A tehetségesek személyiségének és szociális szférájának fejlesztése

Az előadások a következő témára: "A tehetségesek személyiségének és szociális szférájának fejlesztése"— Előadás másolata:

1 A tehetségesek személyiségének és szociális szférájának fejlesztése

2 I. Kiindulási pontok - A korábban bemutatott komplex tehetségmodellekben /pl. Czeizel/ fontos összetevő a tehetség-komponensek között a feladat iránti elkötelezettség, vagy általánosabban motivációnak is nevezik ezt. Ez olyan személyiség-tényezőket foglal magába, amelyek a magas szintű teljesítményhez az energiát biztosítják: érdeklődés, versenyszellem, kitartás, emocionális stabilitás stb. A képességek bármilyen magas szintre is fejlődnek, e háttértényezők fejlesztése nélkül nincs érdemi tehetséggondozás. - Gyakran ezek alacsony színvonala vagy egyenetlen volta okozza a tehetséges tanulóknál az alulteljesítést. Négy fő tényező játszik elsődlegesen szerepet a tehetségesek jó teljesítményének akadályozásában. /Gefferth, 2000./ a gyerek önértékelésének irrealitása – vagy alul- vagy túlértékeli önmagát. problémákat okozhat a tanuló belső érzelmi labilitása. akadálya lehet a gyerek magas szintű teljesítményének szociális éretlensége. az agresszivitás is okozhat problémákat a teljesítményben.

3 II. DABROWSKI "TÚLINGERLÉKENYSÉGI ELMÉLETE"
Dabrowski /1937/ "túlingerlékenységi elmélete" a tehetséges gyerekekkel és felnőttekkel folytatott tanulmányokra épül. A vizsgálatok alapján azt állapította meg, hogy a tehetségesekre jellemző a túlingerlékenység, s ennek öt formáját különítette el, ezek a következők. Pszichomotoros túlingerlékenység: energiatúltengés, az érzelmi feszültség pszichomotoros kifejezése. Érzéki túlingerlékenység: fokozott érzéki és esztétikai élvezet, az érzelmi feszültség érzéki kifejezése. Intellektuális túlingerlékenység: az agy fokozott tevékenysége, a nehéz kérdések és problémamegoldások kedvelése, körültekintő gondolkodás. Képzeleti túlingerlékenység: a képzelet szabadjára engedése, képzelt világban élés, spontán képek használata az érzelmi feszültség kifejezésére, az unatkozás rossz tűrése. Érzelmi túlingerlékenység: felfokozott érzések és hangulatok, erős szomatikus kifejezés, erős affektív kifejezés, szoros kötődésekre való képesség, önmagunk iránti jól differenciált érzelmek. (+)

4 - Későbbi kutatások alapján Piechowski és Colangelo /1984/ hangsúlyozta, hogy a túlérzékenység formái nem a kimagasló teljesítmény specifikus területei, inkább olyan jellemzők, amelyek a tehetséget táplálják, gazdagítják és felerősítik. - Ezt figyelembe kell venni a tehetséges gyerekek fejlesztésénél, hiszen ezen sajátosságok figyelmen kívül hagyása, esetenként radikális "fegyelmezése" akadályai lehetnek a tehetség kibontakozásának. Meg kell találnia a pedagógusnak azokat az egyéni fejlesztési módszereket, amelyekkel kialakítható az egyensúly a tehetséges tanulók magatartásában a túlingerlékenység és a szociális konformitás között.

5 III. A TEHETSÉGESEK ENDOGÉN ÉS EXOGÉN JELLEMVONÁSAI
III.1. Endogén szükségletek, jellemzők 1. A tehetséges gyermekek gyakran egyenetlen fejlődésen mennek keresztül; ezt aszinkron fejlődésnek nevezik (Delisle, 1992; Silverman, 1993). A szakemberek körében sokan vannak azon a véleményen, hogy az aszinkron fejlődés önmagában egy szükségletet képvisel. 2. Egy másik gyakran említett, a szakirodalomban leírt szociális-emocionális szükséglet a tehetségesek maximalizmusra való hajlamából fakad (Webb, Meckstroth  Tolan, 1982). A maximalizmus elégedetlenség az egyén ideális és tényleges teljesítménye között fennálló eltérés miatt. 3. A tehetséges gyermekek egy másik, gyakran tárgyalt endogén szükséglete túlzott önkritikára való hajlamuk eredménye (Anderholt-Elliot, 1987). 4. Végezetül, a tehetséges tanulók egy gyakran emlegetett jellemzője a multipotencialitás (Silverman, 1993).

6 III.2. A tehetséges tanulók exogén szükségletei, jellemzői
- Az exogén szükségletek a kultúrában, egy adott környezet normái és elvárásai között létező ember tulajdonságaiból származnak. - Figyelembe kell vennünk, hogy a megelőző endogén karakterjegyek és az ebből következő szükségletek szintén hatnak az iskolai környezetben. Mivel minden iskola egyéni karakterrel és szociális miliővel rendelkezik, nehéz pontosan megjósolni, hogy egy tehetséges tanuló milyen mértékben fog boldogulni vagy küzdeni egyéni szociális-emocionális felépítése következtében (Cross, Coleman  Terhaar-Yonkers, 1991). (+)

7 - Ez a kölcsönhatás a szociális emocionális tartomány bármely alábbi szükségletének kialakulásához vezethet: az elfogadtatás szükséglete, a más tehetséges tanulókkal való kapcsolatteremtés szükséglete, vagy a teljesítmény elismerésének szükséglete. - A vizsgálatok azt mutatták, hogy az exogén szükségletek a tehetséges gyermek pszichológiai vagy intellektuális tartományainak karaktervonásaiból alakulnak ki, ahogy kölcsönhatásba kerül iskolai környezetével (Cross, Coleman  Terhaar-Yonkers, 1991; Cross  Stewart, 1995; Cross, Coleman  Stewart, 1995). - A környezet hatása meghatározó: ugyanazok a tulajdonságok, amelyekkel egy adott tehetséges gyermek egy másik környezetben rendelkezik, egy új környezetben esetleg nem manifesztálódnak szociális-emocionális szükségletekként.

8 IV. EXTRAVERZIÓ - INTROVERZIÓ
- A lakosság kb. 25 százaléka tartozik az introvertáltak csoportjába (Bradway, 1964; Myers, 1962), a tehetségeseknek viszont legalább 50 százaléka (Delbridge-Parker és Robinson, 1989; Gallagher, 1990; Hoehn és Bireley, 1988; Rogers, 1986). - A kimagaslóan tehetségeseknek még sokkal nagyobb száma tartozik ebbe a típusba (Silverman, 1986). - Az extrovertáltság és introvertáltság leginkább az alkalmazkodó képességgel hozható összefüggésbe. Az extrovertáltak az új szituációkat könnyebben közelítik meg és gyorsabban alkalmazkodnak hozzájuk, mint az introvertáltak. Az extrovertáltak és introvertáltak közötti alapvető különbségeket az alábbi táblázat mutatja. (+)

9

10 V. AZ ÉNKÉP, ÖNÉRTÉKELÉS KÉRDÉSEI
- Az én értékelése alapvető fontosságú az emberi működéshez. Az egészséges én-kép pozitív hatással lehet a másokkal való kapcsolatunkra, megalapozhatja a megfelelő élet és tanulmányi döntéseket, és hasznos perspektívát adhat a pályához. - Amennyiben a tehetséges egyének énképe valamilyen módon sérül, ez a károsodás erősen gátolhatja kapacitásukat abban, hogy potenciáljukat a legproduktívabb módon kamatoztathassák. - A kutatások a tehetségesek önértékelésének három fontos jellemzőjét mutatták ki: (1) A tehetségesek magasabb szintű pszicho-szociális érettséget mutattak nem tehetséges társaiknál. (2) A tehetségesek átlagos vagy magasabb szintű pszicho-szociális alkalmazkodásról tesznek tanúbizonyságot serdülőkorukat megelőzően, mint nem tehetséges társaik. (3) A tehetségesek általában magasabb önértékelést mutatnak más csoportoknál.

11 V.1. Az énkép, önértékelés fejlesztése
VI. 1. VanTassel-Baska (1993) a következő elképzeléseket vetette fel az egészséges én-fogalom kialakulásának elősegítésére a tehetséges diákok körében. Ezek működő elképzelések a tanácsadók, tanárok, szülők, és mások számára, akik rendszeresen befolyásolják ezeknek a diákoknak az életét. A/ Az önismeret fejlesztése B/ Az ön-elfogadás kialakítása C/ Kapcsolatok kialakítása D/ Az énnel szemben felállított megfelelő elvárások kifejlesztése E/ Kockázatvállaló magatartás kialakítása

12 V.2. A hatékony teljesítményértékelés mint a pozitív énkép kialakításának eszköze
- A tanulói siker- és kudarcérzés nagymértékben függ a pedagógusok értékelő tevékenységétől. Ugyanazt a teljesítményt kudarcként és sikerként is megélheti a gyerek  a pedagógus (és természetesen a szülő) értékelő módszereitől függően. - A következőkben áttekintjük a legfontosabb szempontokat, amelyek megkerülhetetlenek a sikeres értékelő munkában. Az értékelés funkciói közül jobban kell érvényesíteni a fejlesztő funkciót. A tanulói tevékenykedtetés során olyan légkört kell teremteni, amely a tanulói képességek maximális kibontakoztatását teszi lehetővé a feladathelyzetben. A képességek, a tudás mérése közben az egész embert figyeljük, az értékelés legyen humánus. (+)

13 A tanulóknak érezniük kell, hogy munkájuk eredményes.
A tanulóknak ismerniük kell az egyes érdemjegyekhez fűződő követelményeket. Az értékelés eszközrendszerében fontos elem az osztályozás, de csak az egyik eszköz. Az értékelés nemcsak azért fontos eszköz, mert ezzel a pedagógus buzdíthat, nevelhet, de le is sújthat, hanem azért is, mert az értékelés során kell eljuttatni a tanulót oda, hogy e funkció kívülről belülre helyeződjék át, és kialakuljon az értékelési képessége.

14 VI. A TEHETSÉGES DIÁKOK SZOCIÁLIS KAPCSOLATAINAK KERETEI, SZEREPÜK A FEJLŐDÉSBEN
Melyek azok a keretek, amelyek legdöntőbb szerepet játszanak a gyerekek kapcsolatainak kialakulásában, változásában, s ennek következtében fejlődésükben? A tanárok-diákok közötti kapcsolat. A gyerekek kapcsolata társaikkal . Család. Ezeket a tényezőket vesszük szemügyre a következőkben. Elsősorban azzal a céllal, hogy rámutatassunk, milyen pedagógiai eszközökkel, módszerekkel lehet elérni, hogy a gyerekek jól érezzék magukat az intézményben és otthon egyaránt, úgy, hogy ugyanakkor személyiségük is intenzíven fejlődjön.

15 VI.1. A tanárok és diákok közötti kapcsolat sarkalatos pontjai
- Régen megfogalmazott és a tapasztalat által is bizonyított alaptétel, hogy a személyiség fejlődésében meghatározóak a pozitív színezetű tartós interperszonális kapcsolatok. Elsősorban ezen kapcsolatok révén alakulnak szokásaink, viselkedési formáink, értékrendszerünk. - A pedagógiai gyakorlat oldaláról közelítve tehát fel kell tennünk azt a kérdést: iskoláinkban a tanár-tanuló viszonyt a pozitív kapcsolatok jellemzik-e döntően? - Tapasztalataink sejtetik, hogy a vizsgálatok pedig bizonyító értékűek (Vö.: Veczkó, 1986): a gyerekek nagy része nem szeret iskolába járni, és emögött gyakran a nem megfelelő tanár-tanuló kapcsolat áll, bár kétségkívül itt is „kettőn áll a vásár”. Ebben az aszimmetrikus kapcsolatban meghatározó mégis a pedagógus személyisége, irányítási stílusa.

16 VI.1.1. A hatékony légkört teremtő tanári magatartás feltételei
Az utóbbi években sok olyan munka született itthon is, amely a hatékony légkört teremtő tanári magatartás feltételeit vizsgálta, elemezte. Többféle szempont alapján fogalmazódtak meg alapelvek, ezek közül elsőként a helyes pedagógusi attitűd legfőbb elemeit kívánatos áttekinteni. Az első összetevő az, hogy kongruens legyen a tanár . A második összetevő: gyengéd, pozitív, elfogadó attitűd a gyerekek iránt. A harmadik összetevő az empatikus megértés. Ha belenézünk ebbe a „tükörbe”, azt a következtetést vonhatjuk le, hogy gyakran sértjük meg a kapcsolatteremtés alapelveit a tanári munka során.

17 VI.1.2. A tanári irányítási stílus
- Correll a pedagógus és a gyerek együttműködésében két alapkategóriát különít el: az egyik a pedagógus dominatív magatartása, a másik az integratív magatartás Ezek kombinációjaként öt alap-magatartásformát talált a gyakorlati pedagógiai tevékenységben, ezek a következők: a) Dominatív magatartás látható konfliktusokkal. Erre az jellemző, hogy a pedagógusnak negatív képe van a gyerekről, gyakran frusztrálja a gyereket, eljárásai között tiltások, parancsok dominálnak. Ennek eredménye, hogy szinte folyamatos harcban áll a tanulókkal. b) Dominatív magatartás konfliktusok nélkül. Eljárásai között a parancs, a kioktatás dominál, azonban ritkábban alkalmazza, mint az előző típus. Gyakran „elmegy” a gyerek mellett, így igazán nincs is élő kapcsolata a tanulókkal. Ezért ritkán fordulnak elő konfliktusok is. (+)

18 c) Dominancia, de törekvés az együttműködésre.
A pedagógus ebben az esetben elvileg elismeri a tanuló partneri szerepét, azonban a gyakorlatban mégis a hatalmi pozíciójából hozza a döntéseket. Harmonikusan dolgozik együtt a gyerekkel, de csak addig, amíg engedelmeskedik döntéseinek. d) Integratív magatartás folyamatos együttműködés nélkül. A tanár nem él hatalmi pozíciójával, nem fejt ki pressziót a gyerekekre. Bátorítja őket az önálló cselekvésre. A folyamatos és hatékony együttműködés azonban hiányzik - elsősorban a pedagógus szegényes eszközrendszere miatt. e) Integratív magatartás folyamatos együttműködéssel. Optimista beállítódás jellemzi a pedagógus gyerek-képét. Döntően a tanulók kezdeményezésére épít, közösen alakítják ki a tevékenységeket. A pedagógus indirekt eszközökkel motiválja a gyerekeket, építve önállóságukra. (+)

19 - A dominatív magatartás túlsúlya hosszabb távon kedvezőtlen folyamatokat indít el a gyerekben. Ezek közül a következőket érdemes kiemelni: az iskolai munka elutasítása (néha az iskolával együtt), a tanulás iránti érdektelenség, agresszivitás a tanárokkal, társakkal szemben, emocionális zavarok. - A félreértések elkerülése céljából meg kell jegyezni, hogy mindez nem jelentheti a pedagógus vezető, irányító szerepének a feladását. A pedagógus-gyerek kapcsolat mindig is aszimmetrikus, a tanáré a vezető szerep, de nem mindegy, hogy ezt milyen pedagógiai eszközökkel tudja elérni. Minél kevésbé kötődnek ezek az eszközök a hatalmi (vélt vagy valóságos) pozíciójához, annál több esély van a folyamatos és hatékony együttműködés kialakítására.

20 VI.1.3. A pedagógus személyisége
A pedagógus-gyerek kapcsolat hátterében mindig ott van meghatározó tényezőként a pedagógus személyisége. Évtizedek óta kiterjedt kutatások kapcsolódnak ehhez a kérdéskörhöz. Támpontként tanulságos röviden vázolni, mit tart Gordon a hatékony tanári személyiség főbb kritériumainak. Ezek a következők: a gyerek sok viselkedésformáját találja elfogadhatónak; rugalmas, kevésbé ítélkező; nagy a tűrőképessége; nincs meg bennük az a tendencia, hogy a jóról és a rosszról vallott saját elképzeléseiket másokra ráerőszakolják; emberi kapcsolataikban általában is elfogadóak.

21 VI.1.4. A tehetséggondozó tanár speciális jellemzői
A szakemberek általában egyetértenek abban, hogy a tehetségeseket oktató sikeres tanárok a következő személyiségjegyekkel rendelkeznek: /Seeley, 1997/ Érettség és tapasztalat; magabiztosság. Magas szintű intelligencia. A szakma iránti érdeklődés, amely intellektuális jellegű. Magas szintű igény a teljesítés iránt; vágy az intellektuális fejlődésre. Kedvező hozzáállás a tehetséges diákok iránt. (+)

22 Szisztematikusság, képzelőerő, rugalmasság és kreativitás a hozzáállás és reagálás tekintetében.
Humorérzék. Hajlandóság arra, hogy a tanulás „elősegítői”, ne „irányítói” legyenek. Kapacitás a kemény munkára; hajlandóság arra, hogy több időt és erőfeszítést áldozzanak a tanításra. Az általános ismeret széles háttere; a szakértelem konkrét területei. Hit az egyéni eltérésekben, és azok megértése (+)

23 - Seeley (1997) elvégezte a tehetségesek oktatásához szükséges tanári kompetenciák felmérését. Ebben a vizsgálatban egy kérdőívet küldtek ki a tehetséggondozásban résztvevő egyetemeknek, igazgatóknak, és tanároknak. 21 lehetőség közül a válaszadók a következő öt kompetenciát jelölték meg, mint legfontosabbakat: Magasabb szintű kognitív tanítás és kérdezés. Tanterv-módosító stratégiák. Speciális tantervfejlesztési stratégiák. Diagnosztikus-előíró tanári készségek. Diák-tanácsadási stratégiák.

24 VI. 2. A gyerekek kapcsolata a sajátkorúakkal
- Nem csak a pedagógusokhoz fűződő viszonya meghatározó a gyereknek fejlődésében. A sajátkorúak, osztálytársak és más diáktársak ugyancsak fontos szerepet töltenek be ebben a folyamatban. Minél több pozitív kapcsolata van a tanulónak diáktársaival, annál kiegyensúlyozottabban fejlődik minden tekintetben. - A gyerek az iskolába kerülvén úgy kerül kapcsolatba társaival, hogy ehhez a keretet a csoport (osztály) adja. Mindenekelőtt tehát ezt a keretet kell szemügyre vennünk. Az osztály működésének két szintjét különböztethetjük meg: a formális és informális szintet. A formális szinten kialakul a hivatalos vezetés és működés rendszere, abban a nagyobb egység (iskola) céljainak követése a domináns. Az informális szinten a személyes kapcsolódások eredményeként kialakul a szociometriai alakzat, amely különböző értékorientációk és kommunikációs stílusok bázisán jön létre. A két szint sok ponton találkozhat, ugyanakkor teljesen külön rendszerként is működhet.

25 VI.2.1. Az iskolai osztály mint formális szervezet
Az osztály mint formális szervezet kiiktathatatlan a tanulói kapcsolatrendszeréből. Az iskolai osztály főbb jellemzői a következők. (Szatmáriné, 1992) Az iskolai osztály kívülről létrehozott formális egység. A gyerekek nem azért kerültek egy osztályba, mert kedvelik egymást, hanem mert ugyanabba az iskolába jelentkeztek. Az iskolai tanulás célja jórészt egyéni és nem közös erőfeszítés eredménye. Ez magában hordozza a rivalizálás veszélyét. Az osztály egy nagyobb rendszer része. Így az iskolai osztály autonómiája igen relatív és esetleges. Az osztályban a nagy létszám miatt nincs meg a folyamatos közvetlen kommunikáció lehetősége. Az osztálynak egy tanár a vezetője, akit nem a csoport választott meg, ez konfliktusokat hord magában, és megtetézi ezt norma- és értékközvetítő funkciója. Az osztály normarendszerével és struktúrájával közvetlen módon alakítja a gyerekek személyiségét.

26 VI.2.2. Az osztályhoz fűződő tanulói viszonyulások
Ezek a szociális magatartási szintekben fejeződnek ki. (Vö.: Szekszárdiné, 1987) Azonosulók. Interiorizálják az iskola által közvetített értékeket, aktív, hatékony személyiségek, a nagyobb csoport (osztály, iskola) érdekeit képviselik. Alkalmazkodók. Ők is elfogadják az iskola által közvetített értékeket, azonban alapvetően passzív, nem hatékony személyiségek. Kritikusok. Az előbb jelzett értékekhez fenntartásokkal közelednek. Aktív, hatékony személyiségek, azonban elsősorban az egyéni érdekeiket képviselik, bár képesek a csoport érdekeit is képviselni - ez néha meg is történik. (+)

27 Csatlakozók. Fenntartás nélkül követik mikrocsoportjuk értékeit
Csatlakozók. Fenntartás nélkül követik mikrocsoportjuk értékeit. Aktivitás és passzivitás váltakozása jellemzi tevékenységüket. Hatékonyságuk szűk körű, többnyire csak a kiscsoportra terjed ki. Sodródók. Értékrendjük kialakulatlan, a csoport érdekeit nem ismerik fel, egyéni érdekeiket pedig nem tudják képviselni. Elszakadók. Az iskolai értékekkel szembenállók. Hatékonyságuk az osztályon, iskolán kívül érvényesül. Agresszívek. Az iskola által közvetített értékeket ők is elutasítják, és fel is lépnek ezek ellen. Aktív személyiségek, egyéni érdekeiket érvényesítik. - Sokféle lehetőség „vár” tehát a gyerekre az osztályban a sajátkorúakkal való kapcsolatok szerveződésére, és hogy ezek közül melyik lesz az ő „sorsa”, az nagymértékben múlik az ott működő tanárokon is, és különösen az osztályfőnökön. - Egy azonban biztos: nehezen képzelhető el a tanuló harmonikus fejlődése, ha a közvetlen környezete (mikrocsoport és osztály) nem jelent számára kötődéseket. Ez persze még nem minden, de fontos feltétel.

28 VI.2.3. A mikrocsoport jelentősége a gyerek fejlődésében
A többnyire nagylétszámú osztály nem teszi lehetővé, hogy a tanuló az összes többivel egyformán intenzív, érzelmileg is mély, sokrétű kapcsolatba kerülhessen. A gyerek személyiségének fejlődésében az a sajátkorúakból álló kiscsoport játszik kiemelt szerepet, amely élő interperszonális kapcsolatokra épül. A kiscsoport mint pszichológiai képződmény jellemzőit célszerű áttekintenünk, a főbb jellemzők a következők: (Szatmáriné, 1992) a tagokban bizonyos célok és közös érdekek pozitív kölcsönös összefüggésének a tudata él; céljaik elérése miatt kölcsönösen függnek egymástól; folyamatos kölcsönös kommunikációban állnak egymással, ennek révén befolyásolják egymást; a közös célok elérése érdekében együttesen tevékenykednek; (+)

29 önmagukat egy csoportnak definiálják, őket mások egy csoportnak látják;
esetleg egy vagy több közös tulajdonsággal rendelkeznek; közösen normarendszert hoznak létre, amely szabályozza a tagok interakcióit; szereposztás alakul ki, és a szerepek mindegyike meghatározott jogokat, kötelezettségeket és tevékenységeket feltételez; az együttes élmények során közös szokások, hagyományok alakulnak ki, és ezt a csoporttöbbletet az egyének személyiségükben hordozzák. Ezek a jellemzők mutatják, hogy valóban a kiscsoport adja azt a valóságos láncszemet, amellyel a gyerek a nagyobb csoporthoz (osztályhoz, iskolához) kötődhet. Tehát a dinamikus baráti csoportosulásokat meg kell becsülnie a pedagógusnak az osztályban, csak ezeken keresztül vezethet az út a nagyobb csoport, az osztály hatékony társas működéséhez.

30 VI.3. A család szerepe a tehetséges gyerek fejlődésében
1. A jó család felerősíti a tágabb környezet pozitív, fejlesztő tendenciáit, és csökkenti vagy kiszűri a károsítókat. A diszfunkcionáló család viszont éppen ellenkezőleg hat. 2. A kutatások szerint a családok kiemelten a következő területeken befolyásolják a gyerekek fejlődését. - Anyanyelv és gondolkodás. Az anyanyelv színvonala döntően befolyásolja az intellektuális-kognitív fejlődést is. - Érzelmi alapok, motiváció. A gyerek érzelemvilágának kialakításában döntő szerepe van a családnak, az érzelmi fejlődés alapjai itt rakódnak le. - Szociális, viselkedés és kognició. A szociális viselkedés alapvető részei az empátia, a kölcsönösség, a viszonzás, a normák, a jogok, a kötelességek megtanítása. A szociális kognició az a mód, ahogyan az egyén észleli a többi embert, és megérti azok gondolatait, érzéseit, szándékait és nézőpontjait. (+)

31 3. Fontos a szülőkkel való folyamatos kapcsolattartás, információcsere, együttműködés. Ennek legfőbb tartalmi vonatkozásait az alábbiakban lehet összegezni: célok tisztázása, egyeztetése, azonos követelményrendszer kialakítása, a tanuló megismerése, tehetségének felismerése, a fejlődés közös értékelése, a pedagógus, pszichológus tanácsa, módszertani segítségnyújtása, a gyerek érzelmi támogatása, elfogadása, odafigyelés, közös programok szervezése, pályaválasztás irányítása.