A gyógypedagógia története 9. Amerikai Egyesült Államok 20. század 2. rész

Az integráció felé

Az 1880-as években az iskoláztatás és a hátrányos helyzetű, fogyatékos gyerekek kötelező iskolalátogatása volt az elméleti viták vezető témája. 1910-re már kötelező lett az iskoláztatás. Szinte minden gyermek számára az iskola társadalmi norma lett a 20. század első éveiben. Az iskolák programokat alkottak, és oktatást az átlagos tanulók számára, az átlag fölöttiek és alattiak speciális osztályokba jártak speciális programokkal, speciális tanárokkal. Az a folyamat, hogy a fogyatékos tanulók az intézetekből a közoktatás iskoláiba kerültek, izolációból szegregációba, az 1910-es évektől eredeztethető, amikor nyilvános iskolákban állandó szegregált osztályok alakultak.

A szegregált osztályok megjelenését lelkesedés fogadta, és az 1920-as évek végéig úgy tűnt, hogy ezek alkalmasak a tanulási és magatartászavaros tanulók szükségleteinek a kielégítésére. Kétségtelen, hogy nehéz volt teljesíteni azt a nyilvános elvárást, hogy az iskola kezeljen és oktasson olyan gyerekeket, akik „nyomorékok, süketek, beszéd- vagy látási problémával küzdenek, mentálisan fogyatékosok, mentálisan zavartak és morálisan züllöttek”.

De a gyógypedagógusoknak könnyebb volt a támogatás, mint a jövendölés. Biztosak voltak abban, hogy a speciális osztályok jelentősen előnyösebbek a speciális tanulóknak, mintha normál osztályba jártak volna. A nevelők hittek abban, hogy a szegregált osztályok előnyösebbek a fogyatékos tanulóknak. Az alacsony tanár-diák arány individualizáltabb oktatást nyújt minden gyermeknek, a homogén csoportok pedig lehetővé teszik, hogy a tanár kevesebb tanítási stratégiára koncentráljon.

Mivel a tanulási környezet kevésbé kompetitív, a tanulók önértékelése javulni fog. Azt is gondolták, hogy a szegregált osztályok felzárkóztató oktatást nyújtanak, amely némely gyereket visszajuttat a hagyományos osztályba (bár ez ritkán történet meg). Az 1910-től 1930-ig terjedő két évtizedben a köziskolákban a szegregált osztályok gyorsan terjedtek, és az ezekhez kapcsolódó szolgáltatások és foglalkozások is gyorsan növekedtek. Állami költségvetés támogatta a gyógypedagógiai szolgáltatások kiterjesztését.

A gyermekvédelem szervezeti tervei országos szinten nehezen indultak az Első Gyermekügyi Fehér Ház Konferencián, 1910-ben, amelyen áttekintették a nagyvállalatok által használt management technikákat, és megfontolták, hogy a kormány mit tehet a gyerekekért, és hogy támogatást gyűjtsenek a törvényhozáshoz, hogy megfogalmazzák és megalapozzák a fogyatékkal élő gyerekek felzárkóztató programjait.

Bár az 1910-es Fehér Ház Konferencia elkezdte számba venni a gyerekek igényeit, csak 1919-ben, amelyet Woodrow Wilson a gyerekek évének nevezett, kezdtek átfogóbb képet alkotni a gyógypedagógiáról. Célul tűzték ki a rászoruló gyerekek életminőségének javítását a következő évtizedben. A Fehér Ház Konferenciák jelentős hatást gyakoroltak a gyermekjogok kiterjesztésére. Ez indirekt módon, de megkérdőjelezhetetlenül haladt afelé, hogy megszülessen a gyermekjogok deklarációja, amely annak elismerését követelte, hogy minden gyermeknek joga van képességeinek teljeskörű kibontakoztatásához.

Herbert Hoover elnök hívta össze az 1930-es Fehér Ház Konferenciát a gyermekegészségről és gyermekvédelemről, ez volt az Egyesült Államokban tartott legnagyobb konferencia addig a gyermekek jólétéről 1200 szakértő aktív közreműködésével. Itt látott napvilágot a Gyermekek Chartája, kierjedt jelentés hangzott el a gyógypedagógiáról, fontos ajánlások történtek a fogyatékos gyerekekkel kapcsolatosan, és először kapott országos visszhangot a gyógypedagógia, mint a a nevelési közösség legitim része.

A Gyermekek Chartája egy visszatérő téma variációja A Gyermekek Chartája egy visszatérő téma variációja. Ez a fogyatékos gyermekek terápiás és nevelési igényeiről, szükségleteiről szólt „minden gyermek számára, aki vak, siket, nyomorék vagy valami egyéb testi rendellenességben szenved vagy mentálisan fogyatékos”, a Charta olyan eljárásokat ajánlott, „amelyek felfedezi és diagnosztizálja a fogyatékosságot, törődést és kezelést biztosít, és úgy képezi a gyermeket, hogy értékes tagja legyen a társadalomnak, ne pedig teher. A szolgáltatások költségeit a közösségnek kell viselnie, ha nem lehet egyénileg.

További ajánlások, becsvágyóak és étfogóak születtek a konferencián. A gyógypedagógiát több gyermekre kell kiterjeszteni, több erőfeszítést kell tenni a diagnózis, a kezelés és a képzés terén, koordinálni kell a szolgáltatásokat, módosítani a tantervet, hogy az jobban illeszkedjen a képességeikhez, növelni kell a szakmai orientációt, át kell tekinteni a munkalehetőségeket, követéses vizsgálatokat kell végezni, nemzeti tanácsot kell létrehozni fogyatékos gyermekek számár állami irányítással.

Aktívabb kampányokkal kell népszerűsíteni a gyógypedagógia szükségleteit és előnyeit. Továbbá a Konferencia kihirdette a szakképzés körvonalait: szakmai útmutatás, szakmai képzés, foglalkozási tájékoztatás, munkahelyre való elhelyezés, amely különösen fontos a mentálisan retardált személyek számára.

Hanyatlás az 1930-as években Az 1920-as évek általános optimizmusában csak időnként merültek fel kételyek a gyógypedagógiát, céljait, témáját, klientúráját és fejlődését illetően. De azokat az általános kérdések arról, hogy valójában mit tett a gyógypedagógia, háttérbe szorította az a hit, hogy a gyógypedagógia problémái kvantitatívak. Azaz: egyszerűen nem részesül belőle minden rászoruló. 1930-ban a Fehér Házi Konferencián a Speciális Osztályok Bizottsága előadott „egy helyzetjelentést arról, hogy a körülmények egyértelműen javításra szorulnak, és habozás nélkül ajánlják különböző szakbizottságok létrehozását”.

A bizottság elismerte, hogy sok városi iskolarendszer elfogadta a gyógypedagógiát, és sokat fejlődött a század eleje óta, és sok állam anyagi segítséget nyújtott, de a tagok ennek ellenére aggódtak, hogy a lehetséges kliensek nagy hányada nem kap megfelelő gyógypedagógiai ellátást.

A válság alatt a gyerekek tovább tartózkodtak az iskolában, és növekedett a gyógypedagógia iránti igény. A Speciális Osztályok Bizottsága úgy becsülte, hogy összesen 10 millió tanuló igényel gyógypedagógiai jellegű képzést, és közülük 1 millió kap valamennyi gyógypedagógiai támogatást. 1934-re a gyógypedagógusok még mindig azt állították, hogy a különleges gyerekek 90%-a bukdácsol a reguláris osztályok és alkalmatlan tantervek korlátai között, mert a problémáikat nem ismerték fel. Sok potenciális tanuló nem járt iskolába, így számukra nem volt elérhető a megfelelő nevelési program. A legnehezebb eseteken egyszerűen kizárták, mások kimaradtak az iskolából vagy taníthatatlannak tekintették őket.

Az 1930-as konferencia előadói kijelentették, hogy „a gyógypedagógia nem jótékonyság, ez jó gazdaságpolitika és egészségpolitika, mert a fogyatékosok megfelelő orvosi pedagógiai és rehabilitációs képzése jobb, mintha életük végéig eltartanák őket.” Mindazonáltal a Fehér Házi Bizottság a gyógypedagógiáról és a gyógypedagógusok hitték, hogy nagy az ellenállás a gyógypedagógia további kiterjesztésével szemben.

Az 1920-as évek gógypedagógiájának lendülete után az 1930-as években jelentős hanyatlás következett be. A nevelők, törvényhozók és más illetékesek elfordultak a gyógypedagógiától, amely korábban mindenkit foglalkoztatott. Philadelphiában például, ahol az 1920-as években a gyógypedagógia kiemelkedő volt, a következő évtizedben szinte nem vettek tudomást a létezéséről. New Jersey és Kalifornia államok 1910 és 1929 között törvényeket bocsátottak ki a gyógypedagógiáról, az 1903-as években viszont szinte semmit nem tettek. 1930-ben New York városában mindössze 500 tanár, pszichológus és szociális munkás jutott 11 000 fogyatékos gyerekre.

A gyógypedagógia elutasítását eredményező apátiát külső és belső tényezők okozták. Észak Amerika teljes területén, melyet a nagy gazdasági világválság sújtott, nehéz körülmények között küszködtek. A nevelés területén pedig rosszul képzett tanárok, az iskolában dolgozó többi tanár lelkesedésének hiánya, rossz tanterek, a fogyatékos tanulókkal kapcsolatos kudarcok – főleg akiket mentálisan retardáltnak címkéztek – mindezek idézték elő a mély pesszimizmust a gyógypedagógia jövőjével kapcsolatosan.

A 20. század elején az iskolarendszer reform-erőfeszítések tárgya lett, és próbálták gyógyítani a nevelés terén mutatkozó bajokat. A közoktatás ideális szervezeti formának tűnt egy demokratikus társadalomban, de kötelező oktatás törvényei konfliktushoz vezettek a demokratikus meggyőződése, és a rend, illetve a magas színvonal fenntartása között. A szakmai retorika ötvöződött a bürokratikus eljárásokkal, a fogyatékos tanulók speciális osztályainak, illetve ezek tanterveinek létrehozásakor.

A közoktatásban a gyógypedagógia olyan utat ajánlott az iskolavezetésnek, hogy fenntartsák a közoktatásban a teljes körű hozzáférhetőség lehetőségét egy változó társadalomban. Mégis, a gyógypedagógiai ígéreteit bomlasztó ellentmondások rejlettek ebben a tervben. Az 1930-as évekre az ellentmondások nyilvánvalóbbak lettek, és a reformideológia gyakorlati szükségszerűségek áldozatává vált.

A gyógypedagógiai és a normál iskolai programok fejlődése mindig egyenetlen volt. Elkerülhetetlenül kialakult egy éles elkülönülés a normál pedagógiai és a gyógypedagógiai nevelés között mind a tanárok, mind a tanulók körében. Az 1930-as években a normál és gyógypedagógia közti rés szakadékká szélesedett. A gyógypedagógiai tanárok és fogyatékos tanulóik elszigetelődtek a többségi nevelés fő áramától. A gyógypedagógusok és a normál iskolai tanárok elkülönített környezetben éltek, és azt gondolták, hogy a másik más módszereket használ és más nyelvet beszél.

Az egyenlő hozzáférhetőség demokratikus eszméje lassan erodálódott. Az eljárások, amelyek ártalmatlannak, sőt hatékonynak tűntek a fogyatékos tanulók esetében, valójában megkülönböztetőek és gyakran lealacsonyítóak voltak. A gyógypedagógiai osztályok megjelenésével új elvárások fogalmazódtak meg a normál osztályokban tanító tanárokban azzal kapcsolatosan, hogy milyen tanulókat fogadjanak be az osztályukba, és létrehoztak egy széles kategóriát, amely szerint a fiatalokat átfogóan hátrányos helyzetűnek, fogyatékosnak, atipikusnak, kivételesnek minősítették.

A nehezen kelezhető, fejletlen, mentálisan retardált és más kivételes tanulókat kirekesztésnek vetették alá, és egyre fokozódó mértékben válogatás nélkül szegregálták őket. A speciális osztályok gyakran negatív szerepet töltöttek be, csak arra szolgálta, hogy eliminálják, eltávolítsák a nemkívánatos tanulókat a normál osztálytermekből. Az 1930-as évekre a gyógypedagógiai osztályokba történő helyezés ezáltal ugyanúgy elzárta és kirekesztette a tanulókat, mint a korábbi intézkedések.

A nyomorúságos körülmények között különböző állapotú gyerekeket zártak össze, és valójában nem is nagyon tanították őket. A gyógypedagógiai osztályokba való áthelyezés stigmatizálta a tanulókat, rosszul képzett tanárok tanították őket csaknem teljes elszigeteltségben, szánandó körülmények között. Az önálló gyógypedagógiai osztályok elnevezés az alacsony színvonal szinonimája lett. Azzal, hogy a kevésbé jó és a nonkonformista tanulókat a speciális osztályokba küldték, a tanárok utat találtak arra, hogyan problémás gyerekektől megszabadulni.

A fogyatékos tanulók ugyan nem találkoztak az intézeti elszigetelődés jelenségével, de rájöttek, hogy a szegregált osztályok egy másfajta elszigetelődéshez vezettek – az állami iskolákban a gyógypedagógiai osztályok alagsorban, korábbi raktárhelyiségekben vagy valahol a főépület hátsó fertályán helyezkedtek el. A gyerekeket teljesen szegregálták – bár ugyanabban az épületben voltak, különböző időben érkeztek és távoztak, elkülönítve tartották őket.

A fizikai elkülönítés társadalmi elutasítást és stigmatizációt eredményezett. A gyógypedagógiai osztályokat „úgy tekintették, hogy stigmát tesznek azokra, akiket ide helyeztek át”. „Ha ez az attitűd csak a tanárokra és iskolaigazgatókra korlátozódnak, az is rossz lenne, de ez elkerülhetetlenül átterjed az iskolai közösség egészére.” A normál tanulókat szerencsétlen sorsú társaik elkerülésére, nevetségessé tételére és rosszindulatú kínzására nevelték.

A speciális osztályokban történő elhelyezéssel kapcsolatos stigma nemcsak negatív attitűdöt táplált a normál tanulókban, hanem egyfajta finom erőszak eszközeként is használták az áthelyezett tanulókkal szemben. A gyógypedagógiába vetett optimizmus azokhoz a hamis reményekhez vezetett, a hogy a speciális osztályok nagymértékben fejlesztik az elmaradott tanulók funkcióit, képességeit.

Ezáltal ezeket az osztályokat mintegy „furkósbotként” használva, így fenyegették a normál osztályok tanulóit, hogy igyekezzenek jobban tanulni. És bár a tanárok azt állították, hogy a speciális osztályok közvetlen célja természetesen az, hogy képessé tegyék a tanulókat arra, hogy megfelelő időben majd integrálódjanak a normális gyerekek közösségébe, ez ritkán történt meg, bár ezzel kecsegtették őket.

Chicagóban „a normál osztályba való visszatérést, ezáltal a speciális osztály stigmájától való megszabadulást gyakran jutalomként mutatták fel a gyógypedagógiai osztályokba áthelyezett gyerekek számára azért, hogy ösztönözzék őket olyan tények megtanulására, amelyek egyébként keveset jelentettek nekik”.

A speciális osztályok tanterve A gyógypedagógiai osztályok tanterve ugyanannyira nem volt kidolgozott, mint amennyire az osztályok koncepciója sem. A siket tanulókkal szinte kizárólag az orális módszert alkalmazták. Braille-t használtak a vak tanulók nevelésében. A „látásmentő osztályok”-at, mint nevük mutatja, a tanulók maradék látásának a megőrzésére használták, eltérően a mai gyakorlattól, amely a látás teljes használatára irányul. A gyógypedagógiai szakemberek a mentális retardáció kezelésében nagyon különböző megközelítéseket alkalmaztak. Ez a terület bővelkedett a bizonytalanságban és az ellentmondásokban az irányt illetően, és ez gyakran heves vitákhoz vezetett a szakmabeliek körében.

Reformpedagógia és gyógypedagógia A 20. század első fele Európában és Amerikában egyaránt számos reformpedagógiai irányzat kibontakozásának volt tanúja. A reformpedagógiai törekvések korabeli elnevezése az Egyesült Államokban Progresszív nevelés volt. A 20. század első felében a Progresszív Nevelés mozgalmának keretei között két fő téma jelent meg: John Dewey fejlesztés-centrikus mozgalma és Edward Lee Thorndike tudományos pedagógiai mozgalma.

Thorndike és Dewey mindketten progresszív idiómákban beszéltek, mégis jelentős paradigmatikus különbségek voltak közöttük. A Progresszív Nevelés célja az volt, hogy kapcsolatot teremtsen az iskolai tanterv és a felnőtt élet követelményei között, hogy a társadalomnak megadja a szükséges lehetőségeket minden szinten, hogy megoldja a 20. század városi, ipari életének a problémáit egy olyan tudományosan megalapozott neveléssel, amely az egyén adottságait is figyelembe veszi.

Dewey legfontosabb pedagógiai alapelvei az alábbiakban foglalhatók össze (Németh András és Ehrenhard Skiera alapján): Ahhoz, hogy az iskola valóban fel tudja készíteni a gyermeket az életre, az iskolának a valóságos élet részévé kell válnia, azokra a tapasztalatokra kell alapozódnia, amelyekkel a gyermek otthoni környezetében, a játszótéren találkozik. Ehhez az iskolának olyan leegyszerűsített társadalmi környezetté kell válnia, amely a családi életből és a gyermek által már megismert cselekvésformákra épül. Az iskola új formája csak a Herbart-féle “könyviskolá”-val történő gyökeres szakítás árán hozható létre. Az iskola hagyományos formái ugyanis nem alkalmasak a cselekvő ember nevelésére. Az igazi tudás nem lehet passzív befogadás; nem úgy jön létre, mint a tiszta lapra írt betűk, a viaszba nyomott pecsét, vagy a fényképezőgép lemezére felvett kép.

Ezek az elképzelések azt az illúziót keltik, mintha a tanuló tudata “tiszta lap” volna, amelyre a tanár írja rá az új ismereteket, a növendék csupán ismereteket szerez, de nem tanulja meg a legfontosabbat, magát az ismeretszerzést, hiszen az iskolában készen kap mindent. A gyermekek nem kényszerülnek arra, hogy önálló erőfeszítéseket tegyenek az új ismeretek megszerzésére. Miután az életben azonban nincsenek kész ismeretek, az embernek magának kell a számára hasznosítható tudást megszereznie; az ismeretszerzés készségének megtanítása a korszerű iskola alapvető feladata.

A tanulók csakis konkrét, cselekvésekre épülő feladatok megoldása során találkozhatnak valódi problémahelyzetekkel, és válnak képessé a különböző problémák egyéni megoldására. Ennek során mindenkinek képesnek kell lennie hipotézisek felállítására, majd meg kell tanulnia ezek gyakorlatban történő kipróbálását, és a helyes megoldáshoz történő eljutást. Az ilyen típusú ismeretszerzés során nem csupán új ismeretet szerez, hanem olyan gyakorlatias, életszerű tudásra tesz szert, amelynek segítségével problémamegoldó képessége is fejlődik. Nem a sok, egymástól elszigetelt elméleti ismeret a fontos, hanem annak a készségnek a kialakítása, hogy a tanuló képes legyen problémákat, feladatokat önállóan megoldani, akadályokat legyőzni. Erre a képességre lesz szüksége felnőttkorában is, csak így válhat belőle cselekedni tudó, cselekedni képes felnőtt.

Dewey olyan iskolát kívánt létrehozni, amely lehetőséget teremt a gyermekek sokszínű, saját tapasztalataikban gyökerező cselekvésére, és szoros kapcsolatban áll környezetével. Elképzelésének gyakorlati megvalósítására 1896-ban Chicagóban létrehozta első ún. laboratóriumi iskoláját, az Egyetemi Elemi Iskolát. Laboratóriumi iskolájában szerzett gyakorlati tapasztalatait “Az iskola és a társadalom” című munkájában összegezte.

A könyvben felvázolt modell az iskola és az élet kívánatosnak tartott viszonyát, élő kapcsolatát valósítja meg. Az általa elképzelt iskola kölcsönhatásban áll: a) a gyermek otthoni környezetével, b) a természeti környezettel, amelybe beletartozik az iskola közvetlen és távolabbi környezete, c) az üzleti élettel és a termeléssel, d) a tudománnyal (kutatással) és az arra előkészítő egyetemmel.

Az általa kialakított “jövő iskolájának” “földszintjén” az otthon és az üzleti élet (termelés) kapcsolatai valósulnak meg. Az ehhez kapcsolódó gyakorlati tevékenységek színtere a konyha, az ebédlő, a műhelyek (fa-, fémmegmunkálás, textilkészítés: szövöde-fonoda), ezekhez kapcsolódik a könyvtár, mindazoknak az értelmi és szellemi forrásoknak a gyűjtőhelye, amelyek megvilágítják a gyakorlati tevékenységet, amelyek ennek a munkának értelmet és általános értéket kölcsönöznek”. Az iskola “emeletén” a “földszinten” folyó gyakorlati munkához kapcsolódó laboratóriumi vizsgálatok (fizikai, kémiai, biológiai), művészeti tevékenységek (zene, rajz) folynának, a középpontban pedig a múzeum kapna helyet

Dewey és Thorndike egyaránt dominanciáért versengtek a gyógypedagógiai osztályokban. Dewey fejlesztési pszichológiai nézeteivel szemben Thorndike nagy hangsúlyt fektetett az alapkészségek gyakorlására (3 R), és a nevelésminden területén ragaszkodott a méréshez. Az IQ-tesztek mindenhatóságába vetett hit ezt a törekvést támogatta.

A gyógypedagógiának mint az amerikai progresszivizmus pozitív kiterjesztésének, nagy vonzereje volt; tulajdonképpen mindaz ami a progresszivizmus újítása volt az már létezett a speciális iskolákban. A progresszivizmus krédója legtisztábban Dewey műveiben fogalmazódott meg. Elvei elterjedtek és integrálódtak a gyakorlati gyógypedagógia módszereibe. A progresszivizmus tanításait a speciális osztályok készséggel fogadták, mivel a formálisabb elméleti jellegű programokat inadekvátnak tartották. A nevelők ráeszméltek, hogy a normál osztályok hagyományos struktúrái nem megfelelőek a fogyatékos tanulók számára.

Háború utáni fejlemények Az 1940-es évek mérföldkő évtizednek tekinthető a gyógypedagógiában és a fogyatékosság-történetében. A harmincas évek pangása feledésbe merült, mert a szakemberek és a társadalmi csoportok újult érdeklődéssel fordultak e terület felé. A háború és a háború utáni időszak ígéretes változásnak volt szemtanúja a fogyatékos tanulók iránti elkötelezettség terén.

Ennek eredményeképpen javultak a fogyatékos személyek életkörülményei, a fogyatékos egyének, tanáraik és szüleik körülményei. Kanada és az USA nemcsak annak érezte szükségét, hogy gyógyítsa a háború okozta sebeket és segítse a világ menekültjeit, úgy tűnt, hogy humanitárius filozófia motiválja őket. Ezáltal egy megújult elkötelezettséggel fordultak a fizikailag és mentálisan fogyatékosok felé.

Sok terület kiemelkedő képviselői járultak hozzá ahhoz, hogy a fogyatékos gyerekek jobb nevelésben részesüljenek. A gyógypedagógia szakmai ismeretanyaga gyorsan növekedett, ehhez hozzájárult az orvostudomány és a pszichológia fejlődése is. Megint a speciális napközis osztályokat támogatták lelkesen, mert a gyermekeiknek speciális ellátást követelő szülők ezt erőteljesen követelték. Ezzel párhuzamosan gyermekközpontok, szociális szolgáltatások, koordináló tanácsok és szolgáltató irodák működtek egyre nagyobb számban.

A közfelfogás részben megváltozott, részben a társadalomban élő fogyatékos személyek fokozódó „láthatósága” (visibility) miatt. 1948-ban jelent meg Albert Deutsch „Az Államok szégyene” című fotósorozata a New York-i Letchworth Village intézetről

A háborús erőfeszítések során sok kivételes személy került a főáramba, hogy bekerüljön a munkaerőpiacra. 1942 októberében hozzávetőleg 3 millió fogyatékos férfi és nő dolgozott a hadiiparban országszerte. A fogyatékos személyek puszta látványa úgy tűnt, hogy pozitív hatással van a közfelfogásra.

Sőt a háborús erőfeszítések azt bizonyították, hogy sok mentálisan retardált személy el tudja magát látni az iskolaéveket követően. A következő évtizedben tanulmányok születtek a mentálisan mérsékelten retardált fiatalokról, akiknek az IQ-ja 40 és 55 között mozog, és kimutatták, hogy ezek a fiatalok egyre kevésbé kerülnek be az intézetekbe.

A munkát kereső fogyatékos személyek képességeinek pozitív megítélése a köztudatban egyenletesen javult az első világháborút követően napoktól kezdve, amikor a testi fogyatékossággal rendelkező veteránok ezrei igényeltek segítséget a munkaerőpiacra való visszatéréshez.

A szakmai képzést 1917 óta törvény szabályozta, de ebben nem volt szó a fogyatékos fiatalokról és felnőttekről. 1918-ban a Kongresszus becikkelyezte az első szakmai rehabilitációs törvényt a veteránok érdekében, amely fordítási szolgáltatásokat is kezdeményezett vak emberek számára. További szövetségi alapítványt hoztak létre, amikor Woodrow Wilson aláírta a szövetségi civil rehabilitációs törvényt 1920. április 8-án. Ez a törvény képzésre jogosította a fogyatékkal élő polgárokat gazdasági függetlenségül előmozdítása céljából.

Második világháborút követő években az orvostudomány és a technika gyors fejlődése a köztudatban felfokozott várakozást idézett elő a fogyatékkal élők helyzetének javítását illetően. Orvosi tanulmányok születtek az agy betegségeiről, az anya-gyermek vértípus összeférhetetlenségről, rubeoláról, anoxiáról, endokrinológiáról mint a kretenizmus okáról, valamint a csecsemő táplálásának a gyermek fejlődésére tett hatásairól.

Az epilepszia kontrollálására kifejlesztették a Dilantin nevű szert az 1940-es években, és megjelent az EEG-technológia. Az antibiotikumok hatásosan véget vetettek az olyan gyermekbetegségeknek, mint a szamárköhögés és a diftéria. Különböző fogyatékosságra hajlamosító körülmények etiológiáját (mint például a korai retinopathia és a rubeola) is a negyvenes években fedezték fel.

A negyvenes években az újszülötteket átlátszó inkubátorokba kezdték helyezni. A hallókészülékek kisebbek és kifinomultabbak lettek. Az első világháború után a vakvezető kutyák képzése (amit az ősi Kínából vettek át) új ösztönzést kapott. Dr. Richard Hoover a második világháború után dolgozta ki a hosszú fehér bot (nádpálca) használatának hatékonyabb technikáját. A javított hallókészüléket és a mobilitást segítő eszközök a fogyatékkal élük tanítására is jelentős hatást gyakoroltak főleg a látás és a hallás fogyatékai terén.

Megint az 1920-as évek lelkesedésével támogatták a speciális szegregált osztályokat. Bár a második világháború átmeneti szünetet jelentett az iskolákban, mert a fiatalok megnövekedett munkába állása miatt kevesebb tanuló iratkozott be, a háború után a tanulók száma gyorsan növekedett.

A gyógypedagógiai osztályok tanterve szofisztikáltabb, árnyaltabb lett. A tanárok felhagytak néhány ismétlődő drillel, amely a korábbi osztályokban való tanítást jellemezte, valamint elszakadtak a leegyszerűsített tantervtől, amely a manuális képzést szorgalmazta: vallást, rajzolást, természetismerteket és háztartástant. Bostonban például komolyan aggódtak a gyógypedagógiai tanulók olvasási szintje miatt, és ez az olvasástanítási programok változásához vezetett.

A könyvekben „most már a tartalom érdekességének a szintje két-három fokkal meghallgatja a szókincs szintjét, … a szókincs-terhelés jól kontrollált, és az egyszerűség és a gyakori ismétlés jellemzi. A nyomtatási kép és az illusztációk tetszetősek…”. Nagyobb nyomatékot kapott a társadalmi részvétel és a társadalmi hozzájárulás a mentálisan retardált tanulók számára. Szakmai nevelési programban részesítették őket, és a tanároknak megtanították azokat a készségeket, hogy segítsenek specializált munkahelyekre történő elhelyezéssel, és későbbi követéssel.

A szülők most már nyíltabban vállalták fogyatékos gyermekeik létét és szükségleteit. Az 1930-as évek elején néhány szülői csoport formálódott az országban. Az 1940-es években a szülők szinte spontán módon kezdtek erős helyi, állami és országos szervezetekbe tömörülni. A fogyatékos egyéneket szolgáló szakemberek egyesíteni kezdték erőfeszítéseiket a tudományos és politikai szférában, és ezt erősítették a szülők követelései is.

Elizabeth Boggs volt az egyik vezetője a fogyatékkal élő gyerekek jogaiért harcoló korai szülői mozgalmaknak. Az ő nevéhez kötődik a "developmental disabilities„ (fejlődési rendellenesség) fogalmának megalkotása.

Ezek a szövetségek gyakran nagy befolyásra tettek szert. A törvényhozók mind állami, mind országos szinten úgy határoztak, hogy a fogyatékos populáció politikai figyelmet érdemel, és politikailag nagyon népszerű lett a küzdelem az oly sokáig mellőzött emberekért. Az egyes államokban, egyikben a másik után lobbiszervezetek harcoltak a gyógypedagógia támogatásáért, és küzdöttek a nevelés terén a közöny és a rosszindulat ellen. A speciális oktatás terén a megengedő törvények mellett megjelentek a rendelkező törvénykezés.

Új sztereotípiák a gyermekképben A fogyatékkal élőkről alkotott mentális képnek új változata született: a fogyatékkal született gyermeket olyannak látták, aki sohasem nő fel, nem lesz felnőtt. Nem lesz képes arra, hogy rosszat tegyen, következésképpen megőrzi angyali ártatlanságát. Csak azért él, hogy szeressék. A korai Szülői Mozgalmak jelszavai (pl. „Segítsd a fogyatékos gyermeket!”) ezt a fogyatékos-képet erősítették.

Ötvenes évek Bár a közfelfogás a negyvenes évek végén lényegesen együttérzőbb attitűdöt tanúsított a mentálisan retardált személyek irányában, sok esetben nem ismerték el emberi és állampolgári mivoltukat. Sokan úgy érezték, hogy a protektív kezelés megillette a mentális fogyatékossággal élő embereket, mert ők örökké gyerekek, ártatlanok és hiányoznak belőlük fontos képességek. Az 1950-es években azonban optimistább szemlélettel tekintettek a fogyatékos emberek lehetőségeire, főleg a mentálisan retardáltakéra.

Az emberek aggodalma és figyelme először terelődött abba az irányba, hogy a mentálisan retardált egyének előtt ugyanolyan lehetőségek nyíljanak meg, mint az átlagos állampolgárok előtt. Több fontos jogi határozat született a mentálisan retardált egyének alapvető jogainak védelmére, ezek alkotmányos jogok, mint például a törvény egyenlő védelme, méltányos eljárás, védelem a kegyetlen és szokatlan büntetéstől. Ráadásul hatalmas nyomással próbálták visszafordítani az intézményesítés folyamatát, javítani az intézeteket és kiszélesíteni az állami iskolai szolgáltatásokat a mentálisan retardáltak számára.

Általában az 1950-es években egy gyorsuló tendencia volt megfigyelhető a fogyatékos tanulók fontosságának és a megfelelő oktatáshoz való jogainak elismerése terén. A gyógypedagógia mennyisége növekedett és a beiratkozások száma növekedett, a szakemberek felkészítése kiterjedt, az állami és anyagi elkötelezettség növekedett. Az oktatáspolitika alakítása elmozdult a helyi iskolatanácsok irányából az állami szervek irányába, az újraszervezés növelte a mentálisan retardált gyerekek lehetőségeit.

Az 1950-es évek fontos évtized volt a mentálisan retardált gyerekek szüleinek törvényes képviselete terén. A szülők szövetkeztek a retardált gyermekek országos szövetségén keresztül, amely befolyásos törvényhozó lobbivá vált. A szervezet például ilyen állásfoglalásokat fogalmazott meg, mint az 1953-ban elfogadott határozat a retardált gyermekek jogairól, amely proklamálta minden mentálisan retardált gyerek jogát „egy speciális szükségleteiket kielégítő oktatási-nevelési programhoz”.

A szülői csoportok a törvényhozókat is befolyásolni próbálták, hogy ismerjék fel a fogyatékos gyerekek szükségleteit és teremtsenek megfelelő körülményeket számukra. Az ötvenes évek elejére a gyógypedagógiai osztályokat széleskörűen elfogadták úgy, mint a kivételes gyerekek nevelésének eszközét, és a leglátványosabb növekedés az újonnan kialakított gyógypedagógiai szolgáltatások közül a mentális retardáció terén mutatkozott meg.

Az 1950-es évekre a tanulók kirekesztését az állami iskolarendszerből az Egyesült Államokban törvény tiltotta. Az amerikai iskolahatóságok ennélfogva kénytelenek voltak az osztálytermi problémákat az iskola szervezetén belül kezelni. A gyermekbénulási járvány az ötvenes években és a rubeola járvány a hatvanas években még többet követelt a gyógypedagógiától. Sőt, az orvostudomány fejlődése azt vonta maga után, hogy sok fogyatékos gyerek tovább élt, és sok magas kockázatú csecsemő életben maradt.

Ezenkívül a mentális retardáció, amely definíciója szerint a 85 IQ alatti gyerekek tartoztak ide (egy standard eltérés az átlag alatt). Ezt 1972-ben újra definiálták 2 standard eltérésre az átlag alatt. Ezzel a változással a mentálisan retardált populáció 80%-a eltűnt. E változások nettó eredménye a számok hatalmas kiterjedése lett: 1948 és 1968 között az állami iskolák speciális osztályaiban a gyermekek száma az Egyesült Államokban 357 ezerről 2 252 000-re változott, vagy 1,2-ről 4,5%-ra az óvodába való beiratkozástól a 12. osztályig.

Hatvanas évek A hatvanas évek egalitarianizmusának és humanizmusának fellendülése teljesen új klímát teremtett a gyógypedagógiának. A fogyatékkal élők egyre határozottabban kiálltak jogaikért. A polgári jogok mozgalma egyre több határozott lépést tett a feketék, az indiánok, a nők és a fogyatékosok helyzetének javításáért. Az 1950-es évek végén és a hatvanas években a tanárok, szülők, szakemberek kezdték komolyan megkérdőjelezni a fogyatékos személyekről, valamint a szegregált osztályok értékéről alkotott társadalmi sztereotípiákat.

A hatvanas évek nagy lendületet adott az alapítványok létesítésének A hatvanas évek nagy lendületet adott az alapítványok létesítésének. A szakemberek és a közösség érdeklődését felkeltette a társadalmi egyenlőtlenség problémái iránt. A Kennedy-korszakban jelentős szövetségi érdeklődés mutatkozott meg a gyógypedagógia, a szakmai képzés, a szakmai rehabilitáció és más programok iránt, melyek a fogyatékos munkanélküli fiatalok és felnőttek támogatását célozták. A szövetségi kormány a támogató szerep irányába mozdult el a kutatás és a finanszírozás terén.

A mentálisan retardált állampolgárok sokat nyertek ezáltal, mivel végre megtalálták szószólójukat és támogatójukat. John F. Kennedy érdeklődése a mentálisan retardáltak problémái iránt részben onnan eredt, hogy mentálisan retardált lánytestvére volt. Később Hubert Humphrey alelnök Down-szindrómás lányunokája további részvétet és együttérzést keltett a Lyndon B. Johnson kormányban. 1963-ban Kennedy elnök bejelentette a fogyatékos gyermekek és fiatalok egységének megalakulását.

Fivére kívánságára Eunice Kennedy Shriver cikket írt a Satirday Evening Post című lapba arról, hogyan élnek együtt mentálisan retardált lánytestvérükkel, Rose-zal. A cikk, amelyet milliók olvastak, jelentősen hozzájárult ahhoz, hogy az értelmileg fogyatékos gyermekek szülei ne érezzék magukat bűnösnek és ne szégyelljék gyermeküket.

A hatvanas években elfogadták azt a gondolatot, amelyet már az 1940-es Fehér Ház Konferencia leszögezett: „az iskola fokozottan figyeljen a gyermekek egyéni nevelési igényeire, beleértve azokat, akik fizikailag fogyatékosak, mentálisan retardálta, vagy szociálisan hátrányos helyzetűek”. Az 1960-as évekig azonban szövetségi törvényhozásban ez kevéssé nyilvánult meg. Tipikus, hogy a szövetségi törvényhozásban nem voltak kitételek nem foglalkoztak a fogyatéksokkal. Egyetlen hagyományos kivétel a vakokat érintő szövetségi törvény volt.

A hatvanas években szövetségi és állami segítség támogatta a gyógypedagógia további kiterjesztését. Például az USÁ-ban 1949-ben 175 intézet kínált programot a gyógypedagógus szakemberek felkészítésére. 1957-ben 40 főiskola és egyetem ajánlott kurzusokat a mentális retardációról, és ezekben az iskolákban csak 28 teljes munkaidős és 60 részmunkaidős oktató működött.

Hetvenes évek A hetvenes években sok szakember a szegregált osztályokat tartotta a legmegfelelőbbnek a fogyatékkal élők számára. A hatvanas évek elején már humanisztikusabb felfogással közeledtek a fogyatékosok felé. Először vonakodva, utána egyre fokozódó meggyőződéssel a szakemberek, a szülők és maguk a fogyatékosok kezdték megkérdőjelezni a hagyományos nevelési eljárások legitimációját.

Általában véve a társadalom elmozdult a kvalitatívtól a kvantitatív koncepciók irányába. A kvalitatív modell azt tarja, hogy a fogyatékos egyének különbözőek és deviánsok – az normálistól eltérően tanulnak, érzékelnek, gondolkodnak. A kvantitatív modell szerint ezek a különbségek csak fokozatbeliek, a fogyatékos emberek fejlődnek és funkcionálnak úgy, mint a többiek, de lehet, hogy fejlődésük lassabb és eredményeik korlátozottabbak.

A hetvenes évek szemtanúja volt a normalizáció ideológiájának. A normalizációs elv, amely azt akarja elérni, hogy a mentálisan retardáltak és más fogyatékkal élők számára a mindennapi élet ugyanazon körülményei legyenek elérhetők, amelyek amennyire csak lehetséges hasonlítanak a normál társadalomhoz. Ez az a dán törvényhozásban jelent meg 1959-ben.

A normalizációs elv A normalizációs elv atjya a svéd származású„világpolgár”, Bengt Nirje volt.

Bengt Nirje (1924-2006) Svédországban született, szülei kívánságára jogot kezdett tanulni, de érdeklődése hamar az irodalomtudományok és a szociális problémák tanulmányozásához vonzotta. Hosszabb időt töltött Franciaországban és az USA-ban, újságíróként dolgozott. 1956 végén szociális munkás volt egy ausztriai magyar menekülttáborban, a svéd vöröskereszt, majd az Egyesült Nemzetek alkalmazásában

Az itt szerzett tapasztalatok jelentős hatással voltak emberképére, megerősítették az emberek jogaiért folytatott harcában. Visszatérve Svédországba a cerebrál-parezises gyermeket segítő Folke-Bernadotte Alapítványnál dolgozott, eközben találkozott az érintetteknek azzal a „belső kétségbeesésével”, amelyet már a menekülttábor „totális intézeti” légkörében tapasztalt, és amely az egyén jogaiért vállalt elkötelezettsége mellett életének másik vezetõ gondolatává vált.

1961-től ügyvezetője lett az értelmi fogyatékos gyermekek, fiatalok és felnőttek szülői szervezetének (FUB, Svéd Életsegítő Egyesület) és parlamenti megbízást is kapott. (Hatos Gyula: Búcsú a normalizációs elv atyjától (Bengt, Nirje - 1924-2006) Gyógypedagógiai Szemle, 2007. 2. szám)

Megfogalmazta a normalizációs elv néven ismert követelményeket, amelyeket a fogyatékos emberek életkörülményeiben kell alkalmazni, és amelyek a „normális” (az adott kultúra átlagos) életkörülményeknek kell, hogy megfeleljenek. Kevés szó és írás tudta csak olyan tartósan befolyásolni a gyógypedagógiai és a szociális gondolkodást, mint tanulmányának egyszerű és tiszta, nyolc pontba foglalt megfogalmazása. Nemcsak a gondozás, ellátás módszertani követelményei ezek a pontok, hanem hamarosan az egész fogyatékosságügy új filozófiai rendszerének alapelveivé váltak. (Hatos, 2007)

A fogyatékossággal élők számára biztosítani kell a Nirje 8 pontja: A fogyatékossággal élők számára biztosítani kell a a normális napi ritmust, a normális mindennapi foglalatosságokat, az év normális ritmusát, képességek kibontakoztatásának normális kereteit a fogyatékos ember egyes életciklusaiban, az egyén választásának és vágyainak tiszteletben tartását az őt befogadó közösség részéről, a biszexuális élet lehetőségeit, normális gazdasági körülményeket, ugyanolyan normális életszínvonalat és életkörülményeket, mint amilyenekhez a többség szokva van.

A nyugati társadalom tehát kezdte elutasítani azt a politikát, amely a súlyosan fogyatékos embereket életre szóló intézeti életnek vetette alá. A normalizációs krédó útmutatót ad a fogyatékos emberekkel való bánásmódhoz, valamint konkrét cselekvési javaslatokat. Ez a szemlélet a fogyatékos embereknek a normális életvitel lehetőségét kínálja, a normális fejlődést elősegítő élményeket, független választásokat, jogot a normális környezet, jogot a normális környezetben végzett munkához, játékhoz.

A fogyatékos személyeket arra bátorítják, hogy maradjanak a saját közösségükben úgy, hogy eközben a speciális gondozást nyújtó intézmények (nevelőotthonok, közösségi nevelőközpontok, közösségi alapú szociális szolgáltatások, napközik stb.) elérhető közelségben vannak számukra. Végül normalizáció fog történni akkor, amikor a különleges egyének együtt élnek az adott kultúrájú csoport tagjaként egy önálló életvitelt biztosító lakásban a közösség tagjaként, és hozzáférnek minden szolgáltatáshoz, amely mások számára is elérhető.

A normalizáció filozófiájának nyilvánvaló fejleménye az intézményrendszer leépítésének folyamata (deinstitucionalizáció). Fizikai értelemben az intézmények megszüntetése azt jelenti, hogy az egyének a nagy szegregált intézetekből közösségi alapú lakókörnyezetbe kerülnek, mint például a csoportos otthonok vagy a „köztes házak”. Tágabb társadalmi kontextusban az intézmények megszüntetése a fogyatékos személyeknek a többségi társadalomba való integrálását jelenti. A fogyatékosságra hajlamosító hagyományos akadályokat így le lehet győzni azzal, hogy a fogyatékos emberek sokféle szerepet töltenek be a többségi társadalomban.

Amikor a normalizáció elvét kiterjesztették az iskoláskorú gyermekekre, ez párhuzamos nevelési folyamatot eredményezett, amelyet integrálásként ismerünk (mainstreaming). Ezt a folyamatot erősíti az a felfogás, hogy minden gyermek egyénileg különböző, és ezt tiszteletben kell tartani. Az integráció szemléletében a gyógypedagógia megszűnik olyan eszközként működni, amely a fogyatékos gyermekeket címkékkel ellátva beskatulyázná. Ehelyett egy sor szolgáltatást kínál, amelyek lehetővé teszik, hogy a nevelési programot az egyéni igényeknek megfelelően alakítsák.

Amint a normalizáció elvei a gyakorlatban nyilvánvalóbbá váltak, a nevelők egyetértettek abban, hogy minden gyereknek, a fogyatékosnak is joga van megfelelő oktatáshoz a közpénzből. A normalizáció erőteljes lökést adott az oktatási rendszernek azzal, hogy sok gyógypedagógiai speciális osztályt felszámoltak, és ehelyett normál osztályprogramokat alkalmaztak, amelyeket gyógypedagógiai szolgáltatásokkal egészítettek ki. Magyarországon a normalizációs elv viszonylag korán, 1976-ban jelent meg Lányiné dr. Engelmayer Ágnes egyik tanulmányában, a Göllesz Viktor (szerkesztette): A gyógypedagógia alapproblémái kötetben. Majd Az imbecillisek pedagógiája c. tankönyvben (Hatos, 1987), Wolfensberger munkájával együtt. (Hatos, 2007)

A gyógypedagógia „örökzöld” problémái A gyógypedagógia szilárdan beágyazódott az amerikai nevelés rendszerébe; fejlődése a minden ember számára egyenlő lehetőségeket biztosító demokratikus eszmékben gyökerezik. Mégis csak nemrégiben valósult az meg, hogy a fogyatékos személyek produktív és teljes életet élhetnek, és ez álomból kötelező érvényű normává lett. Az izolációból a szegregált környezeten át az integrált oktatásba vezető út hosszú és rögös volt, az útvonal problémákkal és ellentmondásokkal volt teli.

A fogyatékos egyének gondozásával, nevelésével, képzésével társadalmi attitűdök általánosabb kulturális attitűdöket tükröznek arról, hogy a társadalom milyen kötelezettségeket vállal az egyes állampolgáraival szemben. A fogyatékos személyek gondozása, nevelés követte, nem pedig megteremtette a történelmi trendeket. A társadalom képessége, hogy szolgáltatásokat nyújtson, amelyek segítik a fogyatékos embereket nemcsak technika és tudomány kérdése, hanem társadalomfilozófia, amely felismeri, hogy a fogyatékosság emberi állapot, nem pedig leegyszerűsítve deviancia, dependecia (függőség) és delikvencia (bűnözés).

A gyógypedagógiára vonatkozó jelenlegi filozófia elutasítja azt, hogy a fogyatékos személyeknek pusztán gondozásra van szüksége vagy csak arra, hogy segítsék őket a beilleszkedésben. Ehelyett hangsúlyozza a korrekciót és prevenciót, és ragaszkodik ahhoz a nézethez, hogy minden gyermeknek joga van olyan nevelési környezetben tanulni, amely a legjobban megfelel az ő oktatási és társadalmi igényeinek.

Napjaink gyógypedagógiája egy „sikerágazat”, gazdag és változatos témákkal, elmélettel, gyakorlattal, élénk színfolt az állami iskolarendszer palettáján. A gyógypedagógia már nem menhely kevés számú gyereknek, akiket elkülönítenek a többiektől. Most már mindenki közös ügye, a szakembertől a normál tantermi tanárig, a szülőtől a fogyatékos felnőttig, a törvényhozótól a törvény alkalmazójáig.

Több mint egy évszázaddal ezelőtt Alexander Graham Bell megfigyelte: „Még mindig azt a kérdést vitatjuk meg újra és újra, amelyeket már születésünk előtt újra és újra megvitattak más tanárok. A múlt tapasztalatai azt jelzik, hogy ezek a viták és polémiák folytatódni fognak az idők végezetéig eredmény nélkül, hacsak nem tudjuk új megközelítéssel gazdagítani a problémát”. Bell meglátása ma is figyelemreméltóan érvényes. Némely probléma megoldódott, sok azonban megoldatlan maradt.

Némelyik probléma hosszantartó, és ellenáll a megoldásnak. Ma sincs könnyű válasz a fegyelem, az ellenőrzés, a házasság, a szegregáció, a sterlilizáció kérdéseire, mint ahogyan egy évszázaddal ezelőtt sem volt. Az elmúlt évtizedben a mentálisan retardált személyek intézeti elhelyezése csökkent, még most is folynak viták az intézeti elhelyezés témájáról. A „humanisták” és a tudósok nem értenek egyet. Az előbbiek filozófiai elvekre alapozzák az intézetek felszámolásáról szóló érveiket, az utóbbiak empirikus tapasztalatokra hagyatkoznak.

Sok tekintetben a gyógypedagógia még mindig kísérlet, társadalmi és nevelési ügy, amelyben filozófiai, jogi, humanisztikus elvek játszanak szerepet. Mint ilyen, a gyakorlat minden szintjén problémák övezik. Továbbra is nagy viták folynak a különböző irányzatok között. Egy ideális világban a gyógypedagógia mint a normális oktatástól elkülönülő paradigma, el fog tűnni. Az az elképzelés, hogy két elkülönített fajta gyerek van, a fogyatékos és a nem fogyatékos, el fog enyészni, mivel minden gyermeket külön individuumként fognak kezelni egyéni értelmi, érzelmi, lelki vonásokkal.

Ennek megvalósítása érdekében azt javasolják, hogy a normális oktatási rendszer fogadja el azt az alapvető felelősséget, hogy minden gyereket állami iskolában neveljen, akár tehetséges, átlagos vagy fogyatékos. Ennek a támogatói szeretnének véget vetni a kettős oktatási rendszernek, és ezt egy integrált, egyesített szemlélettel helyettesítenék.