Oktatásfejlesztés múlt és jövő keresztmetszetében Fóris-Ferenczi Rita

Oktatásfejlesztés Makroszint − oktatási reformok (?) → az oktatási rendszer egészére/részrendszereire irányuló strukturális és tartalmi változások Az oktatás szabályozása (pl. iskolastruktúra, bemeneti, kimeneti szabályozás); Az intézményrendszer (szervezés és működés); Az oktatásfejlesztést támogató háttérintézmények; Képzési, továbbképzési rendszer; Finanszírozás stb. STRATÉGIAI DOKUMENTUMOK, JOGI FELTÉTELEK → Oktatáspolitika

Oktatásfejlesztés: társadalmi szempontok Több tényező együttes hatása befolyásolja: Nemzetközi (európai) oktatáspolitika; Társadalompolitika; Gazdaságpolitika stb. Feltétele: − Koherens döntéssorozatok − Oktatáskutatás (szociológiai, politológiai, gazdasági megközelítések, társadalmi mobilitás, munkaerőpiac, a fejlesztéspolitikai feltételrendszer vizsgálata és biztosítása, minőségbiztosítás stb.)

Oktatásfejlesztés: neveléstudományi szempontok Pszichológia szempontok → Az oktatás szemlélete, tartalma, módszerei, értékelés → Bemeneti szabályozás Pedagógiai paradigmák Szaktudományok

Oktatásfejlesztés Mikroszint, mezőszint (decentralizált irányok) − A pedagógusi gyakorlatba ágyazódó felismerések fontossága, újítási törekvések → elmélet és gyakorlat viszonya; − Iskolaszintű együttműködés (például pedagógiai program, helyi tanterv, minőségbiztosítás, az iskola pedagógiai arculata); − Szakmai csoportosulások, együttműködés.

Oktatásfejlesztés: a centralizált reformok hatékonysága (?) Rejtett funkció (Szabó László Tamás: A „rejtett tanterv” 1985. 43−45.) Példa: 1973 – amerikai közoktatás, Elisabeth Vallance − Az aktuális iskolakritika szerint az iskolák „mást és többet tanítanak annál, mint amit az iskolarendszer céljai a jelenben megfogalmaznak”. − „Ezt a pluszt viszont rendszeresen, hatékonyan és jól adja az iskola”.

Mi ennek az oka? Az iskolarendszer látens funkcióban mindig egy korábbi időszak alapelveit és deklarált célrendszerét működteti. → ma olyasmiért bírálják az iskolát, amit az korábban nyíltan és egyértelműen céljául tűzött ki → a szóban forgó funkció eltűnt – korántsem az iskola gyakorlatából – csupán az iskolarendszer elvi alapjait megadó érvrendszerből

Következtetések Bármely iskolarendszer deklarált céljai és tényleges gyakorlata fáziseltolódásban van egymáshoz képest. A legyen és van közötti távolság állandó feszültségforrás.

Következtetések Oktatáspolitikai törekvés: − Az aktuális alapelveknek megfelelő nevelési intézményrendszer kiépítése A megvalósulás természete: − A rendszer felzárkózása hosszas folyamat − Mire az alapelveknek megfelelő gyakorlat kiépül ← a társadalmi változások szükségletekben és igényekben már újabb elvárásokat fogalmaznak meg az iskolarendszerrel szemben.

Romániai reformfolyamatok 1998-tól máig − A kommunista oktatásügy gyors felzárkóztatása → változó igények (pl. EU) ← a döntéssorozatok inkoherenciája politikai okokból − A megfelelő feltételek hiánya vagy fáziseltolódás (például továbbképzési rendszer, a tantervfejlesztés, a vizsgarendszer megújítása intézményesített szakértői háttér nélkül)

A bemeneti (tartalmi) szabályozás alakulása Korábbi paradigma Súlypont: tananyag →Képességfejlesztő oktatás (fejlesztési követelmények, részletes követelmények, tartalmak) → Kompetenciák (alapkompetenciák, specifikus kompetenciák)

A bemeneti szabályozás alakulása Mi „rejtőzik” a változások hátterében? Tantervelméleti (pedagógiai) paradigmák Súlypont: tananyag, tevékenység, képesség (?) Pszichológiai nézőpont Tudástípusok: deklaratív, procedurális, eszköztudás=tartalomtudás → → Kompetencia

Szövegértés, irodalomolvasás Nézetrendszerek Kulturális örökség nézet A személyes gyarapodás nézete Tantárgyközi nézet Felnőttkori igények szerinti képzés Kulturális eszköztudás (Horváth 1997, Gordon Győri 2003)

Tantervi „meghamisítások” „Rejtett” előítéletek: - A tanterv lineáris olvasása (a tartalmi modulok mentén) A kompetenciák és „specifikus kompetenciák” értelmezése → Összefüggések: tantervi kapcsolatok

Az olvasási képesség mint pszichikus rendszer (Nagy 2006) Szövegfeldolgozó-, értelmező készség (motivátorok, szövegsémák Szövegolvasó, - értő készség (motivátorok, szövegsémák) Olvasáskészség (olvasástechnika) Készségek: Beszédhanghalló k. Betűolvasó k. Szóolvasó k. Mondatolvasó k Beszédhangfelismerő Betűfelismerő betűző szóolv. Betűző mondatolv. Beszédhangkiemelő betűkapcsoló rutinszerű sz.o rutinszerű m.o Segítők: Hangoztató és szótagoló készség Rutinok ISMERETEK: gondolatok, gondolathálók, fogalomhálók

Alaphelyzet A kompetenciák komplex pszichikus rendszerek Fejlődésük időigényes és tartalomfüggő Az iskolarendszer feladata: az alapképességek kiművelése → az iskola „tanulási” színtér, azaz a képességek kibontakozásának színtere Élethosszig tartó tanulás (iskolán túli állandó képzés és képződés)

A KÖVETELMÉNYRENDSZER EGYSÉGBEN LÁTÁSA - TANTERVI KAPCSOLATOK I. KÉPESSÉGTERÜLETEK ÖSSZEFÜGGÉSE (vízszintes) II. KÉPESSÉGTERÜLETEK ÖSSZEFÜGGÉSE (függőleges) III. TARTALMAK (vízszintes, tartalmi modulok összefüggése) IV. TARTALMAK (függőleges, tartalmi modulok összefüggése)

KÉPESSÉGTERÜLETEK ÖSSZEFÜGGÉSE (vízszintes) Évfolyamonként a különböző képességterületek szintjén Például: szöveg alkotása szóban és írásban

II. TARTALMAK (vízszintes, sémarendszerek) Évfolyamonként a különböző tartalmi modulok között Például: a szóbeli közlés és nyelvi ismeretek

KÉPESSÉGTERÜLETEK ÖSSZEFÜGGÉSE (függőleges) Évfolyamokon az egyazon képességterülethez tartozó követelményszintek mentén Például: szövegalkotás V. és VI. osztályban

TARTALMAK (Függőleges) Az ismeretrendszerek bővülése, új ismeretelemek beépülése Felmenő rendszerben egyazon tartalmi modul ismeretelemeinek bővülése Például: elbeszélés - élménybeszámoló V. osztályban tapasztalati szinten, VI. osztályban a tudatosítás szintjén

Szakaszolás Oktatási szakaszok, évfolyamok Pl. Óvodai tanterv Előkészítő osztály Első évfolyam stb. Pedagógiai szakaszok

Képességterületek összefüggése – függőlegesen: a szóbeli közlés megértése (beszédpercepció és –értés) Előkészítő I.osztály II. osztály 2.1. Fonológiai jelenségek alkalmazása (adott hangok felismerése, hangoztatása, kiemelése, elkülönítése) 1.1. Fonológiai jelenségek felismerése (a beszédhangok hallása, felismerése, elkülönítése), a rövid és a hosszú beszédhangok tudatos megkülönböztetése 1.1. Fonológiai jelenségek felismerése, a rövid és a hosszú beszédhangok tudatos megkülönböztetése, a hangalak és a jelentés közti viszony megállapítása

Kérdések Műveltség – Kompetencia − Tudás 1) Képességek – Tartalmak információrobbanás ↔ a tananyag csökkentése ISKOLAI MŰVELTSÉGKÉP, KÁNON (Csoma 2004)

Kérdések 2) Torzítások a tantárgyi struktúrában Alapvetően tudományos alapú (nem tartozik például a műveltség fő vonulatához a művészetek tartalom); Materiális képzés dominanciája a formális képzéssel szemben (erősebben hajlik az ismeretek, mint a képességek-ismeretek szimbiózisa felé) → PRAGMATIKUS SZEMPONT

Kérdések 3) Pragmatikus tudás, „gyakorlatias” műveltségkép (= készség) Gyökere: Thorndike, Woodworth 1901, James 1911 Példa: A ragozás gyakoroltatásának kevés átviteli hatása van más intellektuális területekre

Kérdések, döntéshelyzetek „Nem az iskolának, hanem az életnek…” Ugyanazt a tananyagot eltérő súlyponttal is lehet tanítani. a) A future perfect vagy genitivus qualitatis ismerete; b) „Kérek egy pohár vizet!” - tudása

Kérdések → „Hasznos” tudás, hétköznapi tudás = a mindennapi élettel közvetlenül kapcsolatban lévő, annak gyakorlatiasságát kifejező kultúra (kommunikáció, viselkedés, erkölcsi norma- és szokásrend, gazdálkodás, háztartás, nevelés, szórakozás stb.) Háttér: a gazdaság és munkaerőpiac számára alkalmas műveltség HOMO ÖKONOMIKUSZ ??? (Csoma 2004. 261)

Kérdések 4) Ünnepi tudás (magas kultúra) ??? Transz-pragmatikus műveltségtartalmak A közvetlen praxisnál átfogóbb, elvonatkoztatóbb és általánosítóbb → elméletibb tudás

A tudás (Pléh 2004) A pragmatikus gondolatmenet A tudás öröme gondolatmenet − A tudás közvetlen alkalmazása a fontos. − Minden motiváció haszonelvű: a cselekvés eredménye vezérel. − A tudás is pusztán a haszon szempontjából értékelendő. − Az alapvető emberi motívumok a félelem és a szorongás. − A tudás váratlan alkalmazása a fontos. − Maga a cselekvés, a kezdeményezés is az öröm forrása, a kompetencia-motivációk az alapvetők. − A tudás maga az öröm forrása, épp a kompetencia révén. − A kíváncsiság és az unalom központi szereplő az ember életében

Kérdések A pedagógiai elméletek – saját innovációjuk érdekében polarizálnak Egyensúly: Abból kell kiindulni, „ami valójában az ember, és nem abból, hogy milyennek kellene lennie”. (Pléh 2004). Műveltség = kompetencia Tudás: önismeret, emberismeret, világismeret →életszerű

Források Csoma Gyula: A kívánatos műveltség dilemmái a közoktatásban. Educatio. 2004. 247-266) Hajdú Péter: Az ókori irodalmi műveltség kiszorulásának lépései. Educatio. Műveltség. 2004. 216-233. Pléh Csaba: A műveltségkép és a modern pszichológia. Educatio. Műveltség. 2004. 195-216. Pólonyi István: A szakmai képzés és a szakmai műveltség alakulása. Educatio. Műveltség. 2004. 216-233. http://www.hier.iif.hu/hu/educatio_reszletes.php?id=11