klasszikusoknál is megtalálhatóak, pl. a szemléletesség, a természetelvűség, a öntevékenység elve. A reformpedagógia „újításai” voltaképpen nem újítások. Már a klasszikusoknál is megtalálhatóak, pl. a szemléletesség, a természetelvűség, a öntevékenység elve. Ölkers tehát a reformpedagógiai ideák pedagógiatörténeti kontinuitását hangsúlyozza. Ölkers tehát a reformpedagógiai ideák pedagógiatörténeti kontinuitását hangsúlyozza. A reformpedagógiák törekvései a társadalmi-politika életben jószerivel eredménytelenek maradtak. Csak a retorika szintjén történt változás. A reformpedagógiák törekvései a társadalmi-politika életben jószerivel eredménytelenek maradtak. Csak a retorika szintjén történt változás.

6 Példa az új retorikára: Példa az új retorikára: 1. iskolakritika: megcsontosodott, túlhaladott módszerek, megcsontosodott, túlhaladott módszerek, „csengőhöz alkalmazkodó” időbeosztás, „csengőhöz alkalmazkodó” időbeosztás, a tudomány rendszerét mereven követő tantárgyak, a tudomány rendszerét mereven követő tantárgyak, Az elavult tantervek és tankönyvek egyeduralma, Az elavult tantervek és tankönyvek egyeduralma, sematikus értékelés, külsődleges fegyelmezés, sematikus értékelés, külsődleges fegyelmezés, merev iskolarendszer. merev iskolarendszer.

7 2. Szélsőséges ellentétpárok az átmenet lehetőségének kizárásával: új (iskola) - régi (iskola), új (iskola) - régi (iskola), progresszív (pedagógia) - tradicionális (pedagógia), progresszív (pedagógia) - tradicionális (pedagógia), jövő (iskolája) - múlt (iskolája). jövő (iskolája) - múlt (iskolája). 3. Az új (utópisztikus) elvek és a régi gyakorlat szembesítése: gyermekközpontúság  tananyag-központúság, gyermekközpontúság  tananyag-központúság, cselekvésközpontúság  passzív befogadás, cselekvésközpontúság  passzív befogadás, sokoldalú képességfejlesztés  „egydimenziós”, értelemközpontú tanítás. sokoldalú képességfejlesztés  „egydimenziós”, értelemközpontú tanítás.

8 Ölkers további tézisei: A reformpedagógia jellemzője a gyermek „stilizált képének” megformálására való törekvés. A reformpedagógia jellemzője a gyermek „stilizált képének” megformálására való törekvés. Az egyéniség kultusza, a gyermek mitizálása (pl. a gyermek mint művész: Hartlaub, Litchwark, Götze) megfér a gyermek és a társadalom egységét hirdető felfogásokkal (pl. Key, Montessori). Az egyéniség kultusza, a gyermek mitizálása (pl. a gyermek mint művész: Hartlaub, Litchwark, Götze) megfér a gyermek és a társadalom egységét hirdető felfogásokkal (pl. Key, Montessori). Megjelenik a „szenvedő gyermek mítosza”. Az iskola, a városi lét, a civilizáció beteggé teszik a gyermeket. Megjelenik a „szenvedő gyermek mítosza”. Az iskola, a városi lét, a civilizáció beteggé teszik a gyermeket. A reformpedagógia pozitívuma: új szemszögből tekint a gyermekre: a gyermek mint öntevékeny, cselekvő lény. A reformpedagógia pozitívuma: új szemszögből tekint a gyermekre: a gyermek mint öntevékeny, cselekvő lény.

9 A reformpedagógia mint mozgalom zátonyra futott. A mozgalmak többsége tovatűnő álommá vált, az idill egyes szigetei maradtak fenn. (Pl. vidéki nevelőotthonok, „új iskolák”, alternatív iskolaközösségek, kísérleti iskolák stb.) A reformpedagógia mint mozgalom zátonyra futott. A mozgalmak többsége tovatűnő álommá vált, az idill egyes szigetei maradtak fenn. (Pl. vidéki nevelőotthonok, „új iskolák”, alternatív iskolaközösségek, kísérleti iskolák stb.) A reformpedagógia nem vizsgálható önmagában, szoros összefüggésben fejlődött a századforduló életreform- törekvéseivel. A reformpedagógia nem vizsgálható önmagában, szoros összefüggésben fejlődött a századforduló életreform- törekvéseivel.

10 A reformedagógia gyermekképének „romantikus” jegyei Nem empirikus-természettudományos alapokon nyugvó, hanem mitikus-stilizált gyermekkép, amely a metaforikus beszédmód jegyeit viseli magán (pl. a gyermek belső spontán alkotótermészete = a külső természet zabolázatlan, őseredeti teremtő erejével). Nem empirikus-természettudományos alapokon nyugvó, hanem mitikus-stilizált gyermekkép, amely a metaforikus beszédmód jegyeit viseli magán (pl. a gyermek belső spontán alkotótermészete = a külső természet zabolázatlan, őseredeti teremtő erejével).

11 Ölkers szerint megtörtént a gyermekkor újra „varázslat alá helyezése” („Wiederverzauberung der Kindheit”, ennek ellentéte az „Entzauberung der Welt”, a korai újkor során a természettudományos világkép hatására végbement a világ varázsától való megfosztása.) Ölkers szerint megtörtént a gyermekkor újra „varázslat alá helyezése” („Wiederverzauberung der Kindheit”, ennek ellentéte az „Entzauberung der Welt”, a korai újkor során a természettudományos világkép hatására végbement a világ varázsától való megfosztása.) A gyermekre úgy tekintenek mint a társadalmi bajokból való gyógyulás forrására. A gyermekre úgy tekintenek mint a társadalmi bajokból való gyógyulás forrására. Az új nevelés mozgalma a tökéletes – tehát a természettel háborítatlan egységben létező – gyermek iránt vallásos áhítattal fordul. Az új nevelés mozgalma a tökéletes – tehát a természettel háborítatlan egységben létező – gyermek iránt vallásos áhítattal fordul. Az idealizált gyermekkor megélése iránti heves vágy egyfajta „kvázi vallásos”, szakrális síkra emelkedik. Az idealizált gyermekkor megélése iránti heves vágy egyfajta „kvázi vallásos”, szakrális síkra emelkedik.

12 Romantikus motívumok egyes reformpedagógusok gondolatvilágában

13 Ellen Key ( ) A gyermek az „új embertípus” megtestesítője. (Az eugenika születés-kontrolljával kokettál, az Übermensch-elmélethez hasonló nézeteket vall.) A gyermek az „új embertípus” megtestesítője. (Az eugenika születés-kontrolljával kokettál, az Übermensch-elmélethez hasonló nézeteket vall.) Átírja Fröbel tézisét: „Lasst uns für die Kinder leben!” helyett: „Lasst uns die Kinder leben lassen!” A gyermeknevelés „követő” jellege (wachsen-lassen). A fejlődés segítése a tudatos nevelő hatások mellőzésével Átírja Fröbel tézisét: „Lasst uns für die Kinder leben!” helyett: „Lasst uns die Kinder leben lassen!” A gyermeknevelés „követő” jellege (wachsen-lassen). A fejlődés segítése a tudatos nevelő hatások mellőzésével

14 Ellen Key ( )A Gyermek évszázada c. könyv első kiadásának címlapja

15 Művészetpedagógia Legfontosabb képviselői: Alfred Lichtwark, Gustav Hartlaub stb. Legfontosabb képviselői: Alfred Lichtwark, Gustav Hartlaub stb. A gyermek szerintük eleve zseniális alkotóművész. A gyermek szerintük eleve zseniális alkotóművész. Gustav Hartlaub: der Genius im Kinde (1921). Carl Götze: Das Kind als Schöpfer. Gustav Hartlaub: der Genius im Kinde (1921). Carl Götze: Das Kind als Schöpfer. A gyermek játékában és álmaiban a természetfölötti és a tudatalatti szféra teremtő erő ölt testet. A gyermek játékában és álmaiban a természetfölötti és a tudatalatti szféra teremtő erő ölt testet. Pszichogenetikai paralellizmus: a rekapituláció tana. A gyermek megismétli a faj fejlődésmenetét. Pszichogenetikai paralellizmus: a rekapituláció tana. A gyermek megismétli a faj fejlődésmenetét.

16 A gyermek naiv impresszionizmusa. A gyermek naiv impresszionizmusa. A gyermek fejlődése nemcsak gyarapodás, hanem szegényedés is egyben. Az önállóság fokozódik, de az ösztönös teremtő erő csökken. A gyermek fejlődése nemcsak gyarapodás, hanem szegényedés is egyben. Az önállóság fokozódik, de az ösztönös teremtő erő csökken. Cél: a felnőtt emberben szunnyadó gyermek újra ébresztése, illetve megőrzése. Cél: a felnőtt emberben szunnyadó gyermek újra ébresztése, illetve megőrzése.

17 Maria Montessori ( ) A gyermek mint „megváltó”. A gyermek mint „megváltó”. Emersont idézi: Az gyermek az örök Messiás, aki visszatér a bűnbeesett emberhez, hogy elvezesse a mennyek országába. Emersont idézi: Az gyermek az örök Messiás, aki visszatér a bűnbeesett emberhez, hogy elvezesse a mennyek országába. A gyermek lelkében hordozza az élet misztériumának nagy titkát. Képes arra, hogy fellebbentve a fátylat tudatosítsa ezt a tapasztalatot. Ezáltal megoldódhatnak az emberiség egyéni és szociális problémái. A gyermek lelkében hordozza az élet misztériumának nagy titkát. Képes arra, hogy fellebbentve a fátylat tudatosítsa ezt a tapasztalatot. Ezáltal megoldódhatnak az emberiség egyéni és szociális problémái. A gyermek nevelése ennek a tudatosítási folyamatnak a menete. Ennek során minden aktusnak, minden eszköznek rendezettnek, jól megformáltnak kell lennie. A gyermek nevelése ennek a tudatosítási folyamatnak a menete. Ennek során minden aktusnak, minden eszköznek rendezettnek, jól megformáltnak kell lennie.

18 Minden emberben benne rejlik a háborítatlan, romlatlan és ismeretlen anyatermészet. Minden emberben benne rejlik a háborítatlan, romlatlan és ismeretlen anyatermészet. Ez a „normális” természet, amelyhez a nevelés- önnevelés során vissza kell térnünk. Ez a „normális” természet, amelyhez a nevelés- önnevelés során vissza kell térnünk. Minden gyermek magában hordozza azt a belső tervet (programot), amely hozzásegíti ehhez az ideális, normális létállapothoz. Minden gyermek magában hordozza azt a belső tervet (programot), amely hozzásegíti ehhez az ideális, normális létállapothoz. A kisgyermek fáradhatatlan játéktevékenysége, alkotó aktivitása, a világot megismerése iránti nyitottsága („absorbent mind”) – mind ezt a „normalizálást” segíti. A kisgyermek fáradhatatlan játéktevékenysége, alkotó aktivitása, a világot megismerése iránti nyitottsága („absorbent mind”) – mind ezt a „normalizálást” segíti. A nevelő dolga, hogy támogató neveléssel hozzájáruljon ehhez a folyamathoz. A nevelő dolga, hogy támogató neveléssel hozzájáruljon ehhez a folyamathoz.

19 Ezt segíti elő a természetes anyagokból didaktikailag tervszerűen megkonstruált eszköztár (il materiale) is. Ezt segíti elő a természetes anyagokból didaktikailag tervszerűen megkonstruált eszköztár (il materiale) is. Az önmagára találó gyermek kívánsága: „Segíts, hogy önálló lehessek!” („Hilf mir es selbst zu tun, mehr hilf mir nicht.”) Az önmagára találó gyermek kívánsága: „Segíts, hogy önálló lehessek!” („Hilf mir es selbst zu tun, mehr hilf mir nicht.”) E nevelő folyamat kettős irányú. Benne a gyermek végső soron a felnőtt tanítómestere lesz, hozzájárul a felnőtt ismét tiszta lelkű „gyermekké” (gyermeki lelkűvé) válásához, bűneitől való megváltásához. E nevelő folyamat kettős irányú. Benne a gyermek végső soron a felnőtt tanítómestere lesz, hozzájárul a felnőtt ismét tiszta lelkű „gyermekké” (gyermeki lelkűvé) válásához, bűneitől való megváltásához.

20 Emlékeztető: Emlékeztető: Jézus parancsa a felnőttekhez szól: legyetek olyan jámborak, egyszerűek és nyitottak, mint a gyerekek! Jézus parancsa a felnőttekhez szól: legyetek olyan jámborak, egyszerűek és nyitottak, mint a gyerekek! „Ekkor kis gyermekeket hozának hozzá, hogy kezeit vesse azokra, és imádkozzék; a tanítványok pedig dorgálják vala azokat. „Ekkor kis gyermekeket hozának hozzá, hogy kezeit vesse azokra, és imádkozzék; a tanítványok pedig dorgálják vala azokat. Jézus pedig monda: Hagyjatok békét e kis gyermekeknek, és ne tiltsátok meg nekik, hogy hozzám jőjjenek; mert ilyeneké a mennyeknek országa. És kezeit reájuk vetvén, eltávozék onnan.” (Máté, 19, ) A közismertebb szöveghely szerint Márk evangéliumából: „Engedjétek hozzám a kisdedeket, mert ilyeneké a mennyek országa.” (Márk, 10, 14.)

21 Maria Montessori tanítványával Montessori-eszközök

22 John Dewey ( ) Amerikai reformpedagógus, a „progresszív nevelés” mozgalmának elindítója. Amerikai reformpedagógus, a „progresszív nevelés” mozgalmának elindítója. Igyekszik feloldani a „régi” és az „új” nevelés közötti ellentéteket. Igyekszik feloldani a „régi” és az „új” nevelés közötti ellentéteket. Hegeliánus gyökerei révén dialektikus egységben szemléli az egyén és társadalom közötti ellentmondásokat. Hegeliánus gyökerei révén dialektikus egységben szemléli az egyén és társadalom közötti ellentmondásokat. Pedagógiája cselekvésközpontú társadalompedagógia. Pedagógiája cselekvésközpontú társadalompedagógia.

23 Tézisei: A nevelés nem csak felkészülés az életre, hanem maga az élet. A nevelés nem csak felkészülés az életre, hanem maga az élet. A nevelés egy fejlődési-gyarapodási folyamat, amely élethosszig tart. A nevelés egy fejlődési-gyarapodási folyamat, amely élethosszig tart. A nevelés során a tapasztalatok személyes elsajátítása, szervezése és újjászervezése történik. A nevelés során a tapasztalatok személyes elsajátítása, szervezése és újjászervezése történik. A nevelés szociális folyamat, amely az iskola mint demokratikus közösség keretei között megy végbe. A nevelés szociális folyamat, amely az iskola mint demokratikus közösség keretei között megy végbe.

24 1894. Chicago: Laboratóriumi iskola (Laboratory School). Az új iskola embrionális, folyamatosan fejlődő társadalom Chicago: Laboratóriumi iskola (Laboratory School). Az új iskola embrionális, folyamatosan fejlődő társadalom A gyermek és a tanterv (The Child and the Curriculum) Szembefordul a tanárközpontú- tantárgyközpuntú pedagógiákkal éppúgy, mint a szélsősőges gyermekközpontú irányzatokkal, amelyek a tananyagot egyedül a gyermek érdeklődésére kívánták alapozni A gyermek és a tanterv (The Child and the Curriculum) Szembefordul a tanárközpontú- tantárgyközpuntú pedagógiákkal éppúgy, mint a szélsősőges gyermekközpontú irányzatokkal, amelyek a tananyagot egyedül a gyermek érdeklődésére kívánták alapozni. A problémamegoldó, cselekvő tanulás híve. A problémamegoldó, cselekvő tanulás híve.

25 1915. Fő műve: Demokrácia és nevelés Fő műve: Demokrácia és nevelés. Kilép a középút-kereső, szintetizáló szerepből és romantikus-reformpedagógiai hevülettel ír a gyermekről, akinek élete maga a fejlődés, a kiteljesedés. Minden életkor saját elidegeníthetetlen értékkel rendelkezik – írja. (Ld: Fröbel) Kilép a középút-kereső, szintetizáló szerepből és romantikus-reformpedagógiai hevülettel ír a gyermekről, akinek élete maga a fejlődés, a kiteljesedés. Minden életkor saját elidegeníthetetlen értékkel rendelkezik – írja. (Ld: Fröbel) A gyermeket nem szabad úgy tekinteni mint egy „még nem felnőtt” lényt, egy tökéletlen, hiányosságoktól szenvedő teremtményt. (Ld: Kant, felvilágosodás gyermekképe) A gyermeket nem szabad úgy tekinteni mint egy „még nem felnőtt” lényt, egy tökéletlen, hiányosságoktól szenvedő teremtményt. (Ld: Kant, felvilágosodás gyermekképe)

26 Bizonyos tekintetben a gyermek a felnőtt felett áll: „szenvedélyes aktivitása”, „ösztönös tendenciái”, „eredendő képezhetősége” többé teszik a felnőttnél. Bizonyos tekintetben a gyermek a felnőtt felett áll: „szenvedélyes aktivitása”, „ösztönös tendenciái”, „eredendő képezhetősége” többé teszik a felnőttnél. „Csak kevés felnőtt őrzi meg a gyermek gondolkodásának hajlékonyságát, érzékelésének finomságát…” „Csak kevés felnőtt őrzi meg a gyermek gondolkodásának hajlékonyságát, érzékelésének finomságát…” Tisztelgés a még „éretlen”, fejlődő gyermek előtt. A felnőtt tanuljon a gyermektől, legyen olyan mint ő! Tisztelgés a még „éretlen”, fejlődő gyermek előtt. A felnőtt tanuljon a gyermektől, legyen olyan mint ő! A romantikus gyermekkép jellemző vonásai megjelennek nála. A romantikus gyermekkép jellemző vonásai megjelennek nála. * * *

27 Összegzés A klasszikus reformpedagógia a romantikus gyermek-ideált eleveníti fel. A klasszikus reformpedagógia a romantikus gyermek-ideált eleveníti fel. A gyermekkor „a létezés foglalata”, a gyermek saját folyamatosan változó világában él. A gyermekkor „a létezés foglalata”, a gyermek saját folyamatosan változó világában él. A gyermekre naiv, eredeti zsenialitás jellemző. A gyermekre naiv, eredeti zsenialitás jellemző. Az ártatlan gyermek megváltja bűneitől a felnőttek világát. Az ártatlan gyermek megváltja bűneitől a felnőttek világát. A megújult nevelés nem más, mint a gyermek fejlődésének segítő követése (Wachsen-lassen). A megújult nevelés nem más, mint a gyermek fejlődésének segítő követése (Wachsen-lassen).

28 A reformpedagógia kopernikuszi fordulata nem előzmények nélkül való. Key Spencerre és Rousseau-ra hivatkozik, Montessori és Dewey Emersont idézik, Gustav Hartlaub pedig tudatosan vállalja a romantika egyes jellemzőinek felelevenítését. A reformpedagógia kopernikuszi fordulata nem előzmények nélkül való. Key Spencerre és Rousseau-ra hivatkozik, Montessori és Dewey Emersont idézik, Gustav Hartlaub pedig tudatosan vállalja a romantika egyes jellemzőinek felelevenítését. A romantikus gyermek-antropológiának két formája különül el: A romantikus gyermek-antropológiának két formája különül el:

29 1. Korai-romantikus, rousseau-i gyermek-toposz: A gyermek nem más mint a kultúra által még meg nem rontott paradicsomi ember újjászületése. A gyermek nem más mint a kultúra által még meg nem rontott paradicsomi ember újjászületése. Háborítatlan, isteni egységben él a természettel. Háborítatlan, isteni egységben él a természettel. Fejlődése során megismétli az emberiség civilizációs- kulturális fejlődésének egyes lépéseit. Fejlődése során megismétli az emberiség civilizációs- kulturális fejlődésének egyes lépéseit. A gyermek alkotó, poétikus hajlama leginkább játékösztönében, alkotó fantáziájában és felfedező kíváncsiságában ölt testet. A gyermek alkotó, poétikus hajlama leginkább játékösztönében, alkotó fantáziájában és felfedező kíváncsiságában ölt testet. A gyermek saját világában a természettel harmóniában él, ezért fejlődését óvatosan támogató nevelésének természetszerűnek és a gyermek sajátosságaihoz alkalmazkodónak kell lennie. A gyermek saját világában a természettel harmóniában él, ezért fejlődését óvatosan támogató nevelésének természetszerűnek és a gyermek sajátosságaihoz alkalmazkodónak kell lennie. A felnőtt, aki egy érzelmileg kiüresedett, megkövült világban él, a gyermekkel való együttes tevékenysége során számíthat lelki megifjodására. A felnőtt, aki egy érzelmileg kiüresedett, megkövült világban él, a gyermekkel való együttes tevékenysége során számíthat lelki megifjodására.

30 2. Őseredeti, eredendően romantikus gyermek-toposz: A gyermek születésével az isteni születik újjá a földön. A gyermek születésével az isteni születik újjá a földön. Az isteni gyermek lehetővé teszi a felnőttek romlott világa számára a visszatérést az eredendő jóhoz. Az isteni gyermek lehetővé teszi a felnőttek romlott világa számára a visszatérést az eredendő jóhoz. A gyermek-isten mindazokat, akik erre nyitottak megszabadítja elidegenedett létükből, mivel lelke még közvetlen kapcsolatban van a világ szellemi-isteni őserejével. A gyermek-isten mindazokat, akik erre nyitottak megszabadítja elidegenedett létükből, mivel lelke még közvetlen kapcsolatban van a világ szellemi-isteni őserejével. Mosolyában, nyitottságában, a világ iránti bizalmában és teremtő erejében a romlott világ fölött álló „magasabb rendűsége” nyilvánul meg (Novalis). Mosolyában, nyitottságában, a világ iránti bizalmában és teremtő erejében a romlott világ fölött álló „magasabb rendűsége” nyilvánul meg (Novalis). A gyermekkel való együttes játék során a felnőtt felfedezheti és kibonthatja önmagában az addig rejtőzködő gyermeket, s ezzel ismét egészségessé és teljessé válhat. A gyermekkel való együttes játék során a felnőtt felfedezheti és kibonthatja önmagában az addig rejtőzködő gyermeket, s ezzel ismét egészségessé és teljessé válhat.

31 A gyermek nem tekinthető csak „még nem kész”, éretlen felnőttnek, olyan „hiánylénynek”, aki érettségét és nagykorúságát a nevelés útján éri el (ld. a felvilágosodás gyermekképét!), hanem romlatlan, érintetlen természetességében a felnőtt embereknek példaképül is szolgál egyben. A gyermek nem tekinthető csak „még nem kész”, éretlen felnőttnek, olyan „hiánylénynek”, aki érettségét és nagykorúságát a nevelés útján éri el (ld. a felvilágosodás gyermekképét!), hanem romlatlan, érintetlen természetességében a felnőtt embereknek példaképül is szolgál egyben. A gyermeknevelésben rejlik tehát a felnőttek utólagos nevelésének egyedüli esélye. Ahogyan a gyermekek felnőtté akarnak válnak, úgy kellene a felnőtteknek gyermekké lenniök ismét. A gyermeknevelésben rejlik tehát a felnőttek utólagos nevelésének egyedüli esélye. Ahogyan a gyermekek felnőtté akarnak válnak, úgy kellene a felnőtteknek gyermekké lenniök ismét.

32 A reformpedagógia előtti romantikus pedagógiai gondolkodásmód jellemzői: 1. Gyermekképe, gyermekantropológiája szerint a gyermek még el nem idegenedett, eredendően alkotó, a jövőjét magában hordozó teremtmény. 1. Gyermekképe, gyermekantropológiája szerint a gyermek még el nem idegenedett, eredendően alkotó, a jövőjét magában hordozó teremtmény. 2. A pedagógiai viszony felnőtt és gyermek között dialógus-jellegű, megértő, a gyermek sajátosságait elfogadó. 2. A pedagógiai viszony felnőtt és gyermek között dialógus-jellegű, megértő, a gyermek sajátosságait elfogadó. 3. A tanítás módszereire az öntevékenység szorgalmazása, a teremtő fantázia kibomlásának segítése jellemző. A módszer nem a kész tudás logikája szerint működik, hanem az eredendően fejlődő gyermeki megértést figyelembe véve az organikusan szerveződő tudás gyarapodását veszi figyelembe (ld: konstruktivizmus!). 3. A tanítás módszereire az öntevékenység szorgalmazása, a teremtő fantázia kibomlásának segítése jellemző. A módszer nem a kész tudás logikája szerint működik, hanem az eredendően fejlődő gyermeki megértést figyelembe véve az organikusan szerveződő tudás gyarapodását veszi figyelembe (ld: konstruktivizmus!).

33 4. Az iskola és a tanulási tér szervezése tekintetében ez a felfogás a családi életmódhoz közelítő formák kialakítására törekszik (pl. Freinet-iskola). Az iskola a közösség „életterévé” válik, ahol a tanulás mellett más tevékenységi formák is helyet kapnak (pl. munka, játék, kötetlen beszélgetés, ünnep.) (Ld: Freinet, Steiner, Petersen) 4. Az iskola és a tanulási tér szervezése tekintetében ez a felfogás a családi életmódhoz közelítő formák kialakítására törekszik (pl. Freinet-iskola). Az iskola a közösség „életterévé” válik, ahol a tanulás mellett más tevékenységi formák is helyet kapnak (pl. munka, játék, kötetlen beszélgetés, ünnep.) (Ld: Freinet, Steiner, Petersen) 5. A tanulás tartalmai is újjászerveződnek. Lehetővé teszik az „életközeli”, személyes élményeken alapuló ismeretszerzést. A tananyag kialakításában gyakran a tanulók is részt vesznek (Freinet). A tanítás tartalmai gyakran a tantárgyak határain átívelő, a nagy összefüggéseket bemutató projektek keretei között nyernek végső kifejtést. 5. A tanulás tartalmai is újjászerveződnek. Lehetővé teszik az „életközeli”, személyes élményeken alapuló ismeretszerzést. A tananyag kialakításában gyakran a tanulók is részt vesznek (Freinet). A tanítás tartalmai gyakran a tantárgyak határain átívelő, a nagy összefüggéseket bemutató projektek keretei között nyernek végső kifejtést. * * *


Letölteni ppt "A reformpedagógiai romantikus gyermekképe. A reformpedagógia klasszikus értelmezése: pedagógiatörténeti konstrukció Herman Nohl (1933): pedagógiai-kulturális."

Hasonló előadás


Google Hirdetések