ESÉLYEK ÉS LEHETŐSÉGEK A TEHETSÉGSEGÍTÉSBEN KOMPLEX PROGRAMOK TERVEZÉSE ÉS MEGVALÓSÍTÁSA GYERGYÓSZENTMIKLÓS 2016.05.27.-28. KORMOS DÉNES Kutató-fejlesztő.

Az előadások a következő témára: "ESÉLYEK ÉS LEHETŐSÉGEK A TEHETSÉGSEGÍTÉSBEN KOMPLEX PROGRAMOK TERVEZÉSE ÉS MEGVALÓSÍTÁSA GYERGYÓSZENTMIKLÓS 2016.05.27.-28. KORMOS DÉNES Kutató-fejlesztő."— Előadás másolata:

1 ESÉLYEK ÉS LEHETŐSÉGEK A TEHETSÉGSEGÍTÉSBEN KOMPLEX PROGRAMOK TERVEZÉSE ÉS MEGVALÓSÍTÁSA GYERGYÓSZENTMIKLÓS 2016.05.27.-28. KORMOS DÉNES Kutató-fejlesztő szakpedagógus MISKOLCI EGYETEM TANÁRKÉPZŐ INTÉZET kormosnet@gmail.com TÓTH ILONA Mérés- értékelés szakos pedagógus MISKOLCI RENDÉSZETI SZAKKÖZÉPISKOLA szne59@gmail.com

2 Gondolattérkép felépítése és készítése Tárgya egy központi kép: Tehetség A lényegesnek tartott ismeretek a központból ágaznak ki Az ágak tartalmaznak egy kulcsszavat A főághoz kapcsolódnak egyéb fontos, vagy háttér információk Az ágak egy szerkezetet alkotnak A gondolattérkép motivációs módszer az ismeretelsajátítás folyamatában. Vizuális asszociációkkal segíti a tananyag feldolgozását.

3 GONDOLATTÉRKÉP Tehetség

4 A képen 7 éves Terence Tao 24 évesen lett professzor 31 évesen kapta meg a matematika Nobel-díját Hogyan lehet felismerni a tehetséget?

5

6

7

8

9 tehetségígéret  tehetség  siker

10 Tehetségterületek Gardner: – Logikai – matematikai – Természeti – Nyelvészeti – Testi-kinesztetikus – Térbeli-vizuális – Zenei – Interperszonális (kommunikáció, kompetencia fejlesztés) – Intraperszonális (speciális szakmai, önismeret) Annyiféle tehetség van, ahány emberi tevékenység!

11 A TEHETSÉG SOKSZÍNŰ!

12 A TEHETSÉG SOKFÉLE ÉS SOKSZÍNŰ ! A TEHETSÉG NEM MINDIG LÁTHATÓ! A TEHETSÉGSEGÍTŐK SOKFÉLÉK ÉS SOKSZÍNŰEK! SZAKMAI HAGYOMÁNYOK ÉS MEGÚJULÁS! EGYÜTTMŰKÖDÉS! SZABADSÁG, NYITOTTSÁG, ŐSZINTESÉG, BIZALOM!? ALKOTÓELEM AZ EGYÜTTMŰKÖDÉS, MINT ERŐFORRÁS. A TEHETSÉGSEGÍTÉS FOLYAMATA, MINT AZ EGYÉN SZEMÉLYES ERŐFORRÁSAINAK ÚJRATERMELÉSÉNEK EGYIK KERETE. A TEHETSÉGSEGÍTÉS FOLYAMATA, MINT A KÖZÖSSÉGI, TÁRSADALMI TŐKE ÚJRATERMELÉSÉNEK EGYIK LEHETŐSÉGE!

13 LEHETŐSÉG!

14 A NTP ÁTFOGÓ CÉLKITŰZÉSEINEK ÉRVÉNYESÜLÉSI TERÜLETEI

15 NÉHÁNY INDÍTÓ GONDOLAT A tehetségsegítés és hátránykompenzáció nem ellentétes, hanem egymást erősítő folyamat. A tehetségsegítés rendszerében minden szereplő formál és formálódik. Energiákat közvetít és energiákat kap. A folyamatos részvétel megváltoztatja szemléletünket és viszonyulásainkat. Segít megtalálni önmagunkat és alkotóelemünket. Közvetlenül és közvetetten formáljuk a szűkebb és tágabb szakmai és társadalmi környezetünket. Új hálózati erőforrások generálódnak.

16 PÁROS BESZÉLGETÉS 1.Téma: Milyen tényezők, személyek alakították a pályámat,voltak-e nagyobb fordulópontok? 2.Téma: Amennyiben holnaptól minden életkörülményem optimálisan alakulna, mi az, amit meg szeretnék csinálni, mivel foglalkoznék a legszívesebben? Beszélgetés ideje: 2X5 perc

17 GYAKRAN HALLOTT KIFEJEZÉSEK, MONDATOK? JÓ VOLTÁL, GRATULÁLOK! ÖRÜLÖK, MERT MA MINDEN ÚGY SIKERÜLT, AHOGYAN TERVEZTEM! EBBEN JÓVAGYOK! EZ NEM IGAZÁN ÚGY SIKERÜLT AHOGYAN TERVEZTEM. ÉN EZT NEM ÉRTEM, NEHEZEN BOLDOGULOK VELE, TE HOGYAN LÁTOD? MIBEN SEGÍTHETEK? LÁTTAD MÁR? OLVASTAD MÁR? GYERE NÉZD MEG!

18 NYITOTTSÁG, ÉRDEKLŐDÉS, ŐSZINTESÉG, BIZALOM

19 Megalapozás, ráhangolódás Miért jó, ha van az intézménynek, Tehetségpontnak szakmailag megalapozott tehetségsegítő programja?

20 MEGEGYEZÉS A TEHETSÉG MEGHATÁROZÁSÁBAN! VÁLASSZUNK TEHETSÉGMODELLT! MIÉRT FONTOS? Egységes szakmai alapok. Közös értelmezési keretek, szakmai nyelv. A tehetségdiagnosztika szempontrendszerének és módszertanának megalapozása. A fejlesztés pedagógiai, pszichológiai szempontjainak és tartalmának megalapozása. A hatásvizsgálatok, az értékelés megalapozása. A nyitottság, a sokszínűség megőrzése. Programfejlesztés. Partneri kör bővítése. Pályázati eredményesség.

21 Czeizel Czeizel Endre 4x2 + 1 faktoros sors talentum modellje adottságok (örökletesség): – speciális mentális – általános értelmesség – kreativitás – motiváció külső hatások: – család – Iskola – munkahely – kortárs csoport – társadalom (elvárás, divat, lehetőség) + 1 faktor: – sorsfaktor (betegségek, devianciák, korai halálozás) A kivételes tehetség belülről jövő (adottságok), de megvalósulásának külső feltételei vannak!

22 KÉTSZERESEN KIVÉTELESEK HARMATINÉ 2013.

23 Tehetségek a megjelenés alapján Szabályos Magas tanulmányi szint, siker; Könnyed és gyors tanulás, kreatív problémamegoldás Takart Jó teljesítés /mindent megért/, visszahúzódó; képességei töredékét használja, alulteljesítő Problémás Viselkedési problémák; agresszivitás, iskolaellenesség /álmodozás; kérdései, következtetései árulkodnak tehetségéről Kreatív Gyenge teszteredmények, szokatlan kérdésfeltevés, nonkonformizmus 23

24 TEHETSÉG VISELKEDÉS PROFILJA Betts (1991) – SIKERES – KIHÍVÁST JELENTŐ – REJTETT – KIESŐ – KÉTSZERESEN KIVÉTELES – AUTONÓM TANULÓ

25 Betts-féle (1986, 1991) Autonóm Tanuló Modell (Autonomous Learner Model) Arra tesz kísérletet, hogy eleget tegyen a tehetségesek tanulmányi, szociális és emocionális szükségleteinek, miközben az önállóság vagy autonómia célját tűzi ki maga elé, hogy a tanulók felelőssé váljanak saját tanulmányaikért. A modell középpontjában áll, hogy a tanuló: (1)Figyelmet fordítson önmagára mint tehetséges egyénre, valamint a programlehetőségekre; (2) Gazdagító gyakorlatokban vegyen részt, például vizsgálatokban, kulturális tevékenységekben és terepgyakorlatokon; (3) Szemináriumokat látogasson a futurizmusról, problémákról és vitás kérdésekről; (4) A tanulási készségeket, pályaválasztási ismereteket és interperszonális képességeit egyénileg fejlessze; (5) Mélyreható vizsgálatokat folytasson csoportos projektek és mentorálás keretében.

26 Gagné modellje a szunnyadó és a megvalósult tehetségről ‐Françoys Gagné, kanadai pszichológus a szunnyadó tehetséget az adottságokkal asszociálja. Ezen a veleszületett emberi képességeket érti. ‐Heller, Mönks és Passow (1993) szerint "A szunnyadó tehetség olyan kompetencia, amely az emberi adottságok valamilyen területén vagy területein jelentősen felülmúlja az átlagot’. Gagné következőképpen definiálja a megvalósult tehetséget (1990): ‘különböző adottságok és interperszonális, valamint környezeti katalizátorok interakciójának fejlődési terméke". - Gagné differenciált modellje ábrázolja, hogy a talent különböző adottságok alkalmazása az adott területen szerzett ismeretekre és képességekre. Ez a folyamat környezeti katalizátorok (család, iskola, közösség), valamint interperszonális katalizátorok (többek között motiváció, önbizalom) segítségével jön létre. (+)

27

28

29 A tehetségdiagnosztika fő területei, módszerei A tehetségdiagnosztika fő területei tehetségazonosításbeválogatáshatásvizsgálat : annak megállapítása, hogy az általunk alkalmazott (másoktól átvett vagy saját magunk által kidolgozott) tehetségkoncepció kritériumainak, valamint egy adott tehetséggondozó program kritériumainak megfelelnek-e a vizsgálati személyek annak megállapítása, hogy az általunk alkalmazott (másoktól átvett vagy saját magunk által kidolgozott) tehetségkoncepció kritériumainak megfelelnek-e a vizsgálati személyek. azt vizsgáljuk, hogy egy adott tehetséggondozó programnak van-e minél objektívebb módon bizonyítható fejlesztőhatása, vagy sem.

30 A tehetség jellemzői Praktikus szempontból régóta törekszenek arra, hogy kapaszkodókat adjanak a tehetséges gyerekek felismeréséhez, s próbálják összegyűjteni a rájuk jellemző sajátosságokat. A VanTassel-Baska-féle jellemzés (1989) tulajdonságai és D. Eyre (1997) szempontjai mértéktartóak, és kellő kiindulópontokat jelentenek a tehetség-kereső munkához a pedagógiai gyakorlatban. A Van Tassel-Baska által rendszerezett tulajdonságok két csoportra oszthatók: a kognitív és az affektív csoportra. D. Eyre egy speciális szempontsort ismertet “Nebraskai Csillagos Éjszaka“ néven: a csillagállások analógiájára ismerhetők fel a tehetségek is e nézet szerint.

31 Van Tassel-Baska rendszere A/ Kognitív jellemzők A tehetséges gyerekek már a fejlődés korai szakaszában is az átlagos vagy kevésbé tehetséges gyerekektől eltérő kognitív viselkedést mutatnak. A következőkben a legfontosabb és leggyakrabban előforduló különbségeket soroljuk fel. – Szimbólumok és szimbólumrendszerek használata – Koncentrációs kapacitás – Szokatlanul jó memória – FEJLŐDÉSI ELŐNYÖK – Korai érdeklődés a beszéd iránt, korai nyelvfejlődés – Kíváncsiság, tanulásvágy – Önálló tanulásra való hajlam – Sokrétű érdeklődés – Kreativitás

32 B/ Affektív jellemzők – Igazságérzet – Humorérzék – Érzelmi intenzitás – Az élet és halál értelmének felfogása – Sok energia – Kötődés

33 A „Nebraskai Csillagos Éjszaka” tehetség-jellemzői (Eyre) TEVÉKENYSÉGÉHSÉG: expresszív, szerepjáték, show, spontaneitás, vezet, kihirdet, lelkes KÍVÁNCSISÁG - ÉRDEKLŐDŐ: megjegyez, vizsgál, megfigyel, keres (kérdez, megkér, átlát) összefüggéseket meglát RÉSZT VESZ: kezdeményez, vezet, bevon, bátorít, bemutatja, hogy kell csinálni, instrukciót ajánl vagy kiegészít / segít FELFEDEZŐ: kísérletezik, épít, tervez, összerak, rendez / kiválaszt, megold, játszik FANTÁZIA: kitalál, imitál, elképzel, eredeti konstrukció, új design FÓKUSZ: összeszedett, szorgalmas, koncentrál, rendez / kiválaszt, részletet kiegészít (+)

34 HUMOR: viccek, okos, eredeti, spontán, megjegyez / megfogalmaz, reagál / válaszol KÉPSZERŰ: metaforák használata, nyomoz, szimbólumok, illusztrál, művészi, eszes, újszerű, eredeti, expresszív ÖNÁLLÓ: egyedül dolgozik, önmagára figyel, kezdeményez, elmélyült, szorgalmas, koncentrál, tervez / folytat / megold GONDOLKODÓ: megért / érvel, összekapcsol / asszociál, megtalál / alkalmaz / felhasznál, válaszol / bejelent, megmagyaráz, kiszámol / megold MOZOGVA CSINÁL: demonstrál, összerak, figyel / reagál, bemutatja, hogyan vagy mit, kiállít, non-verbálisan expresszív FIGYELMES: észrevesz, meglátja az összefüggést, kapcsolatba hoz / asszociál / megjósol, vizsgál, megkülönböztet, meghatároz (meglát) különbségeket (változást) (+)

35 (MÁSOK ÁLTAL) ELISMERT: kiválasztott, forrásként tekintenek rá, segít, magához vonz másokat, készséges, mások nagyra becsülik ÖSSZEÁLL A KÉP: mintát, szabályszerűséget észrevesz, felfog, asszociál, metaforát talál, megjósol, elemez / elméletet gyárt ÉRZÉKENY: expresszív / könnyen elsírja magát, belelát, megfontolt, segítőkész, együtt érző / empatikus, aggódó, tudatos, gondos MEGOSZT - ÖNKÉNT JELENTKEZIK: kiterjeszt (másokra), illusztrál, összeköt / leír, megmagyaráz / elmagyaráz, segít / bemutat, tanácsot ad, bátorít SZÓKINCS: folyékony, megért, kifejez / kifejező, újító, asszociál / összefüggésbe hoz, bonyolult szintaxis, “felnőtt“ szavakat használ ÜSTÖKÖS: bármilyen viselkedés, ami eltérő vagy látványos.

36 A TEHETSÉG AZONOSÍTÁSA, KERESÉSE Sokan tartják ezt a területet az iskolai tehetséggondozó munka legkritikusabb pontjának. Nem véletlenül, hiszen ha nem találjuk meg az igazi tehetségeket, nem lehet hatékony a leggondosabban összeállított a program sem. Másrészt azért is kritikus elem ez, mert nagyon nehéz korrekt módon azonosítani a tehetséget. Főbb kérdéskörök: A tehetség azonosításának alapelvei Az azonosítás fázisai, módszerei Összegzés: az azonosítás funkciója

37 A tehetség azonosításának alapelvei Az alábbiakban megfogalmazzuk a legfőbb alapelveket az iskolai tehetség-azonosításhoz, ezek további segítségül szolgálnak a gyakorlati munkához. (Balogh, 2002/) Az azonosításhoz a korábban bemutatott Czeizel-féle modell ad kapaszkodókat. A ki nem bontakozott, szunnyadó tehetség rejtekezik. A képesség és a teljesítmény két különböző dolog: gyakori az alulteljesítő tehetséges tanuló. A pszichológiai vizsgálati módszerek /tesztek/ segítséget nyújthatnak az azonosításhoz, de önmagukban nem tévedhetetlenek. A pedagógus és a gyerek folyamatos együttes tevékenysége ad legtöbb kapaszkodót a tehetség felismeréséhez. Minél több forrásból szerzünk a tanulóra vonatkozó információkat teljesítményéről, képességeiről, annál megbízhatóbb az azonosítás.

38 Az azonosítás fázisai (Eyre,1997) Az első fázis: az azonosítás szükségességének és hasznának felismerése A második fázis: ad hoc azonosítás A harmadik fázis: tesztek segítségével végzett azonosítás A negyedik fázis: rendszer-jellegű azonosítás kialakítása Az ötödik fázis: professzionális azonosítás A következő módszerek együttesen biztosítják a komplexitást: – megfigyelés, – tanári jellemzés, – tesztek és felmérések, – kérdőívek - általános és tantárgyak szerinti, – iskolapszichológusok véleménye, – szülői jellemzés, – tanulótársak jellemzése. AZONOSÍTÁS A FEJLESZTÉSI FOLYAMAT SORÁN

39 Tehetségazonosítás - diagnosztika Több lépésből álló vizsgálat, célja: a potenciális (gifted= tehetségígéret) és/vagy kibontakozott tehetségek (talented) megtalálása. Módszerei egy szubjektív-objektív dimenzió mentén sorba rendezve: Vizsgáló módszerek SzülőiTársakÖnjellemzés Teh..profil jegyei Pszichológiai vizsgálatok Verseny Eredmények Produktumok SzubjektívObjektív Ped. profil

40 A tanulók kiválasztása, azonosítása leggyakrabban használt módszerek Iskolai és egyéb információk gyűjtése. Pedagógusok megfigyelései (megfigyelési szempontok rögzítése). Szaktanári osztályfőnöki jellemzések. A fontos tantárgyakban nyújtott iskolai teljesítmények. Társak véleménye. Az egyes szakterületeken nyújtott tanulói teljesítmények. Felvételin nyújtott teljesítmények. Méréseken nyújtott kiváló teljesítmény. A tanuló egyéni érdeklődési körének feltérképezése. Érdeklődés, tanulói motiváció. Koordinálója: osztályfőnök, a tehetségkoordinátor.

41

42

43

44

45

46

47

48

49 Összegzés: az azonosítás funkciója A tehetség felismerése, azonosítása összetett folyamat, általában több lépésben történik, és sokféle módszert kell alkalmaznunk. Ugyanakkor hangsúlyoznunk kell, hogy a tehetség- azonosítás e bonyolult rendszerében is csak eszköz a fejlesztési folyamatban, jól ábrázolja ezt Tannenbaum (1983, 1986) ábrája. Ő az egész folyamatot egy tölcsérhez hasonlította, amelyben a végcél a tehetséges tanuló hatékony, differenciált fejlesztése. (+)

50

51 TANULÓI NÉPESSÉGTANULÓI NÉPESSÉG T. D I A G N O S Z T. Í G É R E T E K BBEVÁLOGATÁSBBEVÁLOGATÁS P1 P2 P3 P4 FEJLESZTÉSFEJLESZTÉS TEHETSÉGEK ÉRTÉKELÉSÉRTÉKELÉS A FOLYAMAT KÜLSŐPROGRAMKÜLSŐPROGRAM MEGFIGYELÉS, MÉRÉS, PRODUKTUMOK, HATÁSOK

52 NÉHÁNY INTELLIGENCIA MEGKÖZELÍTÉS Thurstone és az elsődleges mentális képességek A legelső, és elméletileg legalaposabban átgondolt emberi intelligencia- és képességmodellt L.L. Thurstone (1938) vezette be. Elsődleges mentális képességelméletében Thurstone azt állította, hogy hét elsődleges intelligenciatényező vagy intelligenciaképesség létezik. a) A szókincs folyékonysága az a képesség, amivel valamilyen ösztönzés hatására sok szó jut eszünkbe. b) A verbális felfogás az a képesség, amivel a szavak jelentésére következtetünk. c) A számok, azaz a számolási képesség minden aritmetikai feladatban részt vesznek. (+)

53 d) A memória alapvetően az új információ egyszerű vagy gépies memorizálására utal, mind verbális, mind képi formában. e) Az indukció a verbális, numerikus vagy képi anyag megvizsgálására, és abból egy általánosság, szabály, koncepció vagy elv levezetésére való képesség. f) A térbeli percepció az a képesség, amivel a térben lévő tárgyakat látjuk, és azokat különböző elrendezésben vizualizáljuk. g) A percepció sebessége az utolsó faktor vagy képesség. Ez az a képesség, amivel az apró aspektusokat, vagy a képek, levelek, szavak stb. elemeit a lehető leggyorsabban felismerjük.

54 Gyakorlatok – Szókincs folyékonyság Egy bizonyos kezdőbetűvel mondjanak szavakat 1 perc alatt – Verbális képesség Mit jelentenek az alábbi szavak? – Memória Mindenki mond egy szót, amelyet a következő megismétel.

55 NÉHÁNY INTELLIGENCIA MEGKÖZELÍTÉS Cattell folyékony és kikristályosodott intelligenciája A folyékony intelligencia az az alapvető és általános, intelligencia-tesztek által mért intelligencia, ami azt a képességet mutatja, amely segítségével helyesen, deduktíven és induktíven tudunk érvelni. A kikristályosodott intelligencia az az intelligencia, amit a tanulók napi szinten használnak problémamegoldásra, és az iskolai feladatok és a saját kulturális környezetük realitásainak kezelésére. Cattell (1971) és fő tanítványa, John Horn (Horn, 1988) széles körű és ismételt faktoranalízisekre alapozva dolgozták ki modelljüket, a következő alapvető intelligencia-komponenseket (10) azonosítva. (+)

56 1.Folyékony érvelés: az a képesség, amivel induktíven, deduktívan, érvelünk, összefüggéseket felismerünk, következtetéseket levonunk. 2.Akkulturális ismeret: az a készség vagy képesség, amivel az egyén kultúrájának tudásalapját felhasználja gondolkozásra, érvelésre és problémamegoldásra. 3.Vizuális feldolgozás: az a képesség, ami a tárgyak térbeli, elforgatott vagy különböző perspektívákból való vizualizálására vonatkozik. 4.Hallás utáni felfogás: hangminták percepciója. 5.Felfogási sebesség: a válaszadás gyorsasága, minden intelligens viselkedés alapvető jellemzője. 6.Helyes döntéshozás sebessége: problémák gyors megoldására való képesség. (+)

57 7.Rövidtávú memória: az inger utáni közvetlen információ- visszahívásra való képesség. 8.Hosszú távú memória: az információnak egy tárolt helyről való visszahívására való képesség. 9.Vizuális szenzoros észlelés: nagy mennyiségű információ tudatban tartása vagy pásztázási képessége. 10.Hallásszenzoros észlelés: a rövid időn belül kapott nagy mennyiségű hallás stimulációra való válaszadás képessége A tehetséges tanulók az érvelés, a memóriafunkciók és a feldolgozási sebesség terén gyakran magas intelligenciáról tesznek tanúbizonyságot. (Mentális kiválóságuk a veleszületett, öröklött képességek és kulturálisan meghatározott élmények interaktív terméke.)

58 „Hajótöröttek gyakorlat” Az adott probléma megoldása: – önállóan – majd csoportokban

59 Robert Sternberg információfeldolgozási modellje Sternberg munkáját az emberi intelligencia fő, a pszichológiai és pedagógiai világot uraló információfeldolgozási modelljeként tartják számon. A Sternberg-modell (1991) hármas alapú intelligenciaszerkezetet javasol, amely három alapvető információfeldolgozási képességből áll: metakomponensekből, teljesítmény-komponensekből és tudásszerzési komponensekből. 1.A metakomponensek nagyban hasonlítanak a metakognició folyamataira. Tervezésből, ellenőrzésből és értékelési funkciókból állnak. Ezek az alfunkciók a következőkből tevődnek össze: (1) a létező problémák felismerése, (2) a problémák természetének tisztázása, (3) a problémamegoldás megtervezése, (4) a megoldási stratégia kiválasztása, (5) a megoldási folyamat mentális reprezentálása, (6) a tevékenység mentális erőforrásainak összehívása, (7) a megoldási folyamat ellenőrzése, és (8) a problémamegoldó sorozat végén a sikeresség elbírálása. (+)

60 2. A teljesítménykomponensek azok a mentális folyamatok, amelyek a metakomponensi tevékenységeket viszik véghez. Ezek a készségek vagy képességek ismeretterületenként változnak. Alacsonyabb szintű mentális operációkként tartjuk őket számon, és természetükből kifolyólag automatikusabbak, mint a nagyban kognitív metakomponensek. 3.Az ismeretszerzési komponensekbe a szelektív kódolás, a szelektív kombináció és a szelektív összehasonlítás tartozik. A szelektív kódolás az a képesség, amivel a lényeges információt azonosítjuk, azt a hosszú távú memóriában tároljuk, és a lényegtelen információt kiselejtezzük. A szelektív kombináció az információnak sémákká, fogalommá, ötletté stb. való átalakításának a folyamata. A szelektív összehasonlítás az a képesség, amivel a jelen és a múltbeli információk közötti összefüggéseket feltárjuk. (+)

61 Sternberg: Sikeres Intelligencia teóriája (1997) Analitikus intelligencia Kreatív/ tapasztalati intelligencia Praktikus/kontextuális intelligencia

62 Sternberg felhívta rá a figyelmet, hogy az intelligens viselkedés kontextus-függő. Azaz jobban viselkedhetünk olyan környezetekben, amiket igényeink szerint átalakíthatunk, vagy amiket mint számunkra legmegfelelőbbeket magunk választhatunk. Így egy adott iskolában, osztályban, tanmenetben, adott tanár vagy osztálytársak jelenlétében felállított feltételek és állapotok nem biztos, hogy a tehetséges tanuló számára is az ideális környezetet jelentik.

63 kudarcpálya hátrány kudarc érték siker Mennyire kreativitásbarát az iskola?

64 Kreativitás = tehetség A kreatív képességek alapkoncepcióját Guilford és Hoepfner /1971/ alkotta meg, ez azóta is általánosan elfogadott. Ők kutatásaik alapján a következő elemeket különítették el a kreativitás fogalmában. – A gondolkodás folyékonysága /fluencia/. Ez három altényezőből áll: a szótalálás gyorsasága, az asszociációk gyorsasága és a fogalomalkotás gyorsasága. – A gondolkodás rugalmassága /flexibilitás/. Ez a változó igényekhez való alkalmazkodást, a gondolkodás mozdulatlanságából való szabadulást, a spontán átváltási képességet jelenti. – Az eredetiség /originalitás/ a fantázia ereje, amely arra irányul, hogy elszakadjon az adott szituációtól, és új asszociációs kapcsolatban strukturálja a helyzetet. (+)

65 Az újrafogalmazás /redefiniálás/ azt jelenti, hogy a megszokott eljárásokat felülvizsgáljuk, átalakítjuk. A kidolgozás /elaboráció/ azt a képességet jelenti, hogy az egyén mennyire tudja a felmerülő ötleteket megvalósítani. A problémaérzékenység /szenzitivitás/ a problémák észrevételének, megfogalmazásának a képességét jelenti. (+)

66 A kreativitás mérésének módszerei 1. Önjellemzés Az ebbe a csoportba tartozó módszerek az egyénnek a kreativitással kapcsolatos önmagára vonatkozó vélekedését hivatottak feltárni. Lényegében az egyén véleményt nyilvánít arról, hogy mennyire tartja magát kreatívnak. Probléma: Kívánatossági hatás, sztereotípiák 2. Mások által történő jellemzés Ezek a módszerek mások jellemzését kérik az egyéntől. Az elgondolás azon alapul, hogy bár a kreativitás nehezen operacionizálható, az emberek felismerik, ha ilyet tapasztalnak. Főleg szociális indíttatású 3. A divergens gondolkodás mérése kreatív képesség egy sor hipotetikus problémára történő reagálás Mennyiségi és minőségi mutatói alapján kerül megállapításra. Közülük legismertebb a Torrance féle teszt. Hipotetikus és valós problémamegoldás kapcsolata ? Megragadható a korábban nem látott kreatív potenciál. 4. Életútelemzés Ez a megközelítés életrajzi adatokra támaszkodik: a korábbi kreatív teljesítményekkel összefüggő életrajzi adatokból próbálja megjósolni a jövőbeli kreatív teljesítményt. Korábbi teljesítmények. 5. Személyiség – korrelátumok Ez a megközelítés a személyiségjellemzők vizsgálata alapján próbálja megjósolni a kreativitást. Képviselői úgy vélik, hogy a kreatív egyének sajátos személyiségjellemzőkkel rendelkeznek, s ezeken keresztül a kreativitás megállapítható. Személyiségjellemzők- kontextus függőség.

67 A Tóth - féle Kreativitás Becslő Skála (TKBS) A TKBS lényegét tekintve egy csoportosan is kitölthető kérdőív. 72 állítás megítélését kéri a diákoktól, a válaszadási beállítódás alacsony szinten tartása végett a tételek egy része inverz (fordított) módon lett megfogalmazva. Az állítások tizenkét dimenzióba sorolhatók, melyek a vonatkozó kutatások szerint a személyiség egy-egy kreatív jellemzőjét képviselik. E dimenziók a következők: Komplexitás preferencia Játékosság Kíváncsiság Türelmetlenség Gondolkodásbeli önállóság Önérvényesítés Eredetiség Nonkonformitás Energikusság Dominancia Kitartás Kockázatvállalás

68 Mérőeszköz neve: Tóth-féle Kreativitást Becslő Skála (TKBS) Mért készség(ek): kreativitás, érdeklődés, önérvényesítés, kitartás, motiváció, gondolkodási mód Korcsoport: 12 éves kortól Felvétel formája: csoportosan, papír-ceruza teszt Felvétel: pedagógus Kiértékelés: pedagógus Visszajelzés: pedagógus (egyéni visszajelzés) Megjegyzés: A teszt eredményeit a pedagógus a fiatalnak legjobban egy kötetlen beszélgetés formájában tudja visszajelezni – kitérve a fiatal erősségeire, és azon tulajdonságaira, amelyek megnehezítik teljesítményét. Kiemelheti, hogy a fiatal erősségei közül melyek azok, amelyekre érdemes építeni (akár mindennapi tevékenységek, feladatok során is), illetve mik azok a nehézségek, amelyek más működésmódokban is megnyilvánulhatnak (például a türelmetlenség hogyan hat a késleltetési képességére, feladatvégzésére, stb.) - mindezek egy fejlesztési terv összeállításakor is hasznos információk.

69 Kreativitás Jelent: – Alkotóképességet – Értelmességet – Képességet – Problémamegoldást – Az egyén számára az újnak a létrehozását.

70 Gyakorlat originalitásra – Szokatlan használati teszt. Az eredetei funkcióján kívül mire használjuk? – Tégla, ceruza, kulcs – Körök tesztje – Rajzkiegészítés

71 Kreativitás fejlesztésének lehetőségei Treffinger és Huber (1975) a következő hét feladatra tett javaslatot a kreatív problémamegoldás fejlesztését illetően

72 1. Legyen érzékeny a tanuló a problémák iránt Ha adott egy problémahelyzet, a diáknak képesnek kell lennie: – leírni a helyzetből fakadó lehetséges problémákat – leírni egy szituáció számos elemét – egy lista segítségével kiterjeszteni a lehetséges problémák analízisét 2. Legyen képes a problémák definiálására Egy fejtörést okozó szituáció esetén a diáknak képesnek kell lennie: – felismerni a „rejtett” vagy „valódi” problémát, amely esetleg meghúzódik a feltett kérdés mögött – kiszélesíteni a problémát, vagy újradefiniálni azt, feltéve azt a kérdést, hogy „miért” (+)

73 3. Legyen képes elszakadni a megszokott gondolkodástól Egy gyakori szituáció leírásával szembesülve a diáknak képesnek kell lennie: – leírni a szokásos válaszadási módokat – értékelni e válaszok hatékonyságát – ígéretes alternatívákat kiválasztani – kifejleszteni és a gyakorlatba ültetni egy tervet az új válaszok alkalmazására 4. Legyen képes döntést hozni Egy gondolkodóba ejtő szituációval szemben a diáknak képesnek kell lennie: – számos válasszal előállni – úgy adni válaszokat, hogy azok ne sugalljanak értékelést tartózkodni mások válaszainak értékelésétől (+)

74 5. Legyen képes meglátni az új kapcsolatokat Elgondolkodtató szituációk vagy ingerek láttán a diáknak képesnek kell lennie: – felismerni a hasonlóságot és eltérést a tárgyak vagy élmények között – ötleteket felsorolni a tárgyak/élmények összekapcsolására vagy összehasonlítására 6. Legyen képes értékelni a cselekedetei következményeit Egy döntést megkívánó szituációban a diáknak képesnek kell lennie: – különböző kritériumokat azonosítani az értékeléshez – számos lehetséges kritériumot felállítani egy problémához 7. Legyen képes megtervezni az ötletek gyakorlatba ültetését Egy problémával vagy felvetett megoldással szembesülve a diáknak képesnek kell lennie: – azonosítani a gyakorlatba ültetés konkrét nehézségit – konkretizálni egy tervet a gyakorlatba ültetés és elfogadás megkönnyítésére.

75 A kreativitást segítő tényezők nyitottság pozitív mintaadás útmutatás segítségnyújtás humorérzék empátia értékelés, értelmezés késleltetése bizalom légköre játékos helyzetek teremtése

76 Indoor, vagy intézményes keretben megvalósítható programok A konstruktív pedagógia elveire épülnek.  Projekt alapú tanulás A projekt egy cél által meghatározott tapasztalatgyűjtés,céltudatos cselekvés,amelynél az uralkodó szándék belső hajtóerőként határozza meg a cselekvés célját,lefolyását, motivációjához erőt ad. Problémamegoldás Kreatív produktum.  Dizájn alapú tanulás (Schoenfeld 2006 ) Nem készen ismerik meg a dolgokat, hanem saját maguk által készített modell, produktum alapján.  Kutatás alapú tanulás (Smith 2008) Alapja egy konkrét probléma, aminek megoldására a tanulók előzetes ismereteik birtokában vizsgálatokat, kísérleteket végeznek. Strukturált kutatás - A tanár adja meg a problémát,eljárást és anyagokat. Irányított kutatás - A tanulóknak kell kidolgozni az eljárásokat, megoldási metódusokat. Nyitott kutatás - A tanulók hozzák a problémát, az anyagokat, és az eljárásokat is maguk állítják össze. A tanár mentor,külsőfacilitátor.  Felfedeztető tanulás Tapasztalati érzelmi feldolgozás. Nem csak a részismeretek általánosítása- modellalkotás válik jelentőssé,hanem a folyamat külső-belső összefüggéseinek értelmezése és a folyamatszervezés is.  Aktív tanulási központok NASA, Csodák Palotája

77 Outdoor rogramok Szabadban zajló programok  Kalandoktatás-kalandterápia A résztvevők éntudatosságának növelése. Felelősség önmaga és a társak iránt. Megküzdési stratégiák elsajátítása. Sikerélmény biztosítása, pozitívabb énkoncepció. Kreatív problémamegoldó, kommunikációs és együttműködési készségek.  Expedíciós tanulás Projektalapú tanulási expedíciók-interdiszciplináris témák előadások, portfóliók, produktumok.  Kihívások iskolája Olyan problémahelyzetek, amelyek megoldásához az eddig nem használt képességek szükségesek (18 év felettiek).  Erdei Iskola A környezet adottságaira épülő többnapos tanulási forma. Érzékszervi megtapasztalás önálló véleményalkotás környezettudatos magatartás.  Múzeumpedagógia Művészetértés,művészetkedvelés „AHA” élmény.

78 A komplex tehetségsegítő program jellemzői

79 A komplex programok céljai 1.A tehetséges gyermek erős oldalának fejlesztése; 2.Egy adott tehetséges gyermek (tehetséggel összefüggő) gyenge oldalainak kiegyenlítése; 3.„Megelőzés”, „légkörjavítás”; 4.Olyan területek támogatása, amelyek kiegészítik a direkt tehetségfejlesztést.

80 A tehetséges gyermek erős oldalának fejlesztése -Ezen belül azokat a szempontokat veszik figyelembe, amelyek tipikusan a különleges adottságokat fejezik ki: a képességek valamely területén (pl. matematika, fizika, zene, sport, szakmával,hivatással ősszefüggő művészetek stb.) biztosítják az intenzív, gyors elmélyülést és előrehaladást. -A tehetséggondozásnak mind a szószólói, mind az ellenzői gyakran ezt a formát tekintik a tehetséggondozás egyedüli lehetőségének. - Az alkalmazott eljárások az intellektuális szférában - akkor is, ha nem valamelyik iskolában élnek vele - döntően oktatási – képzési jellegűek.

81 A tehetséges gyermek (tehetséggel összefüggő) gyenge oldalainak fejlesztése Tehetséggel összefüggő gyenge oldalon „hiányosságot” kell értenünk, amelyek a tehetség fejlődését megnehezítik vagy éppenséggel megakadályozzák. A gyenge oldalak – általános intellektuális tehetség esetében – valamiféle kiegyensúlyozatlan tehetségprofilban nyilvánulnak meg: – például egy intelligenciatesztnél az egész teszt gyenge eredménye egy részteszt következménye; – vagy az iskolában összességében kiemelkedő teljesítmény mellett egyetlen tantárgyban súlyos hiányok mutatkoznak; – problémák adódhatnak a tanulási és munkamódszerek vagy a motiváció területén is. A gyenge oldalakat diagnosztizálni kell, ezeknek olyan sok fajtája fordulhat elő, amelyek mindegyike különböző bánásmódot igényel. - Ezek alapján egy program, amely a tehetséggel kapcsolatos gyenge oldalakat akarja megszüntetni, pszichológiai bázisú kell, hogy legyen, és egyedi segítségnyújtásban nyilvánul meg.

82 Megfelelő légkör teremtése -Megelőzés, légkörjavítás, foglalkoztatási terápia néven ismert ez a szakirodalomban. A „megelőzés” a tehetséges tanulóra irányul, és azt kell megakadályoznia, hogy a kedvét elveszítse, és hogy aszociális magatartásmód fejlődjön ki benne. - A „légkörjavítás” összességében az osztályban uralkodó szituációra vonatkozik, és azt akarja elérni, hogy az átlagot meghaladó tanuló a maga gyors és többnyire helyes válaszaival nehogy elbátortalanítsa a többieket.

83 Kiegészítő tevékenységek -Olyan területek támogatása, amelyek közvetlenül nem hozhatók kapcsolatba a gyermek tehetségének fejlesztésével. Feladatuk: feltöltődés biztosítása. Lehetőség: az egyéni személyiségjegyek megfigyelése. Például: az intellektuális képességekkel rendelkező gyermekeket festészetben, táncban vagy sportban „támogatják”. E nélkül nincs hatékony tehetséggondozás! - A komplex programokban ezekről is gondoskodni kell!

84 SZAKKÖR TEHETSÉGFEJLESZTŐ MŰHELY MŰHELYMŰHELY KOMPLEX FEJLESZTŐ PROGRAM  az erős oldal fejlesztése  gyenge oldal kiegyenlítése  megelőzés, légkörjavítás  kiegészítő tevékenységek TEHETSÉG ÍGÉRETEK K M F P S D MEGFIGYELÉS, MÉRÉS, PRODUKTUMOK, HATÁSOK JÓ KÉPESSÉGŰ ÉRDEKLŐDŐ TANULÓK, FIATALOK BEVÁLOGATÁSBEVÁLOGATÁS EGYÉNI F.T. KÜLSŐ PROGRAMOK MENTOR

85 Egyéni fejlesztési program a tehetséggondozásban A tervkészítés szakaszai: a tanuló megismerése (szülők, társak, beszélgetés, tesztek, pszichológiai vizsgálat, stb. által). 1.Információs szakasz: a tanuló megismerése (szülők, társak, beszélgetés, tesztek, pszichológiai vizsgálat, stb. által). Cél –célok, a fejlesztési területek, tevékenységek, eredményességi kritériumok meghatározása, a fejlesztésben résztvevő szakemberek bevonása, feladatmegosztása. 2.Tervezési szakasz: Cél –célok, a fejlesztési területek, tevékenységek, eredményességi kritériumok meghatározása, a fejlesztésben résztvevő szakemberek bevonása, feladatmegosztása. : a fejlesztő folyamat kezdete. 3.Aktivizációs szakasz: a fejlesztő folyamat kezdete. (képességek, személyiség fejlesztése). 4.Megvalósító, alkotó, fejlesztő szakasz: (képességek, személyiség fejlesztése). 5.Egyéni bánásmód, egyéni fejlesztés. 6.Értékelési-korrekciós szakasz 7.Hatásvizsgálat 8.Az egyén fejlődésének nyomon követése. 9. Eredmények értékelése. 10.Programfejlesztés, korrekció 11. Programzárás

86 A tehetségeseknek szóló programterv speciális alapelvei 1. Testre szabottság – a tehetséges diákok képességeinek, érdeklődésének, szükségleteinek és tanulási stílusának felmérésére épülő programterv. 2. Nyitottság – az előre felállított elvárások ne legyenek merevek, amelyek korlátozzák a tanulást a tantervi kereteken belül. 3. Függetlenség – lehetőség bizonyos típusú önálló irányítású tanulásra. 4. Komplexitás – lehetőség ismeretrendszerek, mögöttük meghúzódó alapelvek és fogalmak, valamint a diákok tanulmányaihoz szorosan kapcsolódó kulcsfontosságú elméletek megismerésére. 5. Tárgyak között átívelő tanulás – lehetőség a tanulás más tudásterületekre, új helyzetekre stb. történő átirányítására. (+)

87 6. Döntéshozatal – segítség a diákok számára megfelelő/releváns döntések meghozatalához, a tanulandó dolgokra és a tanulás módjára vonatkozóan. 7. Alkotás/újra-alkotás – segítség a kreatív folyamatok alkalmazásában a már megszületett alkotások fejlesztésére és módosítására, valamint a fennálló elképzelések megkérdőjelezésére és megfelelőbb megoldások találására. 8. Időzítés – a tanulási tevékenységre szánt idő rövidebb/hosszabb szakaszokra való felosztása, amely megfelel a tehetséges tanulók tulajdonságainak. 9. A tartalom akcelerált/haladó ütemezése – lehetőség a tehetséges diákok gyorsaságának és rátermettségének kibontakozására az új anyag elsajátításában. 10. Gazdaságosság – a fejlesztési tartalom rendszerbe megszervezése, hogy megfelelő legyen a tehetséges diákok kapacitásának. 11. Kihívás – magas szintű tanulási élmény biztosítása, amely megköveteli a tehetséges diákoktól, hogy kiterjesszék megértésüket.

88 A tehetséggondozó programok készítésének módszertana 1.A tehetségtípus,tehetséggondozási terület meghatározása (tehetségazonosítás, tehetséggondozás, tehetség- tanácsadás, stb.). 2.A programtervezés területi, szervezeti szintje (intézmény szervezet, térség, tehetségesek meghatározott csoportja). 3.Helyzetelemzés elkészítése. (hol tartunk most, a célcsoport jellemzői,milyen szükségletek indokolják a program megszervezését) 4. A tehetséggondozó program céljának meghatározása (tehetségfogalom amelyre épül a program, pedagógiai és pszichológiai alapelvek, stb.). 5. A tehetséggondozó programba történő beválogatás (tartalmi szempontjai, módszerei, komplexitása és ezek összhangja a céllal, a válogatást végző kompetenciája, stb.).

89 (gazdagítás, gyorsítás, differenciálás, komplex fejlesztés, stb.) 6.A tehetséggondozásban alkalmazott tevékenységi formák (gazdagítás, gyorsítás, differenciálás, komplex fejlesztés, stb.) (szervezeti keretek, személyi feltételek, tárgyi feltételek,erőforrások) 7.A tehetséggondozó programban alkalmazott tevékenységi formák feltételei (szervezeti keretek, személyi feltételek, tárgyi feltételek,erőforrások) 8.A program megvalósításába bevonható partneri kör 9.A célok elérését mutató indikátorok meghatározása 10.A program megvalósítása során alkalmazott mérések 11.A program eredménye(i)nek mérése 12.Visszacsatolás

90 TEHETSÉGMODELL TEHETSÉGKONCEPCIÓ TEHETSÉGTERÜLET CÉLOK CÉLCSOPORT JELLEMZŐI BEVÁLOGATÁS FELADATOKFELADATOK MÓDSZEREKMÓDSZEREK TEVÉKENYSÉGEKTEVÉKENYSÉGEK BEMETI MÉRÉSEK TEHETSÉG AZONOSÍTÁS ELVÁRT EREDMÉNYEK INDIKÁTOROK EREDMÉNYEKEREDMÉNYEK KIMENETIMÉRÉSEKKIMENETIMÉRÉSEK SZERVEZETIDŐERF.SZERVEZETIDŐERF. HATÁSVIZSGÁLAT VISSZACSATOLÁS

91 HATÁSVIZSGÁLAT ESZKÖZEI Mindig az adott program céljaihoz, bemeneti méréséhez, indikátoraihoz illeszkedik. -Produktumok -Versenyeredmények -Indikátorok teljesülése -Bemeneti mérés- kimeneti megismétlése összevetése -Önreflexiók -Elégedettségi kérdőívek

92 A TEHETSÉGSEGÍTŐ PROGRAM TERVEZÉSÉNEK ÉS MEGVALÓSÍTÁSÁNAK FOLYAMATA

93 Hogyan készítsük el az intézmény, szervezet komplex tehetségsegítő programját?

94 A TEHETSÉGSEGÍTÉS TÉRSÉGI PROGRAMJA A térségi program a területi elven szerveződő Tehetségpontok, Tehetségsegítő Tanácsok hatékony működését szolgáló szakmai dokumentum. Az elfogadást követően, gyakorlati alkalmazása a megfelelő feltételek kialakításával egyidejűleg fokozatosan történik. Az implementációs folyamat aktuális feladatait és a folyamat értékelését a szervezet mindenkor aktuális éves munkaterve tartalmazza. ALAPELVEK Az értékek megőrzésének elve, amelynek keretében hasznosítjuk és tovább fejlesztjük a tehetségsegítés területén kialakult hagyományokat, a fejlesztés során elkerüljük az uniformizációt, megőrizzük, megtartjuk a programok sokszínűségét. Hatékonyság és fokozatosság elve, melynek keretében folyamatosan fejlesztjük a tehetségsegítő programok szakmai, módszertani színvonalát. A fokozatosság elvének érvényesítésével megfelelő időt és lehetőséget teremtünk arra, hogy a fejlesztési irányok tudatosuljanak, és azok beépüljenek a mindennapok gyakorlatába. (+)

95 A folyamatosság és átjárhatóság elve azt jelenti, hogy a tehetségsegítés is egymásra épülő folyamatok és hatások eredménye. Ezért fontosnak tartjuk a tehetségek nyomon követését, a különböző iskola típusok és a munkáltatók közötti tehetségsegítő munka összehangolását, a felismert és megvalósult tehetségek hasznosulásának elősegítését. Az esélyteremtés és egyenlő hozzáférés elve olyan tehetség felismerő, támogató hálózat működtetését jelenti, mely lehetővé teszi a szociálisan és területileg is hátrányos helyzetű fiatalok részére a fejlesztésekhez való hozzáférést. Együttműködés és felelősségvállalás elve. A hatékony Térségi Tehetségsegítő Program megvalósításának alapja a tagszervezetek tudásmegosztáson alapuló tanulószervezetként való működése, valamint az a felelősségvállalás, ami megnyilvánul a tehetségsegítő szakemberek részéről a tehetséges fiatalok irányában, másrészt pedig a fiatalok részéről, hogy képességeiket, tehetségüket az egyéni boldogulásuk mellett szakmai és társadalmi közösségük irányában is hasznosítsák. Fenntarthatóság elve arra irányul, hogy a hagyományos anyagi, szakma, emberi erőforrások feltárása és hasznosítása mellett felszínre kerüljenek és hasznosuljanak a hálózati együttműködésből származó erőforrások. (+)

96 A hatékony tehetséggondozó szervezet 11 jellemzője. (Balogh, 2006) -Professzionális vezetés. -Közös irány, közös cél. -Tanulást elősegítő környezet. -Tanulás- és tanításközpontúság. -Átgondolt oktatás, differenciált képességfejlesztés. -Magas elvárások. -Pozitív megerősítés. -Folyamatos ellenőrzés, értékelés. -Tanulói jogok és kötelességek összhangja. -Együttműködés a család, a szakmai, társadalmi környezet és az iskola között. -Tanulószervezet.

97 A tehetségfejlesztő pedagógusok jellemzői ‐A tehetségesek kognitív és affektív igényeinek ismerete. ‐A tehetség természetének ismerete. ‐A magasabb szintű gondolkodási folyamatok fejlesztésére való képesség. ‐A kreatív problémamegoldás fejlesztésére való képesség. ‐A tehetségfejlesztést szolgáló segédanyagok kidolgozására való képesség.

98 A tehetségfejlesztő pedagógusok jellemzői ‐Az individualizált oktatási módszerek ismerete és alkalmazni tudásának képessége. ‐A tehetséges gyermekeknek és szüleiknek való tanácsadás képessége. ‐Érettség és tapasztalat ‐Magas intellektus ‐A szakma iránti érdeklődés. ‐Magas szintű igény a teljesítés iránt. ‐Vágy az intellektuális fejlődésre.

99 MOTOVÁCIÓ ERŐFORRÁS Dan Pink: The puzzle of motivation SZABADSÁG-NYITOTTSÁG-BIZALOM ÖNÁLLÓSÁG VÁGY KIVÁLÓSÁG CÉL Sir Ken Robinson: Az alkotó elem Fedezd fel,hogy mire születtél, és minden megváltozik ! ALKOTÓ ELEM

100 HAJLAM SZENVEDÉLY VÁGY HOZZÁÁLLÁS ALKALOM RÁJÖVÖKÉLVEZEMAKAROMHOL IS VAN?

101 FONTOS, HOGY FEDEZZÜK FEL ALKOTÓELEMÜNKET! AMIKOR ALKOTÓELEMÜNKBEN VAGYUNK KAPCSOLATBA KERÜLÜNK VALAMIVEL, AMI NÉLKÜLÖZHETELEN: AZ ÖNAZONOSSÁGUNKHOZ A HASZNOSSÁGÉRZÉSÜNKHÖZ AHHOZ,HOGY JÓL ÉREZZÜK MAGUNKAT A BŐRÜNKBEN AMIKOR VALAKI ALKOTÓELEMÉBEN VAN: FELFEDEZI VALÓDI ÖNMAGÁT MEGTUDJA KICSODA VALÓJÁBAN ÉS IGAZÁN MIT KELL KEZDENI AZ ÉLETÉVEL

102 A pedagógus személyisége A pedagógus-gyerek kapcsolat hátterében mindig ott van meghatározó tényezőként a pedagógus személyisége. Évtizedek óta kiterjedt kutatások kapcsolódnak ehhez a kérdéskörhöz. Támpontként tanulságos röviden vázolni, mit tart Gordon a hatékony tanári személyiség főbb kritériumainak. Ezek a következők: – a gyerek sok viselkedésformáját találja elfogadhatónak; – rugalmas, kevésbé ítélkező; – nagy a tűrőképessége; – nincs meg bennük az a tendencia, hogy a jóról és a rosszról vallott saját elképzeléseiket másokra ráerőszakolják; – emberi kapcsolataikban általában is elfogadóak. Nyitottság – Őszinteség - Bizalom

103 TEHETSÉGSEGÍTŐK EGYÜTTMŰKÖDÉSÉNEK KERETEI TEHETSÉGEK FELISMERÉSE A TEHETSÉGÍGÉRETEK MEGISMERÉSE PROGRAMOK FEJLESZTÉSE TEHETSÉGSEGÍTŐ PROGRAMOK MEGVALÓSÍTÁSA EREDMÉNYESSÉG, HATÁSVIZSGÁLAT TANÁCSADÁS ERŐFORRÁSOK BŐVÍTÉSE EGYÜTT GONDOLKODÁS ÉRTÉKALAPÚ KÖZÖSSÉG BARÁTSÁG

104 A SZAKMAI KÖZÖSSÉG JELLEMZŐI SZAKTERÜLET közös alapot és közös identitást hoz létre legitimálja a közösséget a tagokat részvételre és közreműködésre buzdítja lehetővé válik a résztvevő tagok számára, hogy felismerjék a megérzéseikben, a félkész ötleteikben a lehetőséget KÖZÖSSÉG a tanulás közösségi szövetét biztosítja segíti a kölcsönös tiszteleten és bizalmon alapuló interakciókat és kapcsolatokat bátorítja az ötletek feltárását, az egyéni hiányok felfedését, a nehéz kérdések megfogalmazását serkenti a másokra való odafigyelési képességet, a valahová tartozás tanulás ösztönző érzését adja GYAKORLAT a közösség által létrehozott, megosztott közös keretek, ötletek, eszközök, információk, stílusok és dokumentumok együttese a közösség által kifejlesztett, megosztott és karbantartott specifikus tudás a közösen kialakított működési gyakorlat biztosítja a közös munka hatékonyságát

105 Tehetségpont – hálózatok Hibás Helyes területi kapcsolatok szakmai képzés tehetséggondozó kapcsolatok művészeti tehetséggondozó kapcsolatok Tehetséggondozás során: nemcsak a szakmai kapcsolatokat kell erősíteni, hanem az előre nem látható hasznosságú (informális) kapcsolódásokat is. Hálózat a tehetségnevelésben

106 Speciális feladatok a tantestületben A tantestület egészét fel kell készíteni a tehetséggondozás alapvető feladatainak ellátására. A tantestület szűkebb csoportját továbbképzésen kell felkészíteni a tehetségfejlesztő pedagógiai módszerek elsajátítására és a személyiségfejlesztésre. A csoport vezetőjét felsőfokú diplomát adó képzésen kell felkészíteni.

107 Tehetségkoordinátor feladatai ‐Az iskola szintjén a programok készítésének koordinálása. ‐Iskolán kívüli tevékenység összehangolása. ‐Mentorok felkérése. ‐Versenyek, vetélkedők szervezése. ‐Tehetségpont megalakítása, működésének segítése. ‐Hálózatépítés, kapcsolattartás. ‐Tehetségsegítéssel összefüggő adatbázis fejlesztése,kezelése. ‐Közreműködés a tehetségbarát társadalom kialakításában.

108 A térségi tehetséggondozó programok készítésének módszertana 1.Helyzetelemzés elkészítése. (hol tartunk most,milyen eredményeink,hagyományaink,erőforrásaink vannak, mire lehet építeni,milyen szükségletek indokolják a program megszervezését. 2.A tehetséggondozó program céljának meghatározása (tehetségfogalom amelyre épül a program, pedagógiai és pszichológiai alapelvek, stb. 3.A programtervezés területi, szervezeti szintje (települések,térség) 4.A program tartalmi elemeinek meghatározása tehetséggondozási tehetségazonosítás, tehetséggondozás, tehetség-tanácsadás, adatbázis, követőrendszer, stb.). 5. A tehetségazonosítás,tehetséggondozó programba történő beválogatás (tartalmi szempontjai, módszerei, komplexitása és ezek összhangja a céllal, a válogatást végző kompetenciája, stb.).

109 6. A programelemek, tevékenységi formák feltételei (szervezeti keretek, személyi feltételek, tárgyi feltételek,erőforrások) 7. A program megvalósításába bevonható partneri kör 8. A célok elérését mutató indikátorok meghatározása 9. A program megvalósítása során alkalmazott mérések,értékelések 10. A program eredménye(i)nek mérése,önkontrollos hatásvizsgálat 11. Visszacsatolás

110 A PARTNERI HÁLÓZAT FEJLESZTÉSE

111 Térségi program megvalósításának hálóterve

112 2028 A Nemzeti Tehetség Program megvalósulása -2028 2008 Nemzeti Tehetség Program Nemzeti Tehetségpont; Budapesti Európai Tehetségközpont TÁMOP 3.4.4 Magyar Géniusz Program OKA pályázatok NTP-OFI pályázatok 2015-2016 TÁMOP 3.4.4B TÁMOP 3.4.3 – (2010-) TÁMOP 3.4.4B TÁMOP 3.4.3 – (2012-) TÁMOP 3.4.5 Tehetséghidak 20122013 Forrás: 2. 8 Md. EU 2014 – 20 EFOP Köz- és felsőoktatási törvények tehetségtámogató elemei TÁMOP 4.2.4 Nemzeti Kiválóság Program TEHETSÉGESEK MAGYARORSZÁGA 20142016

113 KÖSZÖNJÜK A MEGTISZTELŐ FIGYELMET! kormosnet@gmail.com szne59@gmail.com