Neveléslélektani kutatások. I. A neveléslélektan tárgya Nevelkedés, nevelés, szocializáció, oktatás folyamata Szocializáció szereplői Szocializációs színterek,

Az előadások a következő témára: "Neveléslélektani kutatások. I. A neveléslélektan tárgya Nevelkedés, nevelés, szocializáció, oktatás folyamata Szocializáció szereplői Szocializációs színterek,"— Előadás másolata:

1 Neveléslélektani kutatások

2 I. A neveléslélektan tárgya Nevelkedés, nevelés, szocializáció, oktatás folyamata Szocializáció szereplői Szocializációs színterek, intézmények Sikertelen szocializáció és korrekciója Együtt kezeli a szociális környezetet és annak a gyermek lelki működésére való hatását Empirikus és elméleti tudomány Gyakorlati és alkalmazott

3 I. A neveléslélektan története Köztes helyet foglal el pedagógia és pszichológia között Herbart: a nevelésnek a lelki funkciók megismerésén kell alapulnia Előd: gyermektanulmány (Hall) – XIX.sz. vége XX. sz. elején kettévált, ismeretanyag bővül 70-es évektől közeledés A pedagógusszerep átfogalmazódik Pedagógia és pszichológia nem művelhető azonos szemléleti keretben

4 I. Paradigmaváltások a kutatásban A szocializáció elméleti megközelítése változott, új keretet adva a kutatások irányának és értelmezéseinek. Alapvető szemléletváltás: környezeti, szociális és kulturális kontextus figyelembevétele.

5 A szocializáció elméleti megközelítése Új szemléletek: Környezetnek nagyobb szerepet tulajdonít Ökológiai modellek Kulturális modell A szocializáció interaktív folyamat Saját szocializációjára hat a gyerek Szereptanulás Kogníció szerepe

6 Az ökológiai modell Rendszerszemléletű modell. Az ember és a környezet kölcsönhatására helyezi a hangsúlyt. A fejlődés nem ismerhető meg a környezet ismerete nélkül. A környezetet a struktúrák olyan hierarchikus, egymásba illeszkedő rendszerének tartja, melyben minden rendszer benne rejlik a következőben. A nagyobb rendszer hatása átszűrődik a benne rejlő kisebb rendszerbe. Az ember úgy tudja kielégíteni szükségleteit és problémáit megoldani, hogy közlekedik, kapcsolatokat teremt ebben a rendszerben. Így létrejön a kommunális adaptáció (alkalmazkodás) a fizikai és emberi környezet között.

7 A humánökológiai rendszer szintjei (Welch) 1. A gyermek fizikai-biológiai állapota 2. A gyermek intrapszichés szintje 3. A gyermek interperszonális kapcsolatai 4. A gyermek helye a családban, közösségekben, stb. 5. A gyermek lakóhelyi környezete 6. A gyermek kultúrája, mint identitás 7. A gyermeket körülvevő össztársadalmi közeg, állami intézmények, szolgáltatások, intézkedések

8 Kultúr-inkluzív kutatási paradigma Azt teszi vizsgálat tárgyává, hogy hogyan szabályozzák, alakítják a kulturális tradíciók az emberi pszichét Kultúra környezetszervező szerepe Kultúrközi összehasonlító vizsgálatok A kultúra a gyermeki fejlődés szervezője (szervezi a fejlődés feltételeit, a gyermek ehhez akkomodálódik, hogyan?)

9 II. Neveléslélektani kutatások időszerű területei Elsődleges szocializációs színtér: család Az iskola mint szocializációs intézmény szerepe A tudáskoncepció változása, új kihívások Iskola, iskolai osztály A tanári szerep új megközelítésben Tanulói jellemzők: tantárgyi eredményesség tényezői és személyiségfejlesztés Média Bántalmazás

10 Neveléslélektani kérdések az iskola világában Tanulás Önszabályozó tanulás Metakogníció Tanulási stratégiák és stílusok Iskolai osztály Szervezés, összetétel, differenciálás Közösség

11 Neveléslélektani kérdések az iskola világában A tanulók kognitív képességei A tanulók affektív jellemzői A pedagógusszerep változásai

12 Az önszabályozó tanulás A life-long learning fényében egyre nagyobb hangsúlyt kap. A tanulók önálló tanulásához szükséges képességek, készségek, jártasságok kialakítása, tanulás tanítása. Komplex gondolkodási, érzelmi, akarati és cselekvési önfejlesztő képesség, célra irányul. A kutatások igyekeznek feltárni az önszabályozó tanuló/tanulás jellemzőit.

13 Metakogníció Eredetileg Flavell (1979): saját kognitív folyamatainkkal kapcsolatos tapasztalatok és ismeretek összessége. Tudásunkról való tudás Saját megismerő folyamatainknak figyelemmel kísérése, azokról való gondolkodás, azok értékelése.

14 Metakogníció Metakognícióval kapcsolatos kutatások: Metakognitív hiedelmek Metakognitív tudatosság Metakognitív tapasztalatok Monitorozás Végrehajtó funkciók Tanulási stratégiák Én-szabályozás stb.

15 Tanulási stratégiák és stílusok Hatékony alkalmazásuk számos tényező függvénye Elemi és összetett technikák Tanulás tanítása Tanulásdiagnosztikai kutatások

16 Affektív tanulói jellemzők vizsgálata Motiváció Attitűdök Énkép Önértékelés Szorongás

17 Iskola Iskolai osztály Szervezési kérdések Koedukáció vagy homogén osztályok? Integráció vagy szegregáció? Tehetségesek külön oktatása Közösség Légkör, kapcsolatok Értékek, normák Fegyelmezés

18 A média hatásai A média mára szocializációs ágenssé vált. Változások a felnevelkedés körülményeiben. Hat az attitűdökre, megismerésre, a viselkedésformákra, érzelmi állapotokra, sztereotípiákra és az egyén valóságról alkotott elképzelésére. Hatásmodellek: Direkt hatás modellje: közvetlen változást ér el Korlátozott hatás modellje: nincs alapvető befolyása Meghatározott feltételek modellje

19 Kutatások Tv/DVD-nézéssel töltött idő (2004: átlag 4 óra!) Médiaértés vizsgálata (értelmi fejlődéssel kapcsolatban) Szülői mediáció szerepe, jellegzetességei

20 Internet Passzív Internetfüggőség Nem ajánlott tartalmakhoz való hozzáférés Társas kapcsolatok elsivárosodása Kognitív fejlődésre pozitív hatás Élvezetesebbé teszi a tanulást Igényli a szövegértést Elektronikus kapcsolattartás!

21 Iskolai bántalmazás – bullying, (mobbing) A zaklatás olyan negatív tevékenység, amely (legtöbbször) egy kiválasztott személy ellen irányul, egyedül vagy csoportosan követhetik el, és az alábbi jellemzőkkel rendelkezik: tudatos és szándékos; célja, hogy lelki vagy fizikai fájdalmat okozzon; kiegyensúlyozatlan hatalmi viszonyok között valósul meg, azaz az áldozatnak az adott helyzetben nincs módja megvédeni magát; ismétlődően, hosszabb ideig zajlik

22 Tanár bántalmazása Társadalmi változások Tanári szerep megítélésének módosulása Megoldás?

23 Bántalmazás vizsgálata Önjelentés Szakemberek jelentései Statisztikák Kérdőívvel (Bavolek - AAPI)

24 Kutatási stratégiák és adatgyűjtési módszerek kiválasztása Kvalitatív stratégia (leíró) Megfigyelés Kvalitatív interjú Tartalomelemzés Esettanulmány Korrelációs stratégia (összefüggést feltáró) Pszichológiai tesztek Kérdőíves vizsgálat, attitűdskálák Dokumentumelemzés Kísérleti stratégia

25 A szociálpszichológia mint tudomány A pszichológiának az az ága, amely a társadalmilag meghatározott, illetve befolyásolt valamennyi személyes, társas, csoportos és tömeges lélektani jelenséget vizsgálja. Feladata megérteni, hogy az egyénnel mi történik a társadalomban. Sok más tudományterülettel kapcsolatos. A szociálpszichológia területei: Társas befolyás alatt álló lelki folyamatok jellemzői az egyén szintjén (pl. attitűd, énkép) Társas érintkezések jellemzői, dinamikája (pl. vonzalom) Emberi csoportok jellemzői, dinamikája Tömegjelenségek, kollektív tudatjelenségek

26 A szociálpszichológia módszerei 1. Terepkutatás (megfigyelés, esettanulmány, tartalomelemzés) 2. Terepkísérlet 3. Kísérleti szimuláció 4. Laboratóriumi kísérlet 5. Megítélési feladatok 6. Mintavétel (közvélemény-kutatás, attitűdmérés) 7. Számítógépes szimuláció

27 Szocializáció

28 Társadalmi lénnyé válás folyamata Az adott társadalom szabályainak, normáinak, értékeinek, hagyományainak és kultúrájának elsajátítása, amely által az egyén a társadalom „jól funkcionáló” tagjává válhat Nem azonos fogalom a fejlődéssel A szocializáció fogalma

29 Család (elsődleges szintér) Oktatási intézmények (óvoda, iskola) – másodlagos szintér Munkahely – harmadlagos szintér A szocializáció szinterei

30 Családi szocializáció

31 Az érzelmi biztonság megteremtése Modellnyújtás A beszéd megtanítása Első szociális interakciós tér Az éntudat és énidentitás megszilárdítása Általános társadalmi normák és értékek közvetitése A család szocializációs funkciói

32 Ingerszegény környezet szeretetkapcsolattal (albán csecsemők) szeretetkapcsolat hiánya (korai kötődés zavarai, Harlow) Hospitalizmus (Spitz) Rejtett érzelmi elhanyagolás Kettős kötés A fejlődésre ható káros hatások

33

34 Mi vezérli a kapaszkodást? Táplálkozás vagy a testi kontaktus szükséglete? 15 óra a szőranyán, 2 óra a drótanyán – BIZTONSÁGIGÉNY 2. Félelmi helyzetben: műanyával nevelkedő kismajom nem válogat. Anyával nevelkedő csak a saját anyjához megy. – SZEMÉLYES 3. Manipuláció színvonala (játék): drótanyával<szőranyával<igazi anyával 4. Elszigetelten nevelt majmok aszexuálisak, rossz anyák felnőttkorukban Harlow kísérletek

35 Az első évben anya nélkül felnőtt gyerekek fejlődésükben visszamaradtak: testi, intellektuális visszamaradás, személyiségfejlődési zavar Hospitalizmus: szeretetkapcsolat hiánya+ingerszegény környezet 6 hónapos anyjuktól elszakított kisgyerekek fejlődése Gondozás hiányának az értelmi színvonalra, képességek alakulására gyakorolt hatása serdülőkorban is kimutatható Hospitalizmus

36 Anyától való elválás után 1 hónappal: nyűgös, nyafog, kielégíthetetlen. 2 hónap után: súlycsökkenés, keveset sír, inkább nyöszörög, fejlődés elakad. 3-5 hónap után: elutasítja a kontaktust, tovább fogy, álmatlan, kifejezéstelen arc, szegényes mimika, közöny, letargia. (helyreállítható a fejlődés) 6 hónap után: maradandó károsodások Hospitalizmus tünetei

37 Ingerszegény környezet szeretetkapcsolattal Csecsemőkori stabil kapcsolat az anyával még kedvezőtlen feltételek között is óv a rendellenes fejlődéstől Albán vizsgálat (albán-bécsi gyerekek): lemaradás a mozgásfejlődésben Hátrány rövid idő alatt behozható Kontaktuskészségük az életkori szintet meghaladta

38 Rejtett érzelmi elhanyagolás Egyikük várakozása sem kap megerősítést Emocionális félreértés Tudattalan várakozás, tudattalan csalódás Anyában türelmetlenség gyerekben dac „milyen jó lesz, amikor felnősz, és egyedül fogsz iskolába menni’ „ha nem születtél volna meg, akkor továbbtanulhattam volna”

39 A szülőnek a gyermek felé irányuló kettős,kétértelmű kommunikációja. Szóbeli kommunikáció ↔ metakommunikáció; anya ↔ apa ellentétes kommunikációja; ellentét a szóbeli kommunikációban  „gyere kicsim játsszunk” (odaráncigálja a gyermeket maga mellé)  „jaj szegénykém már megint beteg vagy” (közben indulatos, feszült a szülő, metakommunikációjában a harag, a düh látszik) Paradoxon: 1. Ha az elutasító magatartásnak megfelelően reagál, megbüntetik. 2. Ha a verbális közlésnek megfelelően reagál, szeretetteljesen, az önkéntelen elutasítás hagy benne nyomot. A későbbi skizofrénia kialakulásához vezethet Double bind „kettős kötés

40 Családi környezeti ártalmak Rossz családi légkör Gyerek érzelmi elutasítása Reakciók: Figyelemfelhívó viselkedés Kísérletek a szeretet megnyerésére Viszonzott ellenségeskedés Szorongás Sok elmarasztalás, kevés elismerés hatása az énképre Szülők válása

41 Családi környezeti ártalmak Idegbeteg, alkoholista, deviáns szülők Félelemkeltő brutalitás élménye Rendszertelen életmód (ajándékok, kegyetlen bánásmód) érzelmi stabilitás hiánya környezet megbélyegzése Szülők akadályozzák a gyermek önállósodási törekvéseit Gyereket nem fogadja el a kortárs csoport

42 Nevelési hibák Passzív nevelés Gyerek háttérbe szorítása a testvérei között Túlzottan szigorú nevelés Elkényeztető nevelés Szülői vágyálmokra irányuló nevelés Következetlen nevelés Legkárosabb a következetlen nevelés.

43 Iskolai szocializáció

44 Az iskola szocializációs funkciói Manifeszt szinten: iskolai szabályzat, szociális megerősítés (dicsére, elmarasztalás, jutalmazás, osztályozás) Implicit szinten: tanár (hat a személyiségével, akaratlanul közvetíti annak a társadalmi rétegnek az értékeit, attitűdjeit, ahová tartozik) Kortáscsoportok hatása (viselkedés, elköteleződés, kölcsönösség, összetartás stb.)

45 Nevelés módszerei (normaátadás mechanizmusai) Szempontok: nevelési helyzet életkori sajátosságok nevelés során: normák, értékek, viselkedésformák bemutatása és elsajátítása

46 A normaátadás folyamatai Kognitív-szociális tanuláselméleti megközelítés: direkt instrukciók formálás („shaping”) obszervációs tanulás

47 1. Direkt instrukciók Konkrét, specifikus vagy általános információ arról, hogyan kell viselkedni önmagukban csak az oktatás különböző formáiban használjuk (autóvezetés)

48 2. Formálás: büntetés és jutalmazás Elvárásoknak megfelelő viselkedést megerősítik, a nem megfelelőket pedig kioltják A viselkedés következménye fontos: pozitív vagy negatív, kellemes vagy kellemetlen Jutalmazás: új viselkedésformák kiépítése (csökkentheti a motivációt) Büntetés: nemkívánatos viselkedések redukciója

49 A következmények típusai: pozitív megerősítés negatív megerősítés: kellemetlen állapot megszüntetése büntetés: nemkívánatos válaszhoz társított kellemetlen esemény vagy jutalomértékű mozzanat megvonása

50 3.Modellálás,megfigyeléses (obszervációs) tanulás mások viselkedésének megfigyelése, következmények, utánzás Bandura: szociális tanuláselmélet: modell jelenléte fizikailag sem szükséges, elég ha a megfigyelő tudja, hogy mit csinált a modell

51 Milyen modellt utánzunk szívesen? ha a modell hatalommal vagy presztízzsel rendelkezik ha „fogyasztója” bizonyos javaknak ha a modell gondoskodó ha ügyesebb, sikeresebb mint a megfigyelő ha a megfigyelőt erős érzelmi vagy dependencia motívumok kötik a modellhez

52 Szociális tanulás formái Utánzás Modellkövetés Azonosulás, identifikáció Belsővé tétel, interiorizáció

53 Munkahelyi, szakmai szocializáció

54 Szakmai szocializáció Az a folyamat, melynek révén a az egyén valamilyen szakma képviselőinek sorába lép, majd egyre magasabb szinten látja el szakmai szerepét. Személyes kvalitások találkozása a szakmai kvalitásokkal Ahhoz, hogy megálljuk a helyünket a pályán, szakirányú ismeretekre kell szert tenni, és meg kell tanulni ezeket a gyakorlatban alkalmazni.

55 Pálya iránti elköteleződés Befolyásolja: A képzőintézményben elért tanulmányi eredmény Gyakorlati tapasztalatok pozitív volta Szakmai attitűdök Személyiség Nem Kilátások, munkaerőpiaci helyzet

56 Pályához fűződő viszony a pedagógus pályán Pl. a tanárjelöltek szakmai attitűdjének fejlődése 2 fázisból álló folyamat: 1. növekvő optimizmus, idealizmus (képzés közepére jell.) 2. realitás sokk: a tanítási gyakorlat tapasztalatainak hatására A pályára kerüléssel a saját és más tanárok tapasztalatainak összevetése, szembesülés a valósággal. Szereptisztázás – reálisabb kép alkotása munkahelyről.

57 Gyakorlati időszak szakaszai „mézeshetek”: végre kipróbálhatja magát, a tanultakat összevetheti a gyakorlattal, kiléphet hallgatói státuszából. „útkeresés”: a felmerülő problémák észlelése, új módszerekkel próbálkozás „krízis”: nehéz megvalósítani az elképzeléseket, fegyelmezni, figyelmet lekötni. „kudarcból tanulás”: felismeri, miben kell kompromisszumot kötni, min kell változtatni, és min tud változtatni. Az utolsó szakaszban eldőlhet milyen jövője lesz a pályán, meddig marad.

58 Attitűdök

59 Attitűdök – kapcsolódó fogalmak Vélemény: egy-egy dologra vonatkozó speciális alkalmi megnyilvánulás Nézet: stabilizálódott, különböző helyzetektől független vélemény. Nézetrendszer: személy nézeteinek összessége

60 Attitűd fogalma „Valamely személlyel, tárggyal, jelenséggel, szituációval, emberek csoportjával kapcsolatos értékelő beállítódás, amely viszonyítási alapul szolgál, aminek alapján az ember véleményt alkot, viselkedik viszonyul.” (Szabó I.)

61 Attitűd összetevői: Kognitív Érzelmi Viselkedéses

62 Attitűdök funkciói Alkalmazkodás elősegítése Önvédelmi (énvédő) Értékkifejező Tudás, ismeretszervező

63 Az attitűdök mérése az önregisztrálás, ilyenkor a személyt magát kérik fel arra, hogy attitűdjeiről számot adjon. külső elbírálók alkalmazása, ilyenkor külső megfigyelőket kérnek fel arra, hogy a vizsgálati személy attitűdjeit megfigyelje. a kérdőíves vizsgálat, az ún. attitűdskálák alkalmazása. Az idők során számtalan attitűd skálát készítettek, a legismertebbek a Bogardus, a Thurstone, a Lickert, és az Osgood féle skálák.

64 Az attitűdök megváltoztatása Minél központibb, fontosabb egy attitűd az ember számára, annál nehezebb őket megváltoztatni Fritz Heider – az egyensúly elve: Ezen elv szerint az emberek arra törekszenek, hogy a kognitív (megismerési) folyamataink egyensúlyba legyenek egymással. Heider abból indul ki, hogy az emberek számára fontos, hogy a szeretett személyekkel hasonló attitűdjeik legyenek.

65 kiegyensúlyozottkiegyensúlyozatlan

66 Osgood – az összhang elve Heiderrel szemben nem kognitív (megismerési) egyensúlyról, hanem kognitív (megismerési) összhangról beszél, ezt nevezzük kognitív kongruenciának. Ha a kognitív összhang hiányzik, a következő folyamatok jöhetnek létre: Átértékelés: Ilyenkor az erősebb intenzitású elemhez igazítjuk a kapcsolatot. Védelmezés: vádaskodó, mentegető ideológia beiktatása, hogy a számunkra fontos kapcsolatot nézeteink különbözősége ellenére is fenntarthassuk. Kétségbevonás: Ilyenkor az állítás forrását vonjuk kétségbe.

67 Festinger – kognitív disszonancia Szerinte az emberek ellentmondásmentes világképre törekszenek. A világkép kognitív elemei (tudás eleme) kapcsolatba kerülve egymással lehetnek ellentmondásmentesek (konszonancia állapota) vagy ellentmondásosak ( disszonancia). Disszonancia leginkább olyankor lép fel, ha döntéshelyzetbe kerül az ember, különösen, ha vonzó alternatívák közt kell választanunk.

68 Előítéletek

69 Kapcsolódó fogalmak Sztereotípia: Lippmann: egyoldalú sematikus kép egy adott embercsoportról, annak bizonyos jellemvonásainak, motívumainak általánosítása, leegyszerűsítése. Hatásai: Jobban figyelünk a sztereotípiával egybecsengő, mint az eltérő jellemzőkre Meghatározza, hogy hogyan viselkedünk a másik csoport tagjaival szemben Meghatározzák másokkal kapcsolatos elvárásainkat („önbeteljesítő jóslat”) Kétértelmű információ esetén befolyásolja az értelmezést.

70 Előítélet fogalma Ellenséges, negatív attitűd, amely téves vagy nem teljes információból származó általánosításon alapul.

71 Okai Önigazolás Státusz és hatalom szükséglet Gazdasági-politikai konkurencia Előítéletes személyiség (Adorno) Konformitás

72 Az előítéletek fajtái Egyéni előítéletek: ezek az egyes emberre jellemző előítéletek. Társadalmilag determináltak, mégis alapvetően egyéni attitűdök. Társadalmi előítélet: az egész társadalomra jellemző, a társadalom legtöbb tagja által osztott attitűd, amelyeket nem az egyes egyén alkot, hanem készen kap a társadalomtól. Csoportítélet: nemzeti, vallási, faji előítéletek.

73 Fokozatai (Allport) Szóbeli előítéletesség Elkerülés Hátrányos megkülönböztetés, Elkülönítés, koncentráció Fizikai agresszió Üldöztetés és kiirtás

74 Személypercepció

75 A személypercepció és jelentősége a társkapcsolatokban Személypercepció = sajátos folyamat, melyet mások megismerésére használunk. A fizikai észlelés  Társas észlelés - Közvetlenül nem megfigyelhető. - Következtetünk rá. - Megkonstruáljuk. - A társas valóság egy verziója. - Motivációs elfogultság jellemzi. - Érzelmek és attitűdök befolyásolják.

76 Képalkotás elemi mechanizmusai Projekció Időbeli általánosítás Sztereotipizálás Analógiás átvitel Analógiás-metaforikus következtetés Én-központúság

77 Központi vonás hipotézis ( Asch) Kétféle vonás van: Központi Perifériás Függ a képalkotás céljától, a kontextustól és a személyiségtől. Vizsgálata: tulajdonságlista ügyes, igyekvő, MELEGSZÍVŰ/HIDEGSZÍVŰ, határozott, gyakorlatias, körültekintő

78 Aritmetikai ( matematikai) modellek 1. Összegzési modell (Fischbein, Hunter): az általános benyomás a személyről = a birtokolt jellemzők értékének az összege. (A kedvező tulajdonság növeli a „jó benyomás”.) 2. Átlagolási modell ( Anderson): végső benyomás = a bemeneti jellemzők átlaga. (Csak az az infó növeli az átlagot, amely kedvezőbb, mint az átlag.) Kritika tulajdonságoknak nincs állandó szeretetreméltósági értéke A személypercepció sokszor nem kognitív és racionális folyamat.

79 Személyészlelés pontosságát torzító tényezők Holdudvarhatás ( aki okos, az becsületes is) Elsőbbségi-újdonsági hatás (Jelentésasszimiláció. JONES: tesztkitöltőket figyeltet 1. jól kezd => romlik. 2. rosszul kezd => javul. Az első az intelligensebb. ) Előzetes elvárásoknak megfelelő torzítás Sztereotípizálási, osztályozási torzítások Torzítás negatív irányba (Nem felel meg a társadalmi elvárásoknak => informatívabb.) Elnéző irányú torzítások Tudattalan rokonszenv, ellenszenv

80 Hozzáadódás elve ( Brunner, Tagiuri, Shapiro) Ha az ember valakiről már kialakított valamilyen képet, akkor azt nem szívesen változtatja meg. De a kialakult kép belső ellentmondásait is nehezen viseli el.  Az újonnan megismert tulajdonságokat úgy próbáljuk a már kialakult képhez alakítani, hogy az összbenyomás ne változzon meg.

81 A burkolt személyiségelméletek Definíció: Felhalmozott hipotéziseink + elvárásaink összessége arról, hogy hogyan szerveződnek az emberi tulajdonságok és jellemvonások. Ezek adják meg azokat a főbb dimenziókat, amelyek mentén megítélünk másokat Kelly: személyes konstruktumok elmélete. (Konstruktumokat hozunk létre, amelyen keresztül a világot észleljük. Ezeket a mintákat próbáljuk a valóságra ráilleszteni.)

82 A megítélési hibák következménye Hibás megítélés => nem tudok a személlyel kapcsolatot kialakítani. Az általam kialakított kép alapján elvárásaim lesznek vele szemben, ő eszerint kezd el viselkedni (Pygmalion effektus). Feloldás: a társ pontosabb megismerése beszélgetéssel, empátiás készség, nyitottság: ős is változhat.)

83 PYGMALION EFFEKTUS

84 önbeteljesítő jóslat (Merton, 1957): ha valamiről azt hisszük, hogy igaz, akkor ez oda vezet, hogy oly módon viselkedünk vele, hogy az eredeti álláspontunk beigazolódjon, még ha az hamis is volt

85 Pygmalion effektus mechanizmusa 1. Tanárok elvárásokat alakítanak ki a diákjaikkal kapcsolatban 2. Viselkedésükkel (verbális-nem verbális) a diákok tudomására hozzák 3. Diák törekszik arra, hogy eleget tegyen az elvárásoknak

86 1. Tanári elvárások Első benyomások „naív becslések”: felfedezett összefüggéseket a jövőben is keressük

87 2. Tanári bánásmód rossz tanulókat ellenőrzik jó tanulókat jobban szeretik: hasonló értékek és nézetek életkor meghatározó, mennyi lehetőség van személyes interakcióra iskolaév időszaka megtanított anyag jellege attribúciós elvárások

88 A tanári elvárások hatása a tanulóra Pozitív elvárások esetén - A tanulót a tanári asztalhoz közelebb ültetik - Több alkalommal szólítják fel őket - Szünetben gyakrabban beszélgetnek velük - Helyes válaszaikat nagyra értékelik, dicsérik - Az órai munka során számítanak rájuk Negatív elvárások esetén - A terem túlsó végében ültetik le a tanulókat - Elégedetlenségüket gyakran cinikusan közlik - Válaszadásnál sürgetik, kevésbé türelmesek vele - Gyakran megszégyenítik az osztály előtt őket - Iskolai teljesítményüket negatívabban értékelik

89 Társas helyzetek

90 Szociális interakciók A szociális interakció az nem más, mint társas kölcsönhatás. Az emberek közötti kapcsolatok első lépcsőfoka. Az adott társadalom normái befolyásolják. A társas interakciók során különböző függőségi viszonyok alakulhatnak ki a felek között.

91 Függőségi viszonyok (Jones) Álfüggőség: személyes elemek nem jelentősek, résztvevők viselkedését kívülről jövő szabályok határozzák meg. Reaktív függőség: egymás viselkedését figyelembe véve boldogulnak a résztvevők, pl.: aukció. Aszimmetrikus függőség. Kölcsönös függőség.

92 Szociális facilitáció Kísérlet – Triplett 1897 Magyarázó elve: Figyelem elterelése Anticipált megerősítés

93 Személyközi viszonyok Személyközi viszony akkor jön létre, ha sorozatos, folytonos interakció alakul ki a felek között. A kapcsolatok fejlődése (Levinger, Snoek): Egyoldalú észrevétel (minimális érintkezés) Felszínes kapcsolat (szerepviselkedés) Kölcsönös kapcsolat (valódi bevonódás) Intim kapcsolat (közös titkok stb.) Az egyes szinteken más tulajdonság fontos.

94 Konfliktus

95 A konfliktusok mindig valami vélt vagy valós érdekkülönbség révén jönnek létre. A konfliktusok megjelenése minden emberi közösségben természetes.

96 A konfliktus okai (Deutsch) A javak elosztása. Ilyenkor a konfliktus forrását, az adja, hogy ugyanazt a dolgot szeretnék többen is birtokolni. Ízlésbeli különbségek. Az eltérő ízlés is vérig menő viták forrása lehet különösen együtt élő emberek esetén.

97 Értékkonfliktusok. Itt az eltérő értékrendek, vélemények, ideológiák lesznek az ütközés okai. A tények és hitek kérdésében kialakult konfliktusok. A viszonykonfliktus. Ilyenkor a konfliktus az adott emberi viszonylat természetéből fakad.

98 Konfliktus lehet: Valódi konfliktusok. Ilyenkor nyílt, manifeszt konfliktus alakul ki, valami ténylegesen létező tárgyért. Esetleges konfliktus. Ebben az esetben a helyzetet meglehetne oldani, úgy, hogy mindkét fél elégedett legyen, de ezt a felek, például érzelmei involváltságuk miatt nem ismerik fel. Áthelyezett konfliktus Ilyenkor a konfliktus áthelyeződik egy másik tárgyra, mint amiről valójában szó van.

99 A konfliktus lehet: Átirányított konfliktus. Ebben az esetben a konfliktus nem a ténylegesen érintett felek között zajlik, hanem áttevődik másik emberre. Például, ilyen, amikor a beosztottat szidják le a főnök hibáiért. Lappangó konfliktus. Ilyenkor a konfliktus rejtve marad, nem manifesztálódik. Álkonfliktus. Ebben az esetben nincs igazi ellentét, csak ezt a résztvevő felek nem veszik észre, a probléma csupán félreértésen alapul.

100 Személyközi konfliktusmegoldás Elkerülés Alkalmazkodás Versengés Együttműködés Kompromisszum

101

102 Fogolydilemma helyzet Ha a veszteséget minimalizálni, a nyereséget maximalizálni akarjuk a kooperáció a legkifizetődőbb, legracionálisabb döntés. Az emberek azonban nem mindig döntenek racionálisan.

103 Fogolydilemma döntési mátrixa Másik fogoly VALLNEM VALL VALL 5-5 év börtön0-10 év börtön Egyik fogoly NEM VALL 10-0 év börtön1-1 év börtön

104 AZ ISKOLAI CSOPORTOK SAJÁTOSSÁGAI

105 A Csoport fajtái Formális Informális Referencia

106 Az iskolai osztály kettős arca Jelei: rangsor ( jó osztályzat, magaviselet/testi erő, okos) vezetés ( rendszerető/társas kapcsolatokban uralkodásra hajlamos) csoportképződés ( képességek, teljesítmény/ szimpátia, érdek) összetartozás ( tag/ lehet kívülálló, szembenálló is) osztálynorma ( tanári/ szolidaritás, külső beavatkozás kivédése)

107 A csoporttá válás feltételei Deutsch (1980): csoporttá válás feltételei Ébredjenek egymás jelenlétének tudatára (térbeli közelség) Igényeljék a másokkal való együttműködést Kölcsönösség és viszonzás (bizalom, alkudozás, összehangolás) Másoktól megkülönböztető egységet képeznek

108 A csoport fejlődésének fázisai (Argyle ’81) Alakulás: a csoporttagok figyelik egymást, „énbemutatások” sorozata, a gyerekek és a tanárok is igyekeznek bemutatni a legjobb tulajdonságaikat Viharzás: hangsúlyozódik az egyéni viselkedés és értékkülönbségek, versengés a csoportban elfoglalt helyért, nagyszámú kommunikációs aktus jellemzi Normaalakulás: a csoport normáinak megszületése Működés: kialakul a csoport kohézió,a feladatok elvégzése jellemző Felbomlás

109 Csoportösszetétel Heterogén: tanulók a képességek, attitűdök, érdeklődési irányok, személyiségvonások, életkor, nem, családi háttér tekintetében jelentősen eltérnek egymástól. Homogén: ennek ellenkezője.

110 Csoportnorma a csoporton belül kialakult, a tagok által elfogadott és követett megállapodások, kollektív elvárások, működési elvek, értékítéletek rendszere Jellemzői: Íratlan szabályok Mindenki számára kötelező érvényűek A csoportban maradás feltételét képezik A bekerülésnél is viszonyításul szolgál Fokozzák a csoportösszetartó erőt (kohézió) A csoport ellenőrzi is a normák teljesítését

111 Konformitás Egy személy véleményének vagy viselkedésétnek olyan változása, amely valamely egyéntől vagy csoporttól származó, valódi vagy vélt nyomás következtében alakul ki. Csoportnyomásra való reagálás lehet : Behódolás, engedelmeskedés Azonosulás (identifikáció) Belsővé tétel (interiorizáció)

112 Lewin vezetési stílus elmélete Ki dönt a fontos kérdésekben? Hogyan értékel? Milyen a csoporton belüli elégedettség? Milyen fokú a teljesítmény? Autokrata vezető Demokratikus vezető Laissez faire, megengedő vezető

113 A nevelői attitűd dimenziói Érzelmi dimenzió Engedékenység dimenzió

114 A nevelői attitűdök fajtái Meleg-engedékeny Hideg-engedékeny Meleg-korlátozó Hideg-korlátozó

115 Meleg-engedékeny attitűd Az ilyen légkörben felnövekvő gyermek: - Barátságos - Kreatív - A feléje irányuló hatásoknak aktív részese és alakítója - Agresszívak (proszociális) - A legintenzívebb törekvést mutatják a felnőtt modellekkel való azonosulásra

116 Hideg-engedékeny attitűd A szülő gyermekét érzelmileg elutasítja Gyakran fizikailag bántalmazza gyermekét- előfordul az alibiverés Közönyösen engedékeny magatartás Az ilyen légkörben nevelkedő gyerekeknél gyakori: - Függőségi szorongás - Nyílt agresszív magatartás - Galerik tagjává válhatnak (antiszociális agresszió)

117 Meleg-korlátozó attitűd Túlszerető, túlóvó szülői magatartás Az ilyen légkörben felnövő gyermek: - Iskolacentrikus, még akkor is jól viselkedik, amikor a tanár nincs jelen - Konformak - Nem kreatívak - Rendesek, illedelmesek - Visszahúzódóak - A lányok jobban tűrik, mint a fiúk, az ilyen szülői magatartást

118 Hideg-korlátozó attitűd A szülő elutasítja a gyermek függőségi szükségleteit Minimális interakciók jellemzik Az ilyen légkörben nevelkedő gyermek: - Visszahúzódóak - A felnőttekkel szemben bizalmatlanok - Az „én”-felé fordul az agresszió: baleseti hajlam, öngyilkossági kísérletek

119 Csoport szerkezete Jacob L. Moreno: szociometria Egy szempontú: rokonszenvi-ellenszenvi választásokon alapul Mérei Ferenc: több szempontú Rokonszenvi-ellenszenvi dimenzió Közösségi funkció ( vezető, bíró stb.) Egyéni tulajdonságok, képességek, adottságok Közösségi helyzet, népszerűség, érvényesülés

120 Alakzatok

121 A tanulási szituáció szerepe Deutsch (1973): Együttműködő: céljaikat úgy érhetik el, hogy a többi diák is eléri célját Versengő: többieket megakadályozzák Individualisztikus: nincs hatással rá mások teljesítménye ideális esetben mindhárom jelen van feladat jellege határozza meg

122 EgyüttműködőVersengőIndividualisztikus Hatékony kommunikáció Kommunikáció hiánya, fenyegető Nincs interakció Mások teljesítményre való ösztönzése akadályozása Problémamegoldó konfliktuskezelés Győztes-vesztes bizalombizalmatlanság Egymás elfogadása és támogatása elutasítás munkamegosztáshiánya Kudarctól való félelem csökken növekszik Mások segítségének használata kihasználatlansága A tanulási szituáció hatása a tanulói interakciókra

123 Tanulási szituáció hatása a tanulói attitűdökre egymás elfogadása, támogatás, kedvelés információcsere motiváltság tanulás melletti érzelmi elköteleződés

124 A kooperatív tanulás jellemzői I. Képes figyelembe venni a különböző gyermeki szükségleteket Különféle tanulási célok megvalósulásáért létrejött közösségek Fejleszti az empátiát Személyes tapasztalatokhoz juttat az önálló és a társas tanulás folyamatáról Alkalmat teremt a kapcsolatépítésre, a társas érintkezéshez szükséges készségek gyakorlására

125 A kooperatív tanulás jellemzői II. Az új ismeretek megszerzésében, megértésében és felhasználásában az egyén aktív gondolkodása összekapcsolódik az együttműködőkével Az együttműködők megismerhetik egymás erősségeit, gyengeségeit, és megtanulhatják figyelembe venni egymás kívánságait, igényeit Segíti a saját megértési folyamat tudatosabb irányításának és ellenőrzésének a kialakulását

126 A kooperatív tanulás legfontosabb alapelvei Pozitív, kölcsönös függőségi viszony A tanulók közti interakció Mindenki bevonása A társas érintkezés készségeinek rendszeres használata A csoportfolyamatok értékelése a közös munka és kitűzött célok elérése terén Heterogén összetételű csoportok alakítása Közösen elért eredmények élménye

127 PEDAGÓGUS SZEMÉLYISÉGE MILYEN A JÓ TANÁR?

128 Tanári viselkedés, tanári szerep

129 Trencsényi: tanári magatartás elemzésének szempontjai: 1.Hogyan viszonyul a tanár a társadalmi normák közvetítésének feladatához 2.Hogyan vesz részt a pedagógiai folyamatban Nevelői, személyiségformáló Tanári-szakemberi Köztisztviselői funkció

130 Adelson szerint: Pedagógus, mint sámán: szakemberi funkció dominál (nincs modellképző ereje) Nárcisztikus személyiség Energia, elkötelezettség, magával ragadó Állandóan a diákok fölé helyezkedik

131 Pedagógus, mint lelkész: köztisztviselői funkció küldetéstudat, hierarchia részének érzi magát határozott értékrend, a tananyag a lényeg

132 Pedagógus, mint misztikus gyógyító: terapeuta funkció  csak a gyermekkel foglalkozik, nincs külső nevelési cél  Ritkán sikeres  Valódi altruizmus, empátia kell

133 Kelemen szerint: A társadalom megbízottja, társadalmi értékek, viszonylatok közvetítője Magas szintű szaktudás és tájékozottság jellemzi Tudás átadásának és akarat, érzelmek kifejezésének képessége jellemzi Humánus, azaz tanulók iránti megértés és szeretet jellemzi

134 Rogers szerint:  Kongruencia ( hitelesség)  Feltétel nélküli elfogadás  Empátia

135 Sallai szerint :  Kommunikációs ügyesség  Gazdag, rugalmas viselkedésrepertoár  Gyors helyzetfelismerés  Másokkal való együttműködés képessége  Erőszakmentesség  Kreativitás  Pedagógiai helyzetek elemzésének képessége  Mentális egészség

136 A tanári hatalom formái Kényszerítő hatalom: a tanár azon képességéből származik, hogy büntethet vagy engedélyezhet Jutalmazó hatalom: a tanárnak módja van jutalmazni Törvényes hatalom: a diák szerepéből adódó kötelezettségként elfogadja, hogy követi a tanár utasításait Referencia hatalom:a diák a tanárt vonatkoztatási keretként, bizonyos szempontokból modellként használja saját viselkedésének értékeléséhez Szakértői hatalom: a diák szemében a tanár magasabb szintű tudással bír Információs hatalom: a diák a tanár által közvetített információt valódinak és meggyőzőnek fogadja el

137 Kommunikáció, osztálytermi kommunikáció

138

139 A KOMMUNIKÁCIÓ CSATORNÁI Az emberi kommunikáció VERBÁLIScsatornákon NONVERBÁLISzajlik

140 VERBÁLIS KOMMUNIKÁCIÓ Eszköze a nyelv. Hockett szerint (idézi Forgas, 1989) az emberi nyelv négy olyan sajátossággal bír, ami megkülönbözteti bármely más állati kódrendszertől. A leválasztottság: a nyelv segítségével az ember képes közvetlenül nem jelenlevő, távoli dolgokról, eseményekről is kommunikálni. A nyitottság: az ember képesek új jelentéseket alkotni, és azokat a többiek felé kommunikálni. A hagyományozás: a nyelvet az új generációk a korábbi nemzedékektől tanulják. Kettős mintázottság: a nyelv korlátozott számú elemből áll, mégis végtelen számú jelentést lehet belőle létrehozni.

141 NON-VERBÁLIS KOMMUNIKÁCIÓ CSATORNÁI Mimika Tekintet Paralingvisztika, vokális jelzések Mozgásos csatornák: Gesztusok Testtartás Proxemika (térközszabályozás) Kulturális szignálok

142 Osztálytermi kommunikáció Tanár kérdez reagál szervez Fegyelmez, dícsér

143 Flanders: osztálytermi beszéd kategóriái tanuló érzelmi megnyilvánulásainak elfogadása dicséret vagy bátorítás tanulók önálló gondolatainak elfogadása kérdés felvetése közlés, előadás utasítás tanuló kritizálása, tanári tekintély védelme tanuló válaszol tanuló kezdeményez

144 Tanári kérdezés funkciói magasabb szintű gondolkodás serkentése megértés, ismeretek és készségek ellenőrzése figyelem feladatra irányítása nemrégen tanultak áttekintése, pontosítása, felidézése, megerősítése osztályszervezés, csendesítés, figyelem a tanárra irányítása

145 Kérdések csoportosítása Megválaszoláshoz szükséges kognitív folyamatok alapján: 1. Magasabb szintű kérdések Elemzés: oki tényezők azonosítása, következetés levonása, példák bemutatása Szintézis: eredmények bejóslása, problémák megoldása Értékelés: meg tudja-e ítélni a megoldások, gondolatok színvonalát, véleményt nyilvánítani

146 2. Alacsonyabb szintű kérdések Felidézés Megértés: érti-e amit felidézett Alkalmazás Válaszlehetőségek száma szerint: 1. Konvergens: egy jó válasz 2. Divergens: több

147 A jutalmazás és a büntetés pszichológiai jellemzői

148 A jutalom jellegzetességei Anyagi illetve szóbeli Várt illetve nem várt Teljesítményfüggő, illetve teljesítménytől független A jutalom feltűnő jellege Az elért eredmények ismertetése

149 Büntetés, mint viselkedésalakító eszköz Időzítés Büntető és büntetett személyek közötti érzelmi, személyes viszony Jutalom elmaradása is lehet büntetés Kognitív magyarázat fontossága Következetesség Büntetés nagysága

150 Bírálat, mint visszajelzés Viselkedésre irányuljon, ne a személyiségre Konstruktív javaslatot tartalmazzon a viselkedésre Magyarázzuk meg miért kifogásoljuk a viselkedést Legyünk határozottak és következetesek Kerülni a szélsőséges megnyilvánulást, dühkitörést, megalázást

151 Hatásos dicséretHatástalan dicséret 1. Következetesen alkalmazottVéletlenszerűen vagy rendszertelenül alkalmazott 2. Pontosan meghatározza a teljesítmény elemeit Globális pozitív reakció 3. Spontán, változatos és hiteles Uniformizált, automatikus válasz 4. Meghatározott teljesítményre vonatkozik Magát a részvételt jutalmazza 5. Információt ad a gyerek kompetenciájáról Nem informatív, csak a többiekhez való viszonyt mutatja 6. Korábbi teljesítményt felhasználja referenciapontként Többiek teljesítménye a referenciapont

152 Az erőfeszítésnek és a képességeknek tulajdonítja a sikert. Képességeknek és küldő tényezőknek tulajdonítja a sikert Belső attribúciót erősítiKülső attribúciót erősíti A gyerek a feladat elvégzése után is értékelni fogja a viselkedést Beavatkozik a folyamatba, elvonja a gyermek figyelmét a fontos viselkedésről Hatásos dicséretHatástalan dicséret

153 A viselkedést vezérlő szabályok megalkotásának fontosabb szempontjai Ne legyen túl sok! Vonjuk be a gyereket a folyamatba Legyenek rugalmasak, megváltoztathatóak Legyenek egyértelműek Legyenek állító és ne tagadó formájúak Legyenek ellenőrizhetőek és betarthatóak