Maradjon-e Maradjon-e „érzelemmentes” az iskola? Jármai Erzsébet Mária BGF KVIFK Idegen Nyelvi Intézet 2004. január 29.

Az előadások a következő témára: "Maradjon-e Maradjon-e „érzelemmentes” az iskola? Jármai Erzsébet Mária BGF KVIFK Idegen Nyelvi Intézet 2004. január 29."— Előadás másolata:

1 Maradjon-e Maradjon-e „érzelemmentes” az iskola? Jármai Erzsébet Mária BGF KVIFK Idegen Nyelvi Intézet 2004. január 29.

2 Az előadás vázlata: A nevelési-oktatási gyakorlat szakmai szemszögből Pedagógiai tévedések érzelmi alapokon A hármas egység elmélete - tudományos háttér Munkavállói igények – oktatás-képzés Az amerikai modell Hazai helyzetkép – kutatási eredmények

3 Kérdésfelvetés: Iskola és érzelmek...? Tanulás és érzelmek...? Tanulók és érzelmek...? Rácsodálkozás és elutasítás...

4 „Az iskolát nem szokás, nem illik személyiségsértő, romboló terepként tekinteni, hiszen a pedagógusok jó szándékához, tanultságához nem fér kétség. De napi tény, hogy a pedagógiai hatásrendszernek nemcsak színe, hanem a visszája is él a gyakorlatban.” / M.Nádasi 2003. Ped.Konf./ „A pedagógiai hatások diszfunkcionális működésének megismerése mind a közoktatásban, mind a pedagógusképzésben fontos tanulságokkal jár. Az iskolai élet napi gyakorlatában a latens tanulási környezet a pedagógiai folyamatok eredménye szempontjából meghatározó.” / Hunyadi Györgyné 2003. Ped.konf./

5 Idézet a szakmai oldal véleményéből: „…a gyakorlat inkább a tanári intuícióból és rutinból táplálkozik, az elmélet gyakran könyvekből, s ritkábban a kutatásból.. A gyakorló tanárok nagy része nem kap ösztönzést az elméletből, amelynek következtében nincsen arányos, kiegyensúlyozott kapcsolat elmélet és gyakorlat között....a nyelvtanítás jobban figyel az oktatáselmélet, a didaktika szabályszerűségeire, mint a pszichikum működésére.” / Bárdos J. 2003./

6 A megállapítás kiterjeszthető az általános pedagógiai helyzetre és gyakorlatra: Vizsgálatok szerint „a hazai pedagógusok saját szakmai tudásuk egyik legbiztosabb, legérvényesebb elemének a tanulók ismeretét tartják.” A valóságban azonban a hétköznapi (naiv, szubjektív) pedagógiai személyiségelmélet alapján alakítják ki a képet a tanulóról.

7 Ez alapján formálódik az első benyomás, létrejön a kategorizáció, ezzel együtt jár az attribúció, megfogalmazódnak az előfeltevések, kialakul a rokon-és ellenszenv. /M. Nádasi 2001./ Így a tanulók megítélése során figyelembe vett sajátosságok ritkán hozhatók összefüggésbe a pszichológiai, pedagógiai tudományos személyiség elméletekkel.

8 Néhány negatív példa az első benyomásra: „Ilyen nevű tanulóval nekem még jó kapcsolatom nem volt” „Már előre félek, mit fogok az elvált szülők gyermekeivel kezdeni. Mit lát otthon, milyen nevelést kap otthon egy ilyen tanuló?” „Még nem sokat tudok róluk mondani, de már érzem abból, ahogy felálltak, ahogy rám néztek, hogy jól meg fogjuk érteni egymást.” „Egy osztályban ennyi túlkoros! Elég rájuk nézni, hogy az embernek az egész osztálytól elmenjen a kedve!” „Csak ránézek, tudom, kivel állok szemben!” /M.Nádasi 2001/

9 A mögöttes pozitív vagy negatív előfeltevésből adódó befolyásoltság: „Ez a dolgozat most ugyan jól sikerült, de ez csak véletlen!” A gyerekek játéktól kipirulva, felhevülve gyülekeznek csengetéskor: X-hez: „Látom, jól játszottál, egészen kipirultál!” Y-hoz: „Látom már megint agyonrohangáltad magad, egészen vörös vagy, aztán majd az órán pihensz!” /M.Nádasi M.gyűjtéséből 2001./

10 A gyerekekre, tanulókra vonatkozó, nem tudatos téves vélekedések /előfeltevés, attribúció/ veszélyei: Megjelennek a tanulóval, az osztállyal kapcsolatos metakommunikációban, a tanítási folyamat döntéseiben, tevékenységei során. A tanulók teljesítményének vagy viselkedésének okairól szubjektív megítélés alapján téves feltételezések alakulnak ki. Ezek az érzelmekkel megélt jelenségek hatást gyakorolnak az én-képre, az önértékelésre és ezzel összefüggésben a teljesítményre.

11 További veszélyek: „Ami feltűnő: sem a nemzetközi kutatásokban nincs annak nyoma, sem a hazai kutatásokban nem erős az ok tulajdonításának az a vonala, amely szerint a pedagógusok saját munkájukban is keresnék az okokat.” (..a tanulók viselkedésére) /M.Nádasi 2001./ A tanulókra hárítják a felelősséget, néha bűntudatot ébresztve bennük: „rossz vagyok, mert mindig szaladgálok” (2.o.) „nem vagyok elég szorgalmas” (3.o.) „jól tudok mindent, csak akarni kell” (2.o.) „nekem többet kellene tanulnom, az iskolának szigorúbban kellene osztályoznia” (5.o.)

12 Fenti negatív példák esetében a kontrolálatlan érzelmek dominanciája a felelős, amely akár nem tudatos emberi mulasztásból fakad, akár szalmai hiányosságból, nem adhat felmentést a pedagógiai folyamatban elkövetett hibákra, mert ezek a hibák nemcsak tanulási sikertelenségekhez vezethetnek, hanem még felnőtt korban is fájdalmas sebeket téphetnek fel vagy pszichés betegségeket okozhatnak. (György Júlia, Varga Zoltán, M.Nádasi Mária, Hunyady Györgyné, Nikolov Marianne és Nagy Emese írásai)

13 Nincs oktatási reform olyan szemlélettel, amely negligálja az érzelmeket: Az érzelmek jelentősége a pszichikum működésében, a megismerésben: 1980-as évek előtt: affekció, kognició, konáció külön entitás a pszichológiában. 1980-as évek után: „az érzelmek és gondolkodás az ember szociális életének szétválaszthatatlan, szorosan egymásba fonódó dimenziói.” / Forgács J. 2003./

14 Kutatások bizonyítékain alapuló megállapítások a pszichológia, a szociológia, a neurobiológia területéről:  „..affektív és kognitív funkciók nem elkülönülten, egymástól függetlenül zajló agyi folyamatok, mint azt a filozófusok és pszichológusok régebben feltételezték.”  „Az érzelem és megismerés között interaktív kapcsolat van.”  „Az érzelem mind a gondolkodás folyamatát, mind a gondolkodás tartalmát befolyásolhatja.”  „Az érzelmek befolyásolják az észlelést és általában az érzelem szempontjából fontos eseményekre korlátozzák a figyelmet.”  „Az érzelmi állapotok hatást gyakorolnak a tanulásra, az emlékezetre, az asszociációkra.”

15  „Az érzelmi befolyás fokozódik, ha nehéz, szokatlan helyzettel kell megbirkóznunk, s ennek érdekében gondolkodási stílusunk nyitottá, konstruktívvá válik.”  „Az érzelmi állapotok befolyásolhatják számos egyéb olyan feladat teljesítését is, melyek emlékezeten alapuló fogalmak használatát igénylik.”  Kísérletek mutatták ki az érzelmi jelenségeknek az én- képre, önértékelésre gyakorolt hatását.  Fontos szerepet játszanak a személyközi viselkedésben, a csoportközi viszonyokban, az attitűdváltozásokban.  Az érzelmi állapotoknak motivációs következménye is lehet. (hangulat megőrzés, hangulat javítás)  Az egészséggel kapcsolatos viselkedés és gondolkodás egy másik olyan terület, ahol az érzelmek jelen vannak.

16 Fentiek rövidebben: Az érzelmek befolyásolják a megismerés folyamatát, a gondolkodást a figyelmet, az észlelést, a tanulást, az emlékezetet az asszociációkat, a motivációt az énképet, az önértékelést a személyközi, csoportközi kapcsolatokat, az attitűdöt a problémamegoldást az egészséget / Ciarrochi, Forgács, Mayer, Oatley, Jenkins/

17 A kutatások megállapításai alapján levonható következtetések az érzelmeknek a személyiségfejlesztésben betöltött szerepéről:  Egyrészt a személyiségfejlesztés hosszú évek során valósul meg, túlnyomórészt az iskolai nevelés- oktatás keretében.  Másrészt az érzelmeknek a személyiség formálásában felismert jelentősége végett vetett a hagyományos értelemben vett intelligencia egyeduralmának.  Az érzelmi intelligencia fogalmával új koncepció született meg a személyiség minősítéséhez.

18 A kérdésfelvetésre igenlő a válasz: az érzelmeknek meghatározó szerepe van az iskolában, a tanulásban, a tanuló személyiségének alakulásában. Nincs ellentmondás Nagy Sándor korábbi gondolatával a tanítás- tanulás tartalmáról: „Nem csupán ismeretek befogadását, hanem műveletek, a viselkedés, a magatartás aktív elsajátítását teszi lehetővé a korszerűen értelmezett oktatás.” /Falus 2002/ Az iskola korábbi szerepvállalásában nem történik lényegi változás, pusztán egy szemléletváltás, melynek során tudatosan és hangsúlyosabban kerülnek előtérbe az érzelmi intelligenciát rendszerbe foglaló kompetenciák.

19 „ Az iskolák azzal a kihívással szembesülnek, hogy oktatniuk kell, miközben rájuk vár a gyerekek érzelmi készségeinek kiigazítása is. Ennek a kihívásnak úgy lehet megfelelni, ha az érzelmi műveltséget belefoglalják a szabvány tantervbe, valamint olyan iskolai légkört teremtenek, amely segíti az érzelmi készségek kifejlesztését és alkalmazását.” /Elias, Hunter, Kress In:Forgács/

20 Az érzelmi kompetencia szerkezete (Daniel Goleman adaptációja Salovay és Mayer /1990/ munkája nyomán) Személyes képességek (viselkedésünk meghatározói)  Én-tudatosság  Önszabályozás  Motiváltság Szociális képességek (másokhoz való kapcsolataink meghatározói)  Empátia  Szociális készségek

21 Nagy József pedagógiai értelmezésű személyiség- kompetencia modelljének elemei: Személyes kompetencia /önismeret, önbecsülés/ Szociális kompetencia /kapcsolatkezelés, empátia/ Kognitív kompetencia /tanulási képesség, gondolkodás/ Speciális kompetenciák /szakmai képzéssel fejleszthetők/ /Nagy J. 2001./ Személyes és szociális kompetencia összetevői nagyon hasonlóak a modern pszichológia által értelmezett érzelmi intelligencia alapvető komponenseihez.

22 Több területen kerültek eddig felhasználásra az érzelmi hatásmechanizmusok pozitív eredményei: szervezeti pszichológia tanácsadás klinikai pszichológia marketing reklám egészségpszichológia politika Az iskola nevelési-oktatási gyakorlata még hezitál!

23 A munkavállalók igényei szerint kiemelt kompetenciáknak minősülnek a következők: (a nyelvtudás mellett), fejlett személyiségtudat, kapcsolatteremtő képesség, irányító szellem, önállóság kezdeményező képesség, önbizalom, motiváltság, alkalmazkodási képesség, jó kommunikációs készség, ambíció, csapatszellem, konfliktuskezelés, problémamegoldó képesség; A felsoroltak mind a Goleman-féle érzelmi intelligencia, mind a Nagy József-féle személyiség- kompetencia modell személyes és szociális oldalának megnyilvánulásai!

24 Érdekességképpen: A BGF KVIFK 2003-ban készített pályakövető kérdőívén a 287 válaszólóból minden harmadik az alábbi készségek és kompetenciák fejlesztését hiányolta a képzés során: tárgyalástechnika, problémamegoldás, empátia, kommunikáció, önéletrajz írás, önérvényesítés, önálló gondolkodás, karrierépítés, stratégiai gondolkodásmód, döntéshozatali képesség, önismeret, csoportmunka;

25 Az ÉI iskolai fejlesztésének amerikai modellje: Különböző programok, projektek létrehozása; Például: CASEL (Collaborative to Advance Social and Emotional Learning) – részben Goleman alapította Célja: a társas és érzelmi tanulást az óvodától a középiskoláig az oktatás szerves részévé tenni. /Elias,Hunter,Kress 2003/

26 Az eddig megvalósult általános iskolások és serdülők számára készült iskolai programok fajtái: a)Iskolai szintű szervezeti stratégiák b)Az osztálylégkört és-struktúrát javító programok c)Társaskompetencia-fejlesztő programok d)Célzott megelőzési programok e)Átfogó egészségre nevelő programok f)Főbb összetevőből álló stratégiák Fókuszban: iskolai teljesítmény és társas viselkedés javítása, önkontroll, stresszkezelés, önbizalom, problémamegoldás, döntéshozatal, kommunikációs készség, érzelmi tudatosság kialakítása stb.

27 Kétkedés, ellenállás: Ezentúl „az iskolák elhanyagolják azt a feladatukat, hogy rendes tantárgyakat is kell oktatniuk?” „Honnan lesz idő egy már így is túlzsúfolt tantervben a társas és érzelmi készségek tanításához?” „Vannak, akik az iskolában az elméleti tárgyak oktatásának letéteményeseit látják és szerintük a gyerekeknek másutt kell szert tenniük a társas és érzelmi készségekre (otthon, hitközség).” „Az iskolák továbbra is dolgozatközpontúak maradnak és a tantárgyi eredményesség szűk tartományára összpontosítanak.” /Elias,Hunter,Kress 2003./

28 Hazai általános kép az oktatásról: Kevés a jó példa (intézményi, tanáregyéniségek) Több a kudarc, mint a siker Eddig sem használtuk ki a kompetencia fejlesztésre koncentráló pedagógiai koncepciók, programok lehetőségeit, pedig az érzelmi nevelésnek tág teret adtak, bár a teoretikus alapokat nem az érzelmi intelligencia jelentette. Személyiségfejlesztésről beszélünk mögöttes tartalom nélkül. „A tantárgypedagógiákban nem tudatosan célirányosak módszertani stratégiáink és technikáink, mert nem a pszichikum elérése a cél, hanem az ‘anyag leadása’.” /Bárdos 2003/

29 A szükségszerű változások stratégiai koncepciója: A tanítás-tanulás affektív vetületét (a kognitív mellett) optimális egyensúlyi helyzetbekell hozni mind a tudományos megalapozottság,mind a gyakorlat tekintetében. Területei: minden szintű intézményi oktatás Célcsoport: tanulók (egyénileg) tanárok (egyénileg) tanulók, tanárok, szülők (szervezetileg) Tartalma: tantervekben tantárgyi módszertanban, az ismeretátadás- sal összehangoltan

30 Néhány tapasztalati példa az érzelmi hatások működésére: Általános iskola alsó tagozat Felső tagozat (5. 6. o.) – metafora kutatás Középiskola – retrospektív kutatás kérdőívvel Felsőoktatás – kérdőíves felmérés tanárokkal az önálló otthoni írásbeli faladatokról Felsőoktatás – kérdőíves felmérés diákokkal az érzelmi élményekről

31

32 Alsó tagozat: Leginkább itt kap teret az érzelmi nevelés, de túlkapások vannak a tantárgyi ismeretátadás mennyiségét és időintervallumát illetően. Felső tagozat: „A felső tagozatos pedagógusok nehezményezik, nem ritkán büntetik a tanulók önállóságát, öntudatosságát, kreativitását, nem szívesen tanítanak ilyen osztályokban, a tanulók pedig unatkoznak, nem értik a feléjük áradó ellenszenvet, elmegy a kedvük a tanulástól, az iskolától.” /M.Nádasi 2001./ Holott „az iskola alapvető feladatai közé tartozik a tanulók önállósulási, öntevékenységi vágyának, önállóságának folyamatos fejlesztése.” /Nagy J. 2002./

33 A tanári kép 11-12 éves gyerekekban /metafora/:  „Azért kulcs a tanár, mert megnyitja előttünk a tudást mint kulcs a lakatot.”  „Börtönőr. Mert egyfolytában cirkálnak a folyosón, néha-néha benéznek, mintha azt várnák, hogy valami rosszat csinálunk. Órákon is ha dolgozunk fel-felpislog, mintha tudnák, hogy rosszat csinálunk, és ahogy dolgozatírás közben járőröznek az kibírhatatlan,....Az étkezőben pedig mindig ránk szól, ha beszélünk, mintha ellenállást akarnánk szervezni.”  A tanár olyan mint egy Einstei. Mert mindig nagyjából mindent tud, mindig segít és jól tanít..”

34  „Uralkodó. Mert asziszik, hogy csak az a jó amit ők gondolnak, mondanak és az már nem, hogy ha egy gyerek mondja Soha nem adnak a gyereknek igazat”  „Szobor, vas, érzéketlen lény, aki folyton csak szivat minket.Azért szobor mert ugye a szobor kőből van és a kő egy rideg dolog, belőlem ilyen hidegséget vált ki minden tanár.Semmi jószándék nincs benne.”  „Olyan a tanár, mint egy sárkány (tüzet okád) és három feje van rossz, rossz, rossz....(tisztelet a kivételnek)(ami kevés). Állandóan ordít. Vannak órák, amelyen csak írni és írni kell. Semmi jó kedv. Alig bírom azt a tempót, amilyen sebességgel ír.(ez szörnyű)” /Vámos Ágnes 2003./

35

36

37

38

39 Félek szorongok, mert: 1. a tanár megaláz, lekezelő, „leéget” 2. a tanár nem segít, türelmetlen, kiszámíthatatlan 3. csak szid a tanár és a nem-tudást hangsúlyozza 4. félek megszólalni, mert esetleg rosszat mondhatok 5. folyton dolgozat, felelés és számonkérés van 6. hiányosságaim vannak (kiejtés, nyelvtan, beszédkészség) 7. igazságtalan és inkorrekt a tanár 8. nem készültem vagy nincs házi feladatom 9. túl sok az elvárás, nagy a követelmény 10.túlzott a szigor és vasfegyelem van az órán 11.zavar a szereplés mások előtt 12.egyéb

40

41 Élvezem a nyelvórákat, mert: 1. a tanár segítőkész, korrekt és partneri a viszony 2. gyakran szerepelhetek, sikerélményem van 3. hasznosak a témák, vannak új (szakmai is) ismeretek 4. jó a társaság, jó az együttműködés 5. más érdekes kultúrát is megismerhetek 6. mi is sokat beszélünk, nemcsak a tanár 7. nagyon szeretem az idegen nyelvet 8. sokat játszunk 9. sokféle változatos feladat és tevékenység van 10.színesek, érdekesek és dinamikusak az órák 11.változatos, gazdag a tanár eszköztára 12.egyéb

42

43

44 Hiányosságaim vannak Zavar a szereplés

45 Köszönöm a figyelmet!