Alternativitás az oktatásban Neveléselmélet XII.

Reformpedagógiai iskolák A legfontosabb jellemzői: · XIX. – XX. század fordulóján kibontakozó mozgalom, · határozott pedagógiai elmélet és gyakorlat, · középpontjában a gyermeki lét és fejlődésének sajátosságai áll, · a gyermek nem kicsinyített felnőttnek tekinti, ·  elmarasztalták a korabeli herbarti pedagógiát, mert: A reformiskolák a nemzetközi reformpedagógiai mozgalom szülöttei, határozott, letisztult pedagógiai elmélettel és iskolai gyakorlattal. A hazai pedagógiai életben, az utóbbi évtizedben erősödött fel széles körben az érdeklődés ezeknek a reformpedagógiai irányzatoknak az elmélete és a gyakorlata iránt, bár jelenlétük a hazai gyakorlatban nem előzmények nélküli. A reformpedagógia társadalmi reformra orientált, az iskolára koncentráló nemzetközi mozgalom, amely a XIX. sz. végén, a XX. század elején bontakozott ki, e század első három évtizedében élte fénykorát, s jelenleg is él, fejlődik. A XIX. század második felében lassan megteremtődtek a társadalmi, gazdasági, tudománybeli feltételei annak, hogy a korabeli iskolai gyakorlattal szemben egy, a gyereket jobban figyelembe vevő, sőt, a gyereket a központba helyező szemléletmód és gyakorlat is megjelenjen. Ebben az időben Nyugat-Európában és részben az Amerikai Egyesült Államokban is az iskolai gyakorlat mögött Johann Friedrich Herbart (1776-1841) és követőinek, Tuiskon Ziller (1817-1882) és Wilhelm Rein (1847-1929) koncepciója állt. Ez a korabeli ismereteknek, nézeteknek megfelelően „kívülről” határozta meg az oktatás célját, tartalmát, menetét, a gyereket kicsinyített felnőttnek tekintette, sem a gyerekekkel, sem a pedagógusokkal kapcsolatban nem foglalkozott egyéni különbségekkel. A múlt század végén azonban világossá válhatott, hogy ez az iskolai gyakorlat több szempontból nem felel meg a korabeli kívánalmaknak. Az ipari forradalom következtében megnövekedett a termelés, felgyorsult, kiterjedt a kereskedelem, a közlekedés. A gazdasági változás következtében létrejöttek a (bűnös) városok, nőtt a városokba áramlás, s ezzel együtt felbomlottak a termelési közösségen alapuló többgenerációs nagycsaládok. A városokban szerencsét próbálókból, a gyárakban elhelyezkedőkből verbuválódott az ipari proletáriátus. E folyamat másik oldala a polgárság megerősödése, egy új típusú életmód megjelenése. Van már gyermekszoba, téma lett a nevelés, ám mindez a korabeli tudásnak megfelelően: a gyerekek engedelmes felnőtté nevelésében (akár drasztikus) a testi fenyítés is teljesen természetes. A gyermekkel kapcsolatos szemléletmód a XIX. sz. végére elkezdett átalakulni. A társadalomtudományi megismerésben az egzakt, a megfigyelésre, mérésre, kísérletre építő természettudományos megismerési modell lesz az áhított minta. A pszichofiziológiai kutatások hatására megjelennek az empirikus pedagógiai kutatások is, és egyre többirányú megközelítésben foglalkoznak a gyermekkor, a gyermeki lét és fejlődés sajátosságaival, kedvező és kedvezőtlen körülményeivel és ezek hatásával. Megjelenik egy új tudomány, a pedagógia (gyermektanulmány), amely a gyerekekkel különböző nézőpontból (pszichológiai, pedagógiai, orvosi, jogi, szociológiai stb.) foglalkozó kutatási eredmények együttese. A gyermek, a gyermekkor egyre érzékenyebb téma lesz, a tudományos kutatások egyre többet s a megszokottól mást mondanak a gyermekről. A legfontosabb talán, hogy a gyerek nem kicsinyített felnőtt, s hogy a felnőttkor szempontjából egyáltalán nem mindegy, hogy ebben az időszakban milyen hatások érik. S megvan már az a társadalmi közeg, a polgárság, amely fogadókész ezekre az információkra. A megváltozott körülmények, az új ismeretek inspirációjára a századfordulón, a XX. sz. elején az Amerikai Egyesült Államokban és Európában megjelentek azok a különleges elhivatottsággal rendelkező férfiak és nők, akik másfajta iskolák, másféle pedagógia megvalósítására szánták el magukat. A társadalomért, a gyermekekért érzett felelősség mellett ezekben a törekvésekben – ezt a szakirodalomban egyes szerzők manapság egyre többször említik – saját neveltetésük, iskolázási körülményeik, gyermekkori örömeik, kudarcaik és felnőttkori nosztalgiáik is komoly szerepet játszanak.

elmarasztalták a korabeli herbarti pedagógiát, mert: - az a gyermeket receptív /befogadó/ lénynek tartja, - az emlékezetre támaszkodik, ismereteket halmoz, - az elraktározott ismeretek mennyisége a központi kérdés - a tankönyvek az ismeretek betanulását szolgálják, - a vizsga célja a betanult ismeretek ellenőrzése, -   a külső fegyelem fenntartása a cél, -az érdeklődést jutalom és büntetés segítségével keltik fel, a gyerekek közti kölcsönös segítséget büntetik. Az új törekvések képviselőinek saját lehetőségeik kiküzdése hármas feladatot jelentett: bizonyítani, hogy az uralkodó, herbarti iskolai gyakorlat már nem megfelelő, bemutatni, hogy a gyereket jobban figyelembevevő törekvéseik nem előzmény nélküliek, egy új, meggyőző koncepciót kimunkálni. A korabeli iskola bírálatában az új típusú pedagógia képviselői hasonlóképpen gondolkodtak. Elmarasztalták a herbarti pedagógiát, mert: A korabeli iskola bírálatában az új típusú pedagógia képviselői elmarasztalták a herbarti pedagógiát, mert: a gyereket receptív (befogadó) lénynek tartja, az emlékezetre támaszkodik, az ismeretek „elraktározására” törekszik, az oktatás az órarendnek megfelelően szerveződik, az elraktározott ismeretek mennyisége a központi kérdés, a tankönyvek az ismeretek „betanulását” szolgálják, a vizsga célja az elsajátított anyag ellenőrzése, tömegtanítás folyik, a tantárgyak koncentrikus felépítése mentén halad az oktatás, külső fegyelem a cél, a külső érdeklődést jutalom és büntetés segítségével keltik fel, a gyerekek közötti kölcsönös segítséget büntetik, az erkölcsi nevelésben a rossz hajlamot elnyomni akarják

Maria Montessori – Montessori pedagógia gyermeki aktivitás és szabadság, gyermekhez méretezett terek, tevékenységet befolyásoló, irányító eszközök, ritmikus mozgás, csendtartás, Maria Montessori A korszak fiziológiai, pszichológiai kutatásaira alapozta rendszerét Maria Montessori (1870-1952), aki Olaszország első orvosnőjeként 1896-ban szerzett diplomát. Ezt követően antropológiai, elmekórtani kutatásokat folytatott, majd 1898-tól értelmi fogyatékosok nevelésével foglalkozott. 1907-ben kapott lehetőséget arra, hogy időközben kidolgozott módszerét egészséges gyermekek nevelésekor is kipróbálja. Róma külvárosának egyik bérházában hozta létre első óvodáját "Casa dei Bambini" [Gyermekek Háza] néven. Montessori pedagógiai koncepciójának alapgondolata rousseau-i ihletettségű. Akkor nevelhetjük gyermekeinket legeredményesebben - véli -, ha hagyjuk őket önállóan cselekedni. A felnőtt túlvédő gondoskodása ártalmas a gyermek számára, megakadályozza egészséges fejlődését. "Az életnek nem akkor vagyunk a segítségére - mondja -, ha elnyomjuk megnyilvánulásait, hanem akkor, ha könnyítünk kifejlődésén és megoltalmazzuk a fenyegető veszélyektől [...] Ezért kell elhárítanunk a gyermek útjából a fejlődés elé gördülő akadályokat, s ezért kell tekintettel lennünk szükségleteire, és biztosítanunk szellemi élete természetes spontán kibontakozását. [...] Vagyis arra kell törekednünk, hogy a gyermek mindent, amire képes, önállóan el is végezhessen."  Mindennek alapján fogalmazódik meg a Montessori -rendszer két alapelve: a gyermeki aktivitás és szabadság. - Az első annak lehetőségét jelzi, hogy a gyermek maga alkossa meg képzeteit, fejlessze ki érzékszerveit, építse meg saját gondolatvilágát, ne a nevelő erőszakolja rá a sajátját. A cselekvés megindítója a felnőtt, irányítója a jól megválasztott eszköz, de a cselekvő alany maga a gyermek. - A második, a szabadság elve azt jelenti, hogy minden gyermeki tevékenység megengedett, ami nem sérti a többi gyermek önálló tevékenységét. Ezért tilos minden agresszív, másokat zavaró viselkedés. A gyermek szabadságának természetes határa a közérdek és az ennek megfelelő magatartás. A szabadság ebben a felfogásban a nyílt parancs, tilalom hiánya, amely a gyermekben azt az érzetet kelti, hogy azt tehet, amit akar. Ezáltal megfelelő kezdeményező-készséget, önbizalmat szerezhet, de nem hiányzik a mások jogainak elismerése és értékelése sem, ami a szükséges önnevelés alapja. A gyermeki aktivitásnak Montessori szerint két alapvető feltétele van: a gyermekhez méretezett, megfelelően berendezett tevékenységi tér és a tevékenységet befolyásoló, irányító eszközök. - A gyermekhez méretezett teret egyszerű, könnyű, a kis lakók testméretéhez alkalmazkodó bútorokkal, egyéb használati tárgyakkal kell berendezni: elérhető testmagasságban elhelyezett fogasokkal, mosdókkal, jól mozgatható asztalokkal, székekkel, szőnyegekkel, az eszközök tárolására szolgáló alacsony, nyitott polcokkal. A szabadságnak csak addig van értelme, ameddig a gyermek saját korának, fejlettségi szintjének megfelelő eszközökkel tevékenykedhetik. -  A gyermek sokoldalú tevékenységét szolgálják a hosszú évek megfigyelései, kísérletei során kidolgozott didaktikai eszközei. Montessorinál az oktatás anyagát elsősorban a tanszerek, eszközök alkotják. Óvodájában az értelmi fogyatékosok nevelése során kialakított érzékszervi fejlesztő eszközöket használtak, amelyek egy egymásra épülő zárt fejlődési kört alkotnak. Külön-külön fejlesztik a gyermek érzékszerveit (látás, hallás, tapintás, alak- és színérzet), érzékelését, észlelését; szemléltetik az anyagi világ alapvető tulajdonságait (szín, forma, kiterjedés, hang, illat, íz stb.), de egyúttal fejlesztik manuális tevékenységük színvonalát és ezzel együtt gondolkodásukat is. Közvetett céljuk az alapvető kultúrtechnikák (írás, olvasás, számolás, rajzolás) előkészítése, megalapozása. A Montessori -koncepció további foglalkozási formája - a különféle eszközökkel folytatott önálló tevékenységen túl - a gyermekek ritmikus mozgása, a csendtartás és az írás-olvasás-számolás előkészítése szintén gazdag eszközhasználat segítségével.

Rudolf Steiner – Waldorf iskola antropozófia, együttműködő iskola, 1-8. osztálytanító, epochális oktatás, euritmia, művészeti nevelés, munkára nevelés, Rudolf Steiner A Waldorf -iskolai mozgalom - miként önmagát jellemezte - a reformpedagógia fejlődése harmadik évtizedének sajátos irányzata. Az 1919-ben megszülető Szabad Waldorf -iskolák - vagy más elnevezésükkel Rudolf Steiner -iskolák - egységes és részletesen kidolgozott közös tanterv alapján működtek (és működnek ma is), amely alapítójuk, Rudolf Steiner sajátos okkult világfelfogásán és embertanán, az antropozófián alapszik. Rudolf Steiner (1861-1926) a korabeli európai gondolkodás - máig sok vitát kavaró és széles körben ható - személyisége az egykori Osztrák-Magyar Monarchia határán, Kraljevecben született. Széles körü és elmélyedt matematikai-természettudományos tanulmányait követően 1891-ben filozófiából doktorált. Nézeteinek alakulására nagy hatással voltak a német kultúrakritika meghatározó személyiségei (Nietzsche, Wagner, Lagarde), valamint Goethe életműve. Antropozófiai koncepciójának kidolgozása során a század első évtizedében fordult érdeklődése egyre inkább a nevelés kérdései felé. Ennek új formáira vonatkozó elképzeléseit 1907-ben tartott előadása "A gyerek nevelése szellemtudományi szempontból" (Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkt der Geisteswissenschaft) fogalmazza meg először. Elképzeléseinek gyakorlati kivitelezésére akkor kapott lehetőséget, amikor barátja és tisztelője, Emil Molt a stuttgarti Waldorf -Astoria cigarettagyár igazgatója 1919-ben felkéri, hogy alkalmazottai és munkásai gyermekei számára egy - az antropozófia szellemében működő - iskolát hozzon létre. Az első Waldorf -iskola még ugyanazon év őszén megnyílt. Steiner az új intézet megnyitása előtt külön tanfolyam keretei között készítette föl munkatársait az újszerű feladataik elvégzésére. A német gondolkodó egészen haláláig nagy intenzitással munkálkodott hamarosan széles körben népszerűvé váló pedagógiai művén, ami sajátos ötvözetét adja világnézeti tanának - az antropozófiának, a korabeli természet- és társadalomtudomány, valamint a pedagógia és pszichológia néhány jellegzetes - elsősorban német - irányzatának. A koncepció antropológiai alapjai - Steiner pedagógiai tanai és erre alapozott iskolakoncepciója az antropozófia embertanában gyökerezik. Ennek egyik legfontosabb gondolata, hogy az emberi létezés valódi lényege - aminek megragadása a nevelés alapvető feladata - nem fogalmazható meg kizárólagosan a materializmus eszközeivel. - Az ember fizikai, földi léte nem választható el a születés előtti szellemi létezéstől - amivel megszakíthatatlan kapcsolatban áll - és ahová halála után, a fizikai test megszűnését követően újra visszatér. Ebből követezően Steiner szerint az ember lénye négy alapvető, egymásra épülő rétegre és ezzel összefüggő fejlődési periódusra tagolódik: a)  Az első szint - a materializmus emberfelfogása szerint az ember lényiségének egyetlen létező eleme - a fizikai test, amely az embert az élettelen, ásványi világgal teszi közössé. A fölötte elhelyezkedő magasabb létformák a szellemtudomány (antropozófia) segítségével közelíthetők meg b) Ezek első szintje az élet - vagy étertest, amelyben az ember a növényekkel, állatokkal az alapvető életműködésében, a növekedésben és szaporodásában közös. c)  Erre épül az érző vagy asztráltest, amely az érzelmi élet - fájdalom, temperamentum, ösztönök, szenvedélyek stb. - hordozója. d)  A létezés - csupán az emberre jellemző - negyedik szintje az "Én test", az "Én" hordozója, általa válik az ember a földi létezés legmagasabb szintű formájává. Miként azt Steiner szemléletesen megfogalmazza: "Az egész élet olyan, mint a növény, amely nemcsak azt foglalja magában, amit a szemnek tár oda, hanem rejtett mélységeiben még egy jövő állapotot is hordoz. Aki előtt növény van, mely először levelet hord, nagyon jól tudja, hogy egy idő után a levelet hordó száron virágok és termés lesznek. És a növény rejtekén már most megvannak a csírák ehhez a virágzáshoz és terméshez. Azonban hogyan mondhatná meg bárki is, milyenek lesznek ezek a szervek, aki csak azt akarná kutatni a növényben, amit az jelenleg tár szeme elé. Az képes csak rá, aki a növény lényegével megismerkedett."  Az ember korábban felvázolt létállapotaiban gyökerező lényegén alapszik az egyedfejlődés, ami négy alapvető hétéves periódusra bontja az embergyermek fejlődését: - 0-7 év: a születéstől a fogváltásig tartó időszak legfőbb jellemzője a fizikai szervek kialakulásával függ össze. Ennek lényege a világ érzékszervi befogadásának, megtapasztalásának szükséglete. Ebben az életkorban a gyermek kritika nélküli utánzó lény, ezért kiemelt jelentősége van az ingergazdag környezetnek, a felnőtt által közvetített pozitív példaképnek, a nevelő őszinte derűjének, érzelmi biztonságot nyújtó szeretetének. - 7-14 év: a fogváltástól a serdülésig tartó időszak legfőbb jellemzője a gyermek példakövetése és az ehhez segítséget nyújtó - jó értelemben vett - tanári autoritás. Ebben a korban alakul ki a gyermek éntudata, ami azután majd világtudattá teljesedik. -  14-21 év: a pubertáskor drámai testi átalakulásával veszi kezdetét a fejlődés harmadik szakasza, amelynek során kialakul az ifjú ember autonóm ítéletalkotása és a valódi fogalmi gondolkodás. A gyermek ebben a korban már nem utánoz, hanem értékrendet sajátít el. - 21-28 év: az ifjúkor éveiben fejeződik be a fejlődés, ennek során következik be az emberi teljesség, a magasabb szintű emberi lélek kimunkálása. Az iskolai nevelésnek ezt a mélyebb értelmű fejlődést kell szolgálnia, az antropozófia által feltárt szellemi összefüggések segítségével. Állandóan szem előtt tartva hogy a gyermek nem csupán biológiai, hanem szellemi lény is egyúttal. A Waldorf -pedagógia sajátos vonásai: - A Steiner által alapított Waldorf -iskola - az első intézet 1919. évi megnyitása óta - 12 évfolyamos egységes iskola, amelyben nem történik értelmi képességek alapján való elkülönítés. Felfogása szerint ugyanis a gyermeki személyiség optimális fejlődése csak így valósul meg. Mindenki egyedi, csak rá jellemző tulajdonságokkal rendelkezik, az iskola feladata ezeknek a minél teljesebb kibontakoztatása. A Waldorf -iskola nem ad állami érettségit, ezért az arra törekvő fiatalok számára a 12+1 év az érettségire való felkészülést szolgálja. - A Waldorf -iskolák a szülők – tanárok - tanulók együttműködésére alapozva, legtöbbször egyesületi formában működnek. A 12 évfolyamos iskolához általában óvoda és néha gyógypedagógiai intézet is kapcsolódik. A fenntartás költségeit a szülők által befizetett differenciált tandíj, esetleg állami támogatás fedezi. Az iskolák irányítását a szülői és tanári testület kollegiális alapon végzi. A legfőbb fórum a hetente megtartott, a lényeges szervezeti, de elsősorban pedagógiai-pszichológiai, aktuális nevelési kérdésekkel foglalkozó tanári konferencia, ami egyben a továbbképzés egyik legfőbb formája. - Az iskolai nevelés legfontosabb személyisége az osztálytanító, aki az 1-8. osztályig a napi fő oktatási időben (a reggel első 2-3 órája) a fő tárgyakat tanítja, így nyolc éven át naponta hosszú időt tölt együtt diákjaival. Ez nem csupán a gyermek-tanító, hanem a tanulók egymás közötti kapcsolatára is nagy hatással van. Az állandóság, ismétlődés, a biztonságot nyújtó viszonyulási lehetőségek gyakorlása nagymértékben elősegíti a Waldorf -iskolákra oly jellemző bensőséges, családias osztály- és iskolai légkör kialakulását. Az osztálytanító osztálya összetételének meghatározásakor figyelembe veszi a fiúk-lányok arányszáma mellett az egyes temperamentumtípusok egészséges arányát is. Ez ugyanis előmozdítja a megfelelő osztálykohézió létrejöttét a közös munkavégzés során. - Az osztályban végzett tanulmányi munka sajátos eleme az ún. epochális oktatás, ami azt jelenti, hogy a gyermekek tanrendje nem naponta és óránként változik, hanem a főoktatás tantárgyainak (anyanyelv, írás, olvasás, számolás, később természet- és társadalomtudományi tárgyak) tananyaga tömbösítve, egy-másfél hónapos szakaszokban kerül feldolgozásra. Ez a szervezeti megoldás lehetővé teszi, hogy a gyermek figyelme, érdeklődése tartósan egy-egy területre koncentrálódjon, több, különböző megközelítésben, változatos eszközökkel sajátítsanak el egy-egy anyagrészt. - A Waldorf -iskolákban ismeretlen a bukás, valamint a hagyományos értelemben vett feleltetés és osztályozás. Az egyes tantárgyi szakaszok (epochák) befejezése után nyilvános osztálybemutatót tartanak, év végén pedig a tanító a gyermek személyiségének egészére kiterjedő részletes szöveges értékelést ad minden növendékről. Ehhez az értékeléshez személyre szóló rajzokat és verseket is mellékelnek. - Az iskolák munkájában kiemelkedő szerepe van a művészeti nevelésnek, minden gyermek tanul zenélni, énekelni, részt vesz a közös karéneken. Az első osztálytól kezdve használják a furulyát és az ütőhangszereket, a tehetségesebb gyermekek később húros hangszereken is játszanak. Az osztályoknak önálló zenekara, az iskolának nagy zenekara, többféle kamarazenekara és -kórusa van. A rajzon és festésen keresztül történő önkifejezés jelen van az első osztálytól kezdve; a rajzi elemek segítségével jutnak el az írás-olvasás-számolás tanításához is. A dramatikus játék, szavalás, színjáték az iskolai élet szerves része, a változatos, élményszerű, gazdag tartalmú iskolai ünnepek programjának alapja. A színdarabokat a gyermekek néha maguk írják, önállóan rendezik, maguk készítik díszleteiket és jelmezeiket. - A Waldorf -pedagógia jellegzetes művészeti tevékenységformája az euritmia - a táncos mozdulatművészet, amely a tér, idő és az emberi test mozgásos megjelenítési, önkifejezési formája. - Kiemelt szerep jut a munkára nevelésnek is, ami a kézimunkától (kötés, varrás, horgolás, hímzés), a különböző kézműves technikák (fafaragás, agyag- és fémmegmunkálás stb.) elsajátításán át a bonyolultabb technológiák (papírgyártás, házépítés stb.), a mezőgazdasági munkák (növénytermesztés, kertművelés, állattenyésztés) a gyakorlati tevékenységek (földmérés, térképrajzolás) és az egészségügyi-szociális feladatok (elsősegélynyújtás, betegápolás stb.) elvégzéséig terjed.

Peter Petersen – Jéna- plan- iskola az iskola a gyermeki élet természetes színtere, vegyes életkorú osztályok, ritmikus hetirend, művelődési alapformák (beszélgetés, játék, munka, ünnep), csoportmunka, Peter Petersen A Jena -plan, a reformpedagógia egyik záró szintézise. Peter Petersen (1884-1952) Flensburg közelében paraszti családban született. Középiskolai tanulmányait követően történelmet, anglisztikát, filozófiát és teológiát hallgatott több német egyetemen, majd a később nemzetközi hírnévre szert tevő Lichtwark iskolát vezette Hamburgban. 1920-ban a hamburgi egyetem professzora lett, majd 1923-ban - W. Rein utódjaként - meghívást kapott a jénai egyetem pedagógiai tanszékének élére és ugyanakkor megbízatást kapott az egyetemi gyakorlóiskola vezetésére is. Petersen iskolamodellje a korszak reformpedagógiai törekvéseinek mintegy összegző-záró szintéziseként értelmezhető. Petersen - a húszas évek német reformpedagógiai törekvéseivel összhangban - pedagógiai alapelveit az egyén és közösség viszonyával összefüggésben fogalmazza meg: Hogyan lehet és kell olyan nevelőközösséget megtervezni és kialakítani, amelyben és amely által az iskola növendéke saját öntevékenysége útján egyéniségét harmonikus személyiséggé képes fejleszteni. A Petersen által adott válasz - a Jena -plan iskola - a hagyományos iskolától gyökeresen eltérő, attól szervezetében és tartalmában alapvetően különböző újszerű nevelési intézménytípus. Ezért a hagyományos iskolák "ősi értékeivel" szakító koncepció az iskolai élet szervezeti és munkarendjével, a tanulócsoportok kialakításának, az időbeosztásnak, az iskolai tervek és tartalmak szervezésének egy sajátos struktúráját alakította ki: - olyan nevelőintézményt hozott létre, amely a gyermeki élet természetes színtereként funkcionál, amelyben a gyermeki személyiség egészének fejlesztése kerül a középpontba. - a hagyományos osztálytermek helyett csoportszobákat alakít ki, ami már felépítésével és berendezésével az önálló tanulás, munka és gyermeki felfedezés ösztönzője. - megszüntette a hagyományos iskola alapvető szervezeti formáját az azonos életkorú gyermekek oktatásával foglalkozó évfolyamosztályt. Tízosztályos kísérleti iskoláját osztályok helyett négy alapcsoportra osztotta, amelybe több évfolyamot, kb. 30-40 gyermeket gyűjtött össze az alábbi formában: alsósok csoportja, az 1-3. iskolai év tanulói (7-9 évesek). középső csoport; a 4-6. iskolai év tanulói (10-12 évesek). felsősök csoportja; a 6-8. iskolai év tanulói (12-14 évesek) ifjúsági csoport, a 8/9-10. iskolai év tanulói (14-16 évesek). - az alapcsoportban eltöltött hosszabb idő (általában 3 év) nem eredményezte a gyengébb képességűek elszigetelődését, peremhelyzetbe kerülését. Ismeretlen volt a bukás. Így a gyengébb teljesítményt nyújtókkal nem kellett mindent újra kezdeniük, munkájukat ott folytathatták, ahol hiányosságaik megjelentek. A gyermekek az alapcsoportokon át kapcsolódnak be az iskolaközösség életébe. -  a heti tanulmányi időt "ritmikus hetirendbe" tagolta, amely szervesen kapcsolódott a gyermekek életkorához, napi és heti munkaritmusához. Az abban megvalósuló alaptevékenységeket a Petersen által részletesen leírt művelődési alapformák: beszélgetés, játék, munka, ünnep képezték. o       Beszélgetés: a heti munkát kezdő és lezáró hétfői és szombati beszélgetőkör, közös beszélgetések a tanítási szünetekben, a tanulmányi sétát lezáró, a látottak-hallottak feldolgozása, tanulói-tanári előadások, elbeszélések, a gyermekek munkamegbeszélése a csoportmunka során stb. o       Játék: a különböző ismeretkörök játékos feldolgozása, mozgásos játékok a számtan – nyelvtan – ének – vers tanulásához és gyakorlásához, színjáték, ritmikus gimnasztikai játék, torna és sportjáték, terepjáték stb. O Munka: kézimunka, kézműves munka, csoportoktatás különböző tevékenységei keretében végzett ismeretszerzés, a spontán módon szerveződő gyermekcsoportok közös munkatevékenysége, az iskola kertjében végzett mezőgazdasági munka stb. O Ünnep: a heti tevékenységet indító és záró hétfői, illetve szombati ünnep, a társak születésnapja, karácsony, karnevál, nyárünnep, az új tanulók húsvéti felvételi ünnepe, az új tanulók ünnepélyes avatása az iskola alapításának napján és egyéb hagyománnyá nemesedő ünnepi alkalmak. - a hagyományos frontális osztálymunka néhány esetet leszámítva elveszíti jelentőségét. A gyermekek tulajdonképpeni tanulmányi munkája egyénileg vagy spontán választás alapján szerveződő kiscsoportokban (Tischgruppe) történik, amely lehetővé teszi, hogy a gyermekek tartósan és elmélyülten foglalkozzanak egy-egy őket érdeklő témával. - a tevékenységük során a csoportszoba vagy az iskola könyvtára lehetővé teszi, hogy ismereteiket szakkönyvek segítségével bővítsék, munkájukhoz képeket, térképeket, segédeszközöket használhatnak, problémáikat megbeszélhették társaikkal, szükség esetén a tanárhoz fordulhattak segítségért. - a hagyományos tanárszerep megszűnt, a pedagógus csoportvezetőként, a tanulócsoport tagjaként tevékenykedett. Mivel az iskola egész életét és saját önművelődési folyamatukat elsősorban az iskola tanulói szervezték, a tanárnak ismernie kellett az egyes gyermekek érdeklődésének főbb irányait, értenie kellett ahhoz, hogy fel tudja kelteni és ébren tudja tartani tudásvágyukat, ismernie kellett, mikor és milyen formában nyújtson az öntevékeny fejlődési és tanulási folyamat során segítséget. - az új oktatási tartalmak elsősorban a gyermek konkrét tevékenység-helyzeteiből táplálkoztak. Főként arra szolgáltak, hogy azok birtokában eligazodjon a világban, az előtte megjelenő dolgokat, jelenségeket és önmagát is megértve alkotó módon tevékenykedjen.   

Célestin Freinet – A Modern Iskola az élet által az életre nevelni, kísérletező tapogatózás (séták), műhelysarkok, szabad önkifejezés (fogalmazás, nyomda, újság), Freinet – technikák, közösségi élet Celestin Freinet A munkaiskola mozgalmának nagyhatású képviselője volt a francia Celestin Freinet (1896-1966), akinek sajátos ötvözetű pedagógiája a világ számos országában - így nálunk is - meghonosodott, s élő gyakorlatként van jelen ma is. Freinet az Alpok egyik völgyében húzódó kis faluban, Gars-ban született. A pályakezdés elszigeteltségén az olvasás segített: ekkor talált rá "szellemi őseire": Rabelais-ra, Montaigne-re, Pestalozzira és Rousseau-ra. Elolvassa Adolphe Ferrière új könyvét "Az aktív iskolá"-t. Megtalálja azokat a pedagógiai elveket, amelyeket személyiségéhez közelállónak érez, szeretné kipróbálni őket. 1922-ben Németországban jár, meglátogatja a híres iskolareformer, Hermann Lietz Hamburg melletti iskoláját. Ugyanekkor ismeri meg Peter Petersen, a Jena-terv megalkotóját, akivel élete végéig kapcsolatban marad. -  kitárta az iskola kapuit arra az életre, amely közvetlenül körülvette. Az élményekkel átszőtt tapasztalatokat az iskolában feldolgozták, beépítették a tanulmányok folyamatába ("séták az osztállyal"). A problémát már az okozta, hogy a felhalmozott tapasztalati anyagot hogyan őrizzék meg, hogy mindig rendelkezésre álljon. (Freinet nem akarta használni a mesterkélt, életidegen olvasmányokkal zsúfolt korabeli népiskolai tankönyveket.), - a megoldást egy kézi szedésű nyomda vásárlása jelentette. Freinet kis tanítványai ettől kezdve az egyszerű szerkezet segítségével kinyomtatták személyes élményeikből táplálkozó "szabad fogalmazásaikat" , -  a gyermekek fogalmazásaiból újságot állítottak össze, - a legjobban sikerült szövegeket elküldték egy közeli falu iskolásainak, akik hasonló elvek szerint tanultak. Fokozatosan kibontakozott az egyre szélesebb körökre kiterjedő levelezés, a Freinet -technikákkal működő iskolák élő kapcsolata. - a hagyományos tankönyvekkel való szakításból született a gyermekek által lapokból összeállított "tankönyv", dokumentum gyűjtemény, -  a katedrán álló tanári asztalt megfosztotta hagyományos, tekintélyt parancsoló szerepétől, a tanterem közepére állítva megváltoztatta funkcióját: a szemléltetésre, bemutatásra szánt tárgyak kerültek rá. -  az osztályterem leginkább műhelyre hasonlított, ahol az asztalokat és székeket éppen az aktuális tevékenységnek megfelelően rendezték el. Freinet pedagógiájának legfontosabb jellemzőit a következőképpen összegezhetjük: - A "kísérletező tapogatózás": a gyermek természetes kíváncsiságára épít, nem a tudás átadása a kizárólagos cél, sokkal fontosabb ennél a kutatási módszer, a gondolkodási mód elsajátítása. - A szabad önkifejezés: minden gyermek magában hordozza kibontakozásának, önmegvalósításának csíráit, a nevelő dolga az, hogy ezt segítse: teremtsen olyan légkört, amelyben a gyermek szabadon megnyilvánulhat, kifejezheti gondolatait, érzéseit. - A tartalmas közösségi élet: Freinet pedagógiája közösségi irányultságú, de ez a közösség elfogadja a másságot, hagyja érvényesülni az egyéni sajátosságokat, a közösen végzett munka együttműködésre, kölcsönös segítségnyújtásra nevel. Freinet jelszava: "az élet által az életre nevelni munkával"

A valamilyen szerű iskolák jellemzői: - reform iskolákból nem a teljes koncepciót veszik át, hanem csak ötleteket, megoldásokat, és ezeket ötvözik a hagyományossal, - fontos, hogy a kiválasztott elemek integrálódjanak. Valamilyen szerű iskolák Ezeknek az iskoláknak az a sajátossága, hogy a reformiskolákból nem koncepciót, hanem csak megoldásokat, ötleteket, eljárásokat vesznek át, és ezeket ötvözik hagyományos elemekkel, vagy egymással. Ez az alternatív iskola –koncepció kialakításának egyik járható útja. Fontos azonban arra tekintettel lenni, hogy a kiválasztott elemek valóban integrálódjanak egy koncepcióba, és ne csak halmazt alkossanak. Lényeges szempont az is, hogy a különböző koncepciókból származó elemek ne hassanak egymás ellen, ne semlegesítsék egymást.

Hagyományostól eltérő iskolák  1. elméletileg komplexen megalapozott - pedagógiai vagy pszichológiai nézetrendszer megvalósítása, - egy szakértő, kutató és a köréje szerveződő pedagógusok szervezik, - az iskola céljából választja a tartalmat, jól dokumentált, megismerhető Elméletileg komplexen megalapozott iskola-koncepciók Az alternatív iskolák egy része gyakorlatra orientált pedagógiai vagy pszichológiai nézetrendszer praxisában történő megvalósítására vállalkozik. Az ilyen típusú koncepciók kezdeményezője a pedagógiában vagy a pszichológiában otthonos szakember vagy kutató és a köréje szerveződött, őt koncepciójában követni kész és képes gyakorló pedagógusok köre. Sajátossága, hogy az iskola céljából kiindulva határozza meg a tartalmat vagy ad szempontokat a tartalom kiválasztásához, s ugyancsak a céllal összhangban foglalkozik az iskola működtetésének / működésének különböző szintű kérdéseivel. A gyakorlat befolyásolásában – egy koncepción belül is – lehet előíró, értelmezve előíró, a pedagógusok értő-alkotó megoldásaira számító. A koncepció megvalósításához tanítási és tanulási segédletek készül(het)nek. Az iskola-koncepció beválásának kontrollja rendszeres, ha nem is mindig nyilvánosságra hozott. Ezek az iskolakoncepciók jól dokumentáltak, megismerhetők. A kontroll-vizsgálatok vagy a beválási tapasztalatok eredményei szaknyelven kerülnek publikálásra, tudományos tanulmányokban és népszerűsítő cikkekben.

Hagyományostól eltérő iskolák 2. A pedagógiai elmélet egy–egy érvényes összefüggéséből kiinduló - egy–egy pedagógiai megállapításból indulva, ezzel összhangban kívánják megváltoztatni a gyakorlatot, - részletes szakmai koncepciót előzetesen nem készítenek, - kutató, vagy gyakorlati szakember indítja, - veszélye, hogy szakmai „csőlátás” alakulhat ki, A pedagógiaelmélet egy-egy érvényes összefüggéséből kiinduló iskolakoncepciók Ezek az iskolák egy-egy érvényes pedagógiai megállapítás felől indulnak, és ezzel összhangban próbálják megváltoztatni a gyakorlatot. A gyakorlatra vonatkozó részletes szakmai koncepciót előzetesen nem készítenek, a gyakorlatban dolgozó kollégák alkotóképességében bíznak és / vagy külföldön vagy belföldön látott példák legjobbnak ítélt megoldásait alkalmazzák. Az ilyen típusú koncepciók inspirálója általában a pedagógia elméletében jártas, valamely témakör iránt különös affinitást mutató, széles látókörű kutató és / vagy gyakorlati szakember. Ezeknél az alternatív iskoláknál három kritikus út (ha úgy tetszik zsákutca) van: - ha a vezérfonalul kiválasztott összefüggés, tétel alkalmazására – akár tájékozottság hiányában, akár elfogultság miatt – mereven törekszenek, egyfajta szakmai „csőlátás” alakulhat ki, -  ha az alaptételből adódó konzekvenciákat később sem gondolják végig a napi gyakorlatig, akkor nagyon hamar az a „hamisság” fog kiderülni, hogy a szép tétel, összefüggés „csak” elmélet, de a valóság valami teljesen más, -  ha a külföldi vagy hazai megoldásokból csak a felületet veszik át, könnyen kiderülhet, hogy az egyes megoldások nem válnak be eredeti pedagógia-elméleti, pszichológiai, társadalmi hátterük nélkül. Van azonban olyan út is, amikor ezen a kiválasztott tételen, összefüggésen keresztül jutnak közelebb a pedagógiai elmélet és gyakorlat egyre táguló és komplexebbé váló tartalmához. Ennek azonban szigorúan az a feltétele, hogy rendszeres legyen a gyakorlati tapasztalatok és a kapcsolódó elmélet szembesítése. Az így felismert összefüggések gyakorlatra orientált pedagógiai tudásunk gyarapításához is vezethetnek. Az ilyen típusú iskola-koncepciókról főleg az iskolák létrejöttét megalapozó időszakban lehet olvasni, illetve a gyakorlati tapasztalatok elemzése, értelmezése után. A közbülső időszak a kölcsönös konzultációk, a kérdezés, a tanulás időszaka.

Hagyományostól eltérő iskolák 3. oktatás tartalmából kiinduló - a vertikális és horizontális tananyag elrendezést változtatják meg, - képzési idő megnyújtása, profilváltás, - kevéssé dokumentált,   Az oktatás tartalmából kiinduló iskola-koncepciók A képzési idő megnyújtására vállalkozó, a sajátos képzési célok érdekében megjelenő, a képzési profilt változtató iskolák saját tantervek kidolgozására kényszerültek vagy speciális központi kerettantervek szerint kezdtek el működni. Ezen a csoporton belül vannak alternatív iskola-koncepciók, amelyek arra az elképzelésre épülnek, hogy az új tartalom, az – esetleg – megváltozott vertikális és horizontális tananyag-elrendezés elegendő a vonzó alternativitáshoz. Azok az iskolák működnek sikeresebben, amelyek a napi pedagógiai gyakorlatot alkalmassá akarják tenni az új, a megváltozott tartalom feldolgozására – ezért változtatnak az iskola tevékenységstruktúráján, a módszereken, olykor még saját segédleteket is készítenek. Ezekről az iskolákról nem nagyon olvashatunk, de beszámolókban rendszerint előkerül ez a mondat: „az elején azt hittük, elég a tantervet megváltoztatni”. Ezek az alternatív iskolák majd a „helyi tanterv-keresés” időszakában értékelődnek fel, hiszen nemcsak egyszerűen tantervvel, hanem már valódi alternatív pedagógiai koncepcióval fognak rendelkezni.

Hagyományostól eltérő iskolák  4. utólagosan racionalizálható - pedagógiailag tehetséges személy, látens koncepciója, - általában nagyon sikeres, de egy konkrét személyhez kötött, - nem akarja, vagy nem tudja verbalizálni a koncepciót, Utólagosan racionalizálható iskola-koncepciók Előfordul, hogy valamely sikeres innovációnak olyan pedagógiailag tehetséges személy a forrása, aki nem akarja, nincs ideje rá, vagy nem is nagyon tudja megfogalmazni, mit miért csinál, mit miért utasít el. Talán fogalmazhatnánk úgy, hogy egyedi, látens koncepció alapján dolgozik. (Ez azonban korántsem jelenti azt, hogy a tudatosság hiánya mindig nagy pedagógiai tehetséget jelez). Az alternativitásnak ez a változata általában nagyon sikeres, de a verbalizálás hiánya miatt erősen személyhez kötött. Írásos megjelenését tekintve adekvát műfaja az esetleírás, a pedagógiai esszé, amelyek népszerűsítésre kiválóan alkalmasak. A továbbadásnak egyik útja a sok-sok megfigyelésre, közös élményre épülő szakmai identifikáció, illetve várható, hogy azok, akik gyerekként ilyen iskolába jártak, a szociális tanulás eredményeként felnőttként – ha a pedagógiai pályát választják – ezt a szerepértelmezést képviselik majd. Az iskolakoncepció verbalizálása általában olyan szakemberek közreműködését teszi szükségessé, akiknek érzékük van a gyakorlatban tapasztaltak általánosítására, a napi eseményekben a pedagógiai, pszichológiai összefüggések megérzésére, megértésére. Ez csökkentheti a továbbadás személyfüggését, ha szükségtelenné nem is teszi azt.

Hagyományostól eltérő iskolák  5. „Hétköznapi elméletekre épülő” - gyakorlati érzékkel rendelkező kolléga változtatása, - nincs hozzá tudományos elméleti háttér, - gyakori a próba –szerencse, a divatot követő, vagy presztízs alapon bevezetett újdonság, - sokszor eredménytelen, „Hétköznapi elméletekre” épülő iskola-koncepciók Előfordul, hogy kiváló gyakorlati érzékkel rendelkező kollégák ráéreznek, felismernek olyan igényt, szükségletet, amelyet iskolai szinten kívánnak kezelni. Az iskola-elgondoláshoz nem keresnek, nem találnak tudományos elméleti hátteret, fogódzót, ezt azonban gyakorlattal a hátuk mögött, „hétköznapi tudásuk” birtokában nem érzékelik hiányként. Hétköznapi pedagógiai tudása mindenkinek van, hiszen mindenkinek vannak ilyen jellegű tapasztalatai (mindenki nevelt és nevel), ezekre épülő személyes fogalmai, ítéletei, következtetései – ilyen alapon érzi magát mindenki szakértőnek a pedagógia kérdéseiben. A pedagógiát professzionálisan művelő gyakorlati és elméleti szakemberek hétköznapi tudását saját tapasztalataikon kívül jelentősen befolyásolják a neveléstudományból és a társadalomtudományból feldolgozott, beépült ismeretek. A pedagógiai „hétköznapi tudásra” – az elméleti vonatkoztatási keretek, pontok kifakulása, elkopása vagy hiánya esetén – egyebek között jellemző, hogy egyszeri, egyedi tapasztalatokra túláltalánosítások épülnek, hogy gyakori az egyes jelenségek, folyamatok mögött csupán egy, állandó ok feltételezése, hogy az így kialakult nézetek zártak a másféle megközelítések számára, hogy verbalizálás esetén nem lépnek túl a szakszavak köznyelvi, hétköznapi tartalmán. Ugyanakkor a „hétköznapi tudás” lehetővé teszi a gyakorlatban a gyors, vívódásmentes döntéseket, reagálásokat, jóllehet ezek - éppen az említett sajátosságok miatt – nem mindig sikeresek. Érthető, hogy a „hétköznapi elméletekre” épülő iskolákban gyakoriak a próba-szerencse („hátha így jobb lesz az eredmény”), a divatot követő („máshol is így csinálják”) vagy a presztízs alapon („mi miért ne tudnánk másként”) bevezetett újdonságok. Csak ezek ritkán váltják be a hozzájuk fűzött reményeket. Arra viszont kiválóan alkalmasak, hogy összezavarják az iskola körüli viszonyokat, hogy rontsák az iskolaügyben érdekeltek szemében mindenfajta, megalapozott koncepcióra épülő alternatív megoldás hitelét is.

Az alternatív iskolák eltérnek külső környezetükben (esztétika, felhasznált anyagok, osztálytermi tér elrendezés)

a tananyag elrendezésében, (új tantárgyak, műveltségtömbök, projektorientált oktatás)

széles tevékenységrendszer kínálatában

Speciális készségfejlesztő foglalkozások az oktatási idő tagolásában (45’, rugalmas időbeosztás, epochális oktatás) HETITERV: gyülekezés, beszélgető kör, intenzív tanulás, szabad sáv, ismétlő sáv, speciális foglalkozások hétfő kedd szerda csütörtök péntek humán blokk reál blokk Speciális készségfejlesztő foglalkozások tánc angol, német origami sakk, fazekas szám. tech, önismeretfej-lesztő

az alkalmazott tanulásszervezési módokban (frontális, csoport, páros, egyéni munka) Egyéni: diagnosztikus értékelésre alkalmas, differenciált oktatás, Páros: differenciált tanulási lehetőség (spontán rokonszenvi v. véletlenszerű), Csoportos (3-6 fő): Lehetővé teszi a differenciált tanulási feltételeket. Személyiségfejlesztő hatás. A csoportalakítás a pedagógiai helyzet függvénye; kölcsönös függési, felelősségi, ellenőrzési viszonyok. A tanárszerep megváltozásának másik megnyilvánulási formája a tanítás módszerének és munkaformáinak megváltozása. A munkaformák közül a frontális szinte alig fordul elő (hisz a tanár nem előad), egyéni vagy csoportmunka zajlik. Megsokasodnak a tanítás-tanulás eszközei (tankönyvek, feladatlapok) is, hiszen a tanár az ismereteknek nem kizárólagos, hanem csak egyik forrása. Sőt, inkább segítséget ad ahhoz, hogy melyik forrást kell elővenni. Ebből következik, hogy az „egy tantárgy–egy tankönyv–egy igazság” mint abszolútum megszűnik ezekben az iskolákban. Így válik lehetővé, hogy az alternatív iskolák a sok nézőpont és ebből következően a sok igazság iskolái.

értékelés (nincs osztályzás, személyre szóló szöveges értékelés, vizsgák) A személyre szóló értékelés Mindkét általam leírt alapjellemző leglényegesebb mutatója a személyre szóló értékelés. A szöveges értékelés két szempontból fontos mindegyik alternatív iskolában. Az egyik ok: minden gyereket másképpen, árnyaltan, neki szólóan értékelnek. A másik ok: a tanár nem ítélhet, nincs hozzá joga, nem ez a szerepe.

motiváció (belső szükségletek kielégítésére alapozott) Széles tevékenységi kört kell ajánlani a gyereknek: önkiszolgáló tevékenységek, önkormányzati tevékenységek, klubjellegű tevékenységek Motiválni kell a gyereket: meglévő szükségletek kihasználása, kíváncsiság, játék, mozgás, változatosság, eredményesség. Az alternatív iskolában a gyerekek nem az ötösért tanulnak, hiszen nincs osztályozás, hanem a tudásért. Amerikai szociálpszichológusok által végzett kísérletekben például az egyik csoportnak jutalmat adnak rejtvényfejtésért, a másik csoport viszont nem kap semmit. A kutatók megfigyelték, hogy akinek nem adtak jutalmat, az másnap is kedvvel dolgozik, akinek adtak, az másnap abbahagyja. A külső jutalom ilyen eredményhez vezet. A jutalom adásának ugyanúgy a hatalom az alapja – melyet a tanár vagy bárki más az általa jutalmazott fölött gyakorol –, mint a büntetésnek. (A jutalom és az ajándék fogalma élesen megkülönböztetendő!) Mindkét esetben arról van szó, hogy valakinek hatalma van ahhoz, hogy mást értékeljen, megítéljen és jutalommal vagy büntetéssel tulajdonképpen „díjazzon”. Mert ha a tanár ma egy ötöst vagy esetleg tárgyi jutalmat, például csokit ad, akkor ezzel megmutatja, hogy joga van ahhoz, hogy holnap ne adjon vagy egy virgácsot adjon – mert a minősítés hatalom.

tanárszerep megváltozása (a tanár segítő, facilitátor, háttérből irányító) A tanár személyisége, szerepe A pedagógiával, pszichológiával foglalkozó szakemberek közül sokan úgy gondolták, és a közvéleményben is ez a felfogás az uralkodó, hogy egy extrovertált, nyitott, bőbeszédű ember valószínűleg jó tanár, míg az ellenkezője kevésbé az. Az alternatív iskolákban azt tapasztalhatjuk, hogy az introvertált személyiségű tanár is nagyon jó pedagógus lehet, hiszen sokszor egy introvertált ember jobban tud figyelni a másikra, mert nem a saját szerepteljesítményére ügyel. A tanár személyiségében más tulajdonságok kerülnek előtérbe: a másikra való odafigyelés és a visszavonulás képessége. Ez sokkal visszafogottabb, szerényebb szerep és helyzet, mint az eddig megszokott. Ez azonban egyáltalán nem jelenti azt, hogy a tanár lehet szürke, unalmas személyiség, érdektelen figura. Szuggesztív, hatni tudó, belső erőkkel rendelkező és azokat mozgósítani tudó személyiségnek kell lennie, hiszen emberekkel foglalkozik. De ez az erő nem jelent csillogást és önmaga előtérbe tolását, inkább olyan figyelmet és szeretetet takar, melynek segítségével a másik kibontakozása is lehetővé válik. A tanár szerepének ilyenfajta megváltozása nem teljes egészében igaz a Waldorf -iskolák tanáraira. Ezért a Waldorf -tanár igen határozott, irányító szerepet tölt be osztályában. Háttérbe vonulása csak olyan mértékben jellemző, hogy a gyerekeknek a szerinte leginkább megfelelő elfoglaltságokat nyújtja, az életkoruknak megfelelő eszközökkel és módon. Így sosem a felnőtthöz illő módszer és a felnőtt érdeke dominál, csakis a gyereké. A gyereknek megfelelő ismeretek és módszerek a steineri filozófiából és fejlődéslélektanból pontosan követhetők, így a tanár ezeket alkalmazza osztályában. Hangsúlyosan igaz viszont a tanár háttérbe vonulása Montessori pedagógiájában, ahol az eszközök használatának megtanításán túl szinte alig marad szerepe a tanárnak. A gyerekek önállóan dolgoznak, s miután elkészültek, ellenőrzik magukat (az eszközök hátoldalán találhatóak a feladatok helyes megoldásai), majd a következő nehézségű feladat után néznek. Szintén nagyon jellemző a tanárszerep megváltozása a Rogers Iskolára is, hiszen Carl Rogers amerikai pszichológus alapelve az indirekt terápia. A tanárnak és minden segítő foglalkozású embernek a facilitátor szerepet ajánlja. Szerinte az empátia, a bizalom, a kongruencia és az elfogadás légkörében minden személyiség fejlődésre alkalmassá válik. Mivel Rogers nem dolgozott ki külön pedagógiai programot és módszereket, a Rogers Iskola eleinte az előbb leírt elvek alapján körvonalazódott, vagyis igen kevés fogódzóval, kevés előre kitalált módszerrel kezdte működését. Az alternatív iskolák körében a „legcivilebb”-nek tekinthető a szó olyan értelmében, hogy szándékosan és tudatosan vállalkozott az önfejlődésre, az önkitalálásra. Az alternatív iskolákban a tanárnak saját értékeiből, belső erőiből kell megteremtenie tekintélyét, ami nagyon nehéz dolog. Ezekben az iskolákban a gyerekek nem félnek és nem szoronganak a tanulástól. Szeretik, amit csinálnak, örömmel vesznek részt a tanulási folyamatban. Ez abból fakad, hogy nem a tanári és sok mögöttes hatalomnak való megfelelés motiválja a gyerekeket, nem ezeket kell szem előtt tartaniuk és eszerint viselkedniük, hanem saját maguknak tanulnak. Nincs külső erő, amelynek meg kell felelniük. Az erre vonatkozó pszichológiai kísérletekből tudjuk, milyen nagy a valószínűsége a belső motiváltság létrejöttének, ha hiányzik a külső.

az oktatás tartalmában („szabad tanterv”) tanulócsoportok kialakításában (érdeklődés szerint, több korcsoport együtt, nívócsoportban) alkalmazott módszerekben (kooperatív módszerek, vita, projekt) iskolai kommunikációban (kétirányú, partneri, kölcsönös D-D, T-D, T-SZ)