A nevelés filozófiai alapjai

Az előadások a következő témára: "A nevelés filozófiai alapjai"— Előadás másolata:

1 A nevelés filozófiai alapjai
Pukánszky Béla Selye János Egyetem, TKK

2 Tankönyv: Mihály Ottó: Bevezetés a nevelésfilozófiába
Tankönyv: Mihály Ottó: Bevezetés a nevelésfilozófiába. Okker Kiadó, Budapest, 1998.

3 I. A probléma Gyakorlati kérdésfelvetés: mire és hogyan neveljük a gyermeket? Mi a nevelés? Egymással versengő nézetek széles skálája. Pl. szocializáció, emberi erőforrás újratermelése, munkaerő-termelés, növekedés, fejlődés segítése, általános képzés, szakmai képzés, egyéni potenciál realizálódása, a társadalmi igényeknek való megfelelés stb.

4 Sokféle megközelítés attól függően, hogy melyik tudomány felől közelítünk a kérdéshez:
Szociológiai, pszichológiai, filozófiai, történeti stb. interpretáció. De az egyes tudományokon belüli „iskolák”, irányzatok alapján is eltéri nevelés-értelmezések keletkeznek: Pl. Pszichológián belül: behaviorista, interakcionista, analitikus, kognitív pszichológiai, A filozófián belül: pragmatista, marxista, egzisztencialista, strukturalista, psztmodern értelmezés.

5 Az egyes irányzatok képviselői által megfogalmazott válaszok csak a saját iskolájuk híveinek szólnak! Nincs csoportok közti kommunikáció. Pl. amíg a pszichológusok egy része a behaviorista nevelés „viselkedésmodifikációs technikáit” elemzi, addig a filozófusok keményen bizonyítják a behaviorista elmélet alkalmatlanságát a nevelés kérdéseinek megválaszolására. Szociológusok kritikája: „pszichologizálás”, „filozofálgatás”

6 A véleményeknek, megközelítési módoknak szélsőséges polarizálódása a 20. század eleje óta figyelhető meg. A századforduló még élt a „modernitás” eszméje. Alapvető feltételezések, hitek: 1. Társadalmi fejlődés, haladás 2. A világ akkor lesz „jobb”, ha az ember tudományok által felhalmozott objektív tudásra alapozza a tevékenységét.   Embereszmény: a felvilágosult, racionális, a haladás iránt elkötelezett ember. 3. A felvilágosodás filozófiájában gyökerező parttalan „pedagógiai optimizmus”.

7 A 20. század elejétől kezdve a „modernitás” eszmerendszere fokozatosan elbizonytalanodott.
A század közepén a nagy változásokat „elbeszélni” kívánó „posztmodern” gondolkodás lépett a magabiztos modernitás helyébe. A posztmodern filozófia elveti a felvilágosodásnak, a modernitásnak az abszolút, univerzális racionalitásról alkotott felfogását.

8 Az ész univerzalitása helyett: a gondolkodás „helyi értéke” (adott kultúrában létezik).
Az abszolút racionalitás helyett a gondolkodás véletlenszerűsége, esetlegessége. „Ésszerűségek”. A megismerő szubjektum és a megismerendő elválasztása a megismerésben lehetetlen. Nincs objektív igazság. A világ kívül van rajtunk, de az igazság bennünk van. „Személyes tudás” (Polányi) Lásd: pedagógiai konstruktivizmus! A tudás az adott nyelv, kultúra, tradíció foglya.

9 Értelmetlen a felvilágosodás hite az „emberi természetben”
Értelmetlen a felvilágosodás hite az „emberi természetben”. „Emberi minőség” = csak helyi értékkel bír. Esetleges véletlenszerű. Az „ésszel bíró állat” (animal rationale) valójában egy – adott kultúrában elmondott - elbeszélés arról, hogy az ember miként viszonyuljon a világhoz. Lásd: a „Tudás hatalom.” – „Scientia est potestas.” (Francis Bacon) E (mára már túlhaladott) felvilágosult gondolat szerint ami nem tudomány az nem emberi, az nem is értékes. A „gonosz” irracionális.

10 Posztmodern filozófia: felszámolja a modern pedagógia alapjait
Posztmodern filozófia: felszámolja a modern pedagógia alapjait. Ha a nevelésnek nincs örök eszménye, akkor minden kérdés arról, hogy „mire?” és „hogyan?” véletlenszerű, helyi értékű esetleges elbeszélés. Ha az ember mint emberség nem valamilyen „létezés”, hanem csak egyszerűen csinálódik, akkor a nevelésnek nem lehet „igazi” célja. A posztmodern filozófia nevelésfelfogása szerint nem a fejletlenből, tökéletlenből kiinduló haladás a fejlett, a tökéletes felé, hanem egy eszköz, amely segíti az ember adaptációját, személyes tudásának kialakulását.

11 A pedagógia mára kilépett a modernitás paradigmájából, azaz posztmodernül kezd beszélni. Nyelvében azonban még a modernitás szótárát használja. Még nem építi az új paradigmát, csak rombolja a régit. Benne vannak még a századforduló nagy „hitei”, de már telve kételyekkel. Optimista „nagyregény” már nincs, csak „kis elbeszélések” vannak. A nagy kérdésekre nincsenek kizárólagos, örökérvényű válaszok, azaz sokféle jó válasz van!

12 II. A nevelésfilozófiáról
A „lexikon” szerint: A nevelésfilozófia valamilyen szisztematikus, tudományos igényű törekvés arra, hogy a nevelést a maga teljességében, a társadalomról, kultúráról, civilizációról, emberről alkotott felfogás kontextusában értelmezzük. A nevelés tudományos önreflexiójának egyik formája.

13 A nevelésfilozófia a nevelés legátfogóbb kérdéseivel foglalkozik.
Átfedések más neveléstudományi diszciplínákkal: neveléselmélet, általános pedagógia, pedagógiai antropológia, pedagógiai axiológia (értéktudomány). A nevelésfilozófia legfőbb témái: a nevelés fogalma, lényege, társadalmi, történeti, kulturális, világnézeti meghatározottsága, a nevelés lehetősége és szükségessége, szerepe a társadalmi reprodukcióban és az egyén fejlődésében (szocializáció – perszonalizáció), a nevelés eszményei, céljai.

14 A nevelésfilozófia elhatárolósa a neveléselmélettől nem könnyű
A nevelésfilozófia elhatárolósa a neveléselmélettől nem könnyű. Egyes irányzatokban a „philosophy of education” és a „theory of education” szinonim fogalmak. A nevelésfilozófia a nevelés legáltalánosabb kérdéseivel foglalkozik. A neveléselmélet (funkcióját tekintve) kétféle lehet: 1. „Theory of education” – deszkriptív jellegű, feltáró, elemző, leíró jellegű elméletek a nevelésről, 2. „Educational theory” – preszkriptív jellegű a gyakorlati pedagógiát orientálni kívánó neveléselméleti diszciplína.

15 Magyarországon – német mintára – az előíró jellegű (preszkriptív), szabályalkotó neveléselmélet vált meghatározóvá. Régi neve: „neveléstan”, operacionalizált elmélet – a pedagógusképzés szükségleteit kielégíti. Szintén a pedagógusképzés motiválta: „A pedagógia alapjai”, „Bevezetés a pedagógiába”, „Általános pedagógia”.

16 A nevelésfilozófia változásai a 20. században:
A nevelésfilozófiai tematika megjelenik a klasszikus filozófiákba is. Pl. Platón, Arisztotelész, Ágoston, Aquinói Tamás, Locke, Rousseau, Mill, Dewey. Filozófiától elkülönülő nevelésfilozófiáról csak a 20. század elejétől kezdve beszélhetünk. Két tradíció: angolszász, német és német orientációjú.

17 1. Angolszász és skandináv nevelésfilozófia:
Befolyásolja az „analitikus nevelésfilozófia”. Az ötvenes években született, virágkorát a hetvenes évek eéső felében élte. 2. Német és német orientációjú nevelésfilozófia: Integrálódott az „Erziehungswissenschaft”-ba, a neveléstudományba. A német nevelésfilozófiai gondolkodást a hermenutikai és szellemtudományos tudományos paradigma jellemezte a hatvanas évekig. Ekkor erős támadások érték az empirikus-pozitivista nevelésfilozófiai gondolkodás irányából.

18 A hetvenes években az empirikus-pozitivista és a hermeneutikai irányzat „konstruktív-kritikai” nevelésfilozófiába integrálódott. (Frankfurti Iskola) Mindkét paradigmától eltérő nevelésfilozófia alakult ki az Egyesült Államokban: Pragmatista filozófia uralma: C. S. Pierce, W. James, J. Dewey. Radikális szembefordulás az európai metafizikus filozófiával.

19 W. James radikális empirizmusa elveti a külső világ és a megismerő tudat dualizmusát, a tapasztalatot fogja fel egyetlen realitásként. A pragmatisták számára a tapasztalat a világgal kölcsönhatásban lezajló tanulás. A tapasztalaton kívül nincs más „külső igazság”. „Áramló tapasztalás” – benne átalakulnak a világ dolgai. Az „igazság” állandóan változik. Dewey: az ember tapasztaló, tapasztalatai által kreált létező.

20 A nevelés lényege Dewey szerint: a tanul szerezzen tapasztalatokat a „szituációhoz” történő gyakorlatias viszony kialakítása érdekében. Az instrumentalista, progresszív, pragmatikus kísérletező nevelésfilozófiában a tapasztalat kritériuma a hasznosság, a beválás, az alkalmazhatóság. Középpontban a „tapasztaló gyermek”. Oktatásszervezési következtetések: a tanulás segítése a tanulási környezet újszerű alakítása útján.

21 John Dewey ( ) Dewey iskolamodelljének kölcsönhatásai:

22 A „jövő iskolájának” „földszintjén” az otthon és az üzleti élet (termelés) kapcsolatai valósulnak meg. Az ehhez kapcsolódó gyakorlati tevékenységek színtere a konyha, az ebédlő, a műhelyek (fa-, fémmegmunkálás, textilkészítés: szövöde-fonoda). Ezekhez kapcsolódik a könyvtár Az iskola „emeletén” a „földszinten” folyó gyakorlati munkához kapcsolódó laboratóriumi vizsgálatok (fizikai, kémiai, biológiai), művészeti tevékenységek (zene, rajz) folynának, a -középpontban pedig a múzeum kapna helyet. A Dewey-féle megszünteti a hagyományos osztálytermet a katedrával, az iskolapadokkal és a szokásos fali szemléltető eszközökkel. Ezek helyébe jól felszerelt laboratóriumokat, műhelyeket, műtermeket (festészet, szobrászat) zenetermeket kíván berendezni.

23 A nevelésfilozófia történetében Dewey az utolsó nagy teoretikus, akinél a filozófia és a nevelésfilozófia koherens egységben jelentkezik. Napjainkban a nagy átfogó nevelésfilozófiai rendszerek helyét a korlátozott érvényesség igényével fellépő nevelésfilozófiai paradigmák (megközelítések) foglalták el. Tudatos elméleti eklekticizmus.

24 III. Lehet-e, kell-e nevelni? A nevelhetőség
A pedagógia hagyományos válaszai: Nevelhetőség: Minden ember esetében minden tulajdonság fejleszthető. Az ember saját tevékenységében képes újratermelni saját társadalmiságát, így hordozza az emberi nem jellemzőit. Az embernek meg kell tanulnia emberré válni. Kant: „Az ember csakis a nevelés által válhat emberré. Semmi más, mint amivé a nevelés teszi.” (Kant über Pädagogik, 1901)

25 Leontyev: „Az ember születésekor nem kapja ajándékba az emberiség történelmi eredményeit. Azb előző nemzedékek fejlődésének eredményei nem benne, nem természeti adottságaiban testesülnek meg, hanem a környező világban.” (Leontyev: Ember és kultúra. Bp., 1964.) Az ember önálló, szubjektív tevékenysége nélkül nincs nevelés. Rubinstein: Az organizmus fejlődik, amennyiben funkcionál, a gyermek fejlődik, amennyiben nevelik. (Rubinstein: Az általános pszichológia alapjai. Bp )

26 Arnold Gehlen: Az embernél a nevelés „úgyszólván be van tervezve a pusztán biológiai fejlődésbe”. (Gehlen: Anthropologische Forschungen ) Az embernél nevelés nélkül nemcsak a specifikusan emberi képességek (beszéd, gondolkodás) nem fejlődnek ki, hanem a nem specifikusan emberi képességek (pl. tájékozódás, mozgásképesség) sem. A nevelhetőség (filogenetikus és ontogenetikus szempontból egyaránt) feltétele és eredménye is a nevelésnek.

27 Szélsősége: szociologizmus, biologizmus.
Az idegrendszer és a külső környezet kölcsönhatása. Lehetőségek és korlátok együtt a nevelésben. Az emberi nem tekintetében korlátlan, az egyes ember tekintetében korlátozott a nevelhetőség. Korlátozó tényezők: a kor, amiben él, a társadalmi környezet, az életviszonyok, a nevelés minősége, tartalma, az egyén biológiai adottságai.

28 Szükségszerűség-lehetőség-szférák és a nevelés
A nevelés társadalmi szükségszerűsége-lehetősége: szocializáció A nevelés egyéni szükségszerűsége-lehetősége: perszonalizáció NE-VE-LÉS

29 A nevelt és a nevelhetőség:
A hagyományos értelmezés gyengesége, hogy magát az egyént legfeljebb „prizmaként” (Sz. L. Rubinstein) veszi figyelembe a külső és belső tényezők kölcsönhatásában. (Ebből hiányzik az egyéni önalkotó, „önmegcsináló” jelleg.) Hagyományos tanulásértelmezés: tapasztalat  indukció  elméletalkotás. Új, pl. konstruktivista tanuláselmélet szerint az egyén nem „megszerzi”, hanem „megteremti” a saját tusását.

30 Kételyek és szkepticizmus:
Kutatások, amelyek a veleszületett faktort hangsúlyozzák túl: már-már nullára csökkentik a nevelési hatás lehetőségét. (Különösen az iskolai nevelésre gondolnak itt.) Más pszichológiai irányzatok a környezeti hatások szerepét tekinti döntőnek. Ezen belül is döntőnek tartják az első három (esetleg hat) évet. B. S. Bloom kutatásai szerint a gyermek intellektuális fejlődéséért 50%-ban a hatéves korig tartó időszak a „felelős”, és további 30% a hat és kilenc éves kor között formálódik.

31 Más, szociológiai kutatások a családi háttér a szociokulturális betagoltság fontosságát hangsúlyozzák túl. Szerintük az iskolai nevelés ezekhez képes másodlagos vagy éppen minimális. Egyes kutatók – felelevenítve egy 19. századi narratívát – a nevelést „művészetnek” tekintik. A nevelés inkább metafizikai, mint tudományos elvekkel megalapozható tevékenység (P.W. Jackson).

32 A radikális iskolakritika, az antipedagógia képviselői (pl
A radikális iskolakritika, az antipedagógia képviselői (pl. Alice Miller, John Holt), a felnőtteknek a nevelésre való jogosultságát kérdőjelezik meg. Frontális támadások az iskola intézménye ellen a 60-as, 70-es években. Az iskolai nevelés elnyomó jellege. A 80-as évek antipedagógiai irányzata szerint nemcsak az iskolai nevelés antihumánus, gyermekellenes, hanem általában a nevelés nem más, mint a felnőttek hatalomgyakorlásának eszköze.

33 A posztmodern gondolkodás és a nevelés:
E felfogás szerint az ember, a konkrét személyiség esetleges, véletlenszerű. Nincs olyan, hogy „emberi természet”. Nincs egy kitüntetett eszmény az emberről, illetve sokféle beszéd (narratívum) létezik arról, hogy az „embernek milyennek kell/érdemes lennie”. Adaptációs stratégiák vannak, nem kizárólagos eszmények és célok.

34 Változás van, haladás nincs.
A nevelésnek csak „itt és most” „neki való”, vagy „nem neki való” legitimizációja lehetséges. Egyes szélsőségesen poszt(-poszt)modern felfogások szerint (pl. R. Rortry) az én állandósága sem lehetséges, az egyén nem több, mint „működése”. Az egyén önkísérletező magatartása során magát adaptálja, de valamilyen terv alapján, hanem a „csinálódás” értelmében. A posztmodern szavaival jelölve ez a „mediálódás”. Az egyén az önkísérlet médiumaként dolgokat médiumként alkalmaz, együtt mozog velük. Az élet lényege – ebben a felfogásban – a mediálódás.

35 Hogyan értelmezhető ebben a posztmodern fogalmi rendszerben a nevelhetőség?
A kognitív pszichológia és hatására a konstruktív/konstruktivista pedagógia új paradigmát kínál. Az egész emberi megismerést konstrukciós folyamatként írja le. Az ember nem megismeri, „felfedezi” a tudást, hanem felépíti saját tudását. Nem az a kérdés, hogy a tudás igaz-e vagy hamis, hanem hogy alkalmazható-e a világgal való bánni tudásban.

36 A tanulás tehát eszerint a saját belső világunk építése, átépítése, konstruálása, átrendezése.
Nem befogadás, hanem a kognitív struktúrák által meglévő értelmezési keretbe, konstrukciókba szervezett folyamat. Bizonyított, hogy vannak olyan kognitív struktúrák, amelyekkel már születésünkkor rendelkezünk. Az ember kész információ-feldolgozó képességrendszerrel (kognitív struktúrákkal) jön a világra. Ezek a struktúrák jelentik a nevelhetőség lehetőségét és korlátait.

37 Nevelhetőség és kötelező oktatás:
Minden adott társadalom egy meghatározott nevelési rendszerrel rendelkezik. A kapitalista fejlődés megindulása megkövetelte az általános műveltség egy bizonyos szintjét az adott társadalom minden tagjától. Az általános és kötelező népoktatás hordozza azokat a társadalmi tartalmakat, készségeket, jártasságokat, magatartásmódokat, amelyeket – elvileg - mindenkinek el kell sajátítania.

38 Az általános műveltség elsajátítását célzó kötelező népoktatás az „átlagot” veszi célba.
A nevelőhatások a „normál átlag” számára optimalizáltak. Illyés Sándor szavait idézve: A „normális gyermekek esetében a társadalmilag szükséges és a biológiailag lehetséges egybeesik…” (Illyés, 1964.) A nevelőhatásoknak találkozniuk kell a belső feltételekkel, pl. az életkori sajátosságokkal. Optimális időszakok a nevelésben! (Pl. írás tanítása)

39 A nevelhetőség specifikus korlátozottsága esetén (veszélyeztetett, illetve biológiai korlátozottsággal született gyermekek esetén) két változat lehetséges: 1. A korlátozó tényezők ideiglenes fennállása. Betegségek, sérülések, életviszonyok időleges megváltozása (szülők betegsége, költözködés, testvér születése stb.). A (tömeges) iskolai nevelés ezeket még tudja kompenzálni.

40 2. Végleges vagy tartós korlátozó tényezők fennállása az „életviszonyok” illetve a „biologikum” oldaláról. Két változat: a.) A specifikus nevelhetőségi feltételekhez alkalmazkodó – akár tömeges – nevelési rendszer keretei között az optimális fejlesztés itt még megvalósítható. Korlátozó tényező lehet pl. a hátrányos helyzet (pl. cigány gyerekek) vagy a testi fogyatékosság bizonyos válfajai (pl. végtagok funkciócsökkenése vagy az orvosilag jól kompenzálható szervi elváltozások).

41 b.) A belső nevelhetőségi feltételekben létrejövő súlyos zavartok esetén ezek már nem kompenzálhatók a tömeges (általános) iskolai nevelési rendszer keretei között. Ezekben az esetekben speciális nevelési rendszerre van szükség, vagy pedig olyan feltételeknek és szakmai kompetenciáknak a rendszerbe való bevitelére, amelyek az együttnevelést (integrációt) lehetővé teszik.

42 Nevelhetőség és iskolarendszer:
Az általános és kötelező tömegiskolázás (népoktatás) kialakulása (1700-as évek). A társadalom által felállított standardok érvényesülése. Durkheim: „Az oktatás az embereket nem olyanná formálja, amilyenek természetüknél fogva lehetnének, hanem olyanná, amilyenre a társadalomnak szüksége van.” (Lásd pl. I. Ratio Educationis, 1777.) Ez a standard a gyermekkel nem mint egyéniséggel, hanem mint „átlaggal”, „normállal” számol. A gyerek már nem gyerek, hanem „életkori sajátosság”. A tömegoktatás átlagos (tömeges) nevelhetőségi feltételekkel számol.

43 Érdekes, hogy a „különleges gyermek” fogalma is ennek a tömegoktatási rendszernek a terméke. Nem más, mint az a gyerek, akinél a nevelhetőség belső és külső tényezői nem optimalizálhatók az átlagnak, standardnak megfelelően. A kötelező, általános (nép)oktatás kialakulásának tényezői: - Klasszikus iparosítás. - Urbanizációs folyamat. - Nemzetállamok kialakulása, országos közigazgatási rendszerek létrejötte: Homogenizáló dinamika. - A 19. századi liberalizmus. Azonos szocializációs esélyek  azonos érvényesülési esélyek. Meritokrácia! - A tudomány logikájának diadalmenete: az oktatás standardizálható, optimalizálható.

44 Mindezek a tényezők termelték ki a 19
Mindezek a tényezők termelték ki a 19. század utolsó harmadától kezdve a „különleges gyermekek” sokaságát. Új pedagógiai, iskolarendszeri, oktatáspolitikai problémát jelentettek. A standardt megjelenése magával hozta az eltérések/eltérők megjelenését is. Pl. középsúlyos és enyhe debil mindaddig nem létezett, ameddig nem vált minimális szocializációs feltétellé az írás-olvasás. A „hiperaktivitás”, „magatartási zavar”, „fejlődési lemaradás”, „nehezen nevelhetőség” is csak akkor keletkezik mint probléma, amikor a tömeges iskolai oktatás optimalizált ütemet diktál. (4-6 óra iskolai tevékenység „elviselése”.) Maga a rendszer termeli ki a „másságot”, a gyerekek egyre nagyobb százaléka tér el lefelé vagy felfelé (tehetség problémája).

45 IV. Ki nevelhet? A nevelésfilozófia fontos kérdése a nevelés által gyakorolt (gyakorolható) hatalom. Kié a nevelés joga? Ki dönt a nevelésről? Ki határozza meg és ellenőrzi a nevelés mikéntjét? A válaszok szorosan kötődnek a társadalom- és politikaelmélet paradigmáihoz. Előbb történeti elemzés majd mai körkép.

46 A neveléshez való jog tagadása: az antipedagógia:
Radikális iskolakritikai mozgalom: célpontja a kötelező iskolázás. Kritika: az iskolai nevelés személytelen, az egyéniséget elnyomja, nem fejleszti a személyiséget. A tudás tartalma elidegenített, standardizált, a curriculum mindenki számára kötelező. Az iskola személyiségellenes, antihumánus, antidemokratikus, belső irányítási stílusa antidemokratikus, sőt diktatórikus, autoriter. Az iskola a félele, a szorongás intézménye, ahol frusztráló légkör uralkodik.

47 Egyoldalú kvázi-intellektualizmusa lényegében lerombolja az intelligenciát.
Az iskolai tanulás motivációja ellentétes a személyiség igazi szükségleteivel. Értékelési rendszere befogadást vizsgál, standardizált. Ez legitimizálja az érdeklődéstől, személyes részvételtől független tudást. Nyílt elnyomás helyett finom magatartás-szabályozás. Az iskola „yes-man” („igen-ember”) termelő intézmény.

48 Két út: a.) A hivatalos iskolarendszer helyett, mellett, illetve azon belül alternatív lehetőséget kell biztosítani. b.) Az iskolán, az iskolázáson belül a lehető legnagyobb szabadságot kell biztosítani az egyéni szabadság számára. Ivan Illich és E. Reimer elmélete az iskolátlanított társadalomról. Illich: az iskola felszámolása csak az első lépés az úton. A cél a tudás árucikk jellegének a felszámolása. A tanuló maga dönthesse el, hogy mit és hogyan akar tanulni.

49 Ivan Illich: Deschooling Society. (1971):
A társadalmat meg kell szabadítani az iskoláktól. Az USÁ-ban kivitelezett oktatásfejlesztési programok kudarcai között 3 milliárd dollárt költöttek 6 millió hátrányos helyzetű gyerek felzárkóztatására kevés eredménnyel. Az iskola a szegény emberek képzetében nevelésellenes, oktatásra koncentrál. Rendkívül drága, rendkívül komplex, rendkívül elvont – tehár haszontalan intézmény. Nixon szerint hamarosan minden amerikai gyereknek joga lesz olvasni tudni, mielőtt befejezné az iskolát. Az iskolák fölszaporodása éppolyan destruktív, mint a fegyvereké, bár kevésbé látványos.

50 1956-ban a New York-i érsekségen hatalmas igény támadt sapnyoltanárokra, hogy tanárok, szociális munkások és papok százait tanítsák meg a bevándorló Puerto Rico-iakkal való eredményes kommunikálás érdekében. Bejelentették ezt az igényt egy spanyol nyelvű rádióadásban, s erre a Harlemből mintegy 200 tizenéves fiatal jelentkezett. 48-at kiválasztottak közülük, s egyhetes felkészítés után már mindegyikük egyenként 4 spanyolul tanulni akaró New York-i jelölttel foglalkoztak a program 6 hónap múlva sikeresen véget ért.

51 Illich szerint: 1. Az iskola megöli a tanulás örömét, iskolán kívül jobb dolog tanulni. 2. Az iskolának olyan kényszerítő klímája van, mint a börtönnek vagy az ideggyógyintézetnek. 3. Az iskola konzerválja az emberek közötti társadalmi egyenlőtlenséget. A társadalmi esélyegyenlőtlenség, a hátrányos helyzet nem számolható fel iskolai oktatás útján. Ezért „az iskola legradikálisabb alternatívája egy olyan hálózat vagy szolgáltatás lenne, amely minden egyes embernek ugyanannyi esélyt adna ahhoz, hogy pillanatnyi problémáit megossza azokkal, akiket ugyanaz a probléma izgat, motivál.” Egyfajta intellektuális kapcsolatteremtést képzel el az emberek ezrei között.

52 Egyfajta számítógépes rendszer segítségével mindenki megjelölhetné azt a könyvet, cikket, filmet, amelynek megtárgyaláshoz beszélgetőpartnert keres. Napokon belül megkapná azoknak a listáját, akik nemrégiben hasonló igénnyel jelentkeztek be. Ezután találkozást lehetne szervezni a rokon érdeklődésűek között. Az első kávéházi találkozás megteremthetné a kapcsolatot azzal, hogy a közösen olvasott könyv az asztalra kerülhetne a kávéscsészék mellé. …

53 Illich elmélete még elsősorban „antiiskolai” nézetrendszer, de már magában rejti az „antipedagógia” néhány alapvető tételét. Kijelentését – miszerint minden kötelező és ellenőrzött tanulás elvetendő, mert szabadságellenes – már csak egy kis lépés választja el a nevelést általában tagadó antipedagógiától. C. Bereiter szerint az egyetlen, etikailag egyedül igazolható alternatíva: nevelés nélküli képességfejlesztés gyermekkorban és önnevelés a felnőttkorban. A nevelés ugyanis nem más, mint az „intézményesült értékrendszer közvetítése”. (Bereiter: Must we educate? 1973.)

54 A felsőbbség, az állam befolyása a nevelésre:
Hagyomány, hogy a nevelésfilozófiai gondolkodás - Platóntól kezdve - az állam „filozófusai” kezébe adja a jogot, hogy meghatározzák a valamennyi gyermek számára „jó” nevelést. „Jó nevelés” = az állam számára megfelelő nevelés. Nem az egyes ember, hanem az állam – a politikai centrum - dönti el, hogy mi a „jó” az egyes embernek. Milyen a jó, a „perfekt ember”, akit a „jó neveléssel” akarunk kimunkálni? Az adott korok és kultúrák embereszménye a válasz erre a kérdésre. Ismeretelméleti kételyek: kik és honnan tudják, hogy milyen a perfekt ember?

55 Az „igazi emberi minőség” ,a jó ember” kritériuma nem olyan dolog,a mit a tudomány eszközeivel felfedezhetünk, leírhatunk, igazolhatunk. (Ilyen volt pl. a humanizmus korában a „studia humanitatis”.) Olyan általános állításokat tartalmaz az embereszmény, amelyeket elfogadunk vagy elvetünk, követünk vagy megsértünk. Feltételesen elfogadható az állítás, hogy a „szupertudás”, „szupermorál” létezik, de akkor az lenne a dolga, hogy meggyőzzön bennünket arról, hogy számunkra is jó az „igazi emberi minőség”.

56 Elképzelhető azonban, hogy az ilyen emberi minőség egész embercsoportok számára elfogadhatatlan.
Az államilag legitimált emberi minőséget eszményként kitűző nevelés tehát olyan pedagógiát eredményez, amelyben az egyes egyének és csoportjaik ki vannak zárva gyermekeik nevelésének meghatározásából. Az eredmény az „alattvaló”, az „egydimenziós ember” (Herbert Marcuse) kinevelése.

57 A szülők és a család Tradicionális társadalmak: a gyereknevelésről való döntés joga a szülőt illeti meg. Az állam ezt nem kérdőjelezheti meg. Történeti előzmények: Róma: „patria potestas”, Aquinói Tamás: a szülő (apa) természetes joga a nevelés, John Locke: egyéni szabadságjog. A szülői jog elismerése gátja a nevelés homogenizálására törő állami, egyközpontú ideológiák terjedésének. Állam  szülői ház. Ugyanakkor a szülői jog túlhangsúlyozásának jelentős veszélyei vannak. (A római apa élethosszig tartó hatalma gyerekei fölött, ennek reminiszcenciája a 19. század elején Franciaországban stb.)

58 Ennek két feltétele van:
A pedagógus J. S Mill ( ) szerint a gyermek joga azt eldönteni, hogy mi a neki megfelelő nevelés. Ennek két feltétele van: lehetőség a választásra, semlegesség a „jó”-ról alkotott koncepciók között. De honnan tudja a gyerek, hogy neki mi megfelelő? E dilemma megoldása érdekében semleges szakértőt, nevelőt kell hívni: „educator” (nevelési szakember, nem szülő, nem az állam). A nevelőnek fel kell kínálnia a gyermek számára a különböző életmintákat, értékeket, magatartásformákat, szellemiséget úgy, hogy a gyerek érezze, hogy ő választhat közülük.

59 Ez a megoldás meg akarja védeni a gyereket a szülői ház indoktrináló, „háziasító” befolyásától.
A szülő, de az állam, illetve az egyház is be van zárva a saját világába, nem a szabad gyermek fejlődésében, hanem bizonyos típusú gyermek kifejlesztésében érdekelt. Irányzatok, amelyek ezt a tradíciót képviselik: európai reformpedagógia, humanisztikus pedagógiák, alternatív pedagógiák.

60 A „pedagógiai autonómia” tehát nem az egyes elszigetelt gyerek önállósága, hanem egy társadalmi professzionalizálódó alrendszernek az autonómiaigénye más társadalmi alrendszerekkel (pl. állam, család, munkahely) szemben. Azt igényli, hogy a nevelést ne egyszerűen az állam vagy a család determinálja, hanem jöjjön létre egy „szerződés”, egy konszenzus a nevelés szereplői (a tanuló, a szülők, az állam) között a gyermek „mindenek feletti érdekeinek” érvényesítéséért. Ez egyszersmind feltételezi/megköveteli a pedagógus szakma professzionalizálódását és önállósulását.

61 A pedagógiai autonómia korlátozott, nem kerülhet szembe a gyermeki jogokkal.
Példa erre a reformpedagógiai irányzatok ellentmondásos pedagógus-szerepe. A pedagógus itt nagyfokú szakmai tudásával különleges jogokat élvez (pl. a tanítás tartalmának, módszereinek kiválasztása), másfelől viszont „passzivitásra” kényszerül (háttérbe húzódó „játékmester”, a gyermeki kíváncsiság kielégítője).

62 Magyarországi helyzetkép:
Nálunk különleges jelentősséggel bírt a pedagógus autonómiájának megfogalmazása – egy túlszabályozott „szocialista” iskolarendszer keretei között. Nyolcvanas években harc a túlbürokratizált rendszerrel szemben  a szakfelügyeleti rendszer megszüntetése, ill. szaktanácsadói rendszerré alakítása. Erős tantestületi jogok, pl. egyetértési (vétó)jog az iskolaigazgatók kinevezésekor.

63 A gyermek, a tanuló: A cél nem az „általában vett gyermek”, hanem az egyes gyermek konkrét nevelhetőségi feltételeihez alkalmazkodó iskola megteremtése. A „gyermeknek való iskola” – a századforduló óta téma a pedagógiában. (Lásd Ellen Key,: A gyermek évszázada, 1900.) Erkölcsi-szakmai követelésből jogi követeléssé csak 1989-ben vált az ENSZ révén: A Gyermekek Jogairól Szóló Egyezmény Magyarországon évi LXIV. t. c.

64 Négy axióma a gyermekek jogairól:
1. A gyermekek jogképessége teljes körű: ugyanúgy és ugyanannyi joguk lehet, mint minden más állampolgárnak. Kivételes jogkorlátozás: életkoruk miatt (pl. házasság, haza védelme, büntethetőség). A gyermek jogainak teljes körűsége egyfelől és cselekvőképességének korlátozottsága másfelől hasonló az ismeretlen helyen tartózkodó állampolgár, az elmebeteg ember, a mozgásszabadságában korlátozott jogalany státusával. Megvannak a jogai, de ezeket t9örvényes képviselője útján gyakorolja.

65 2. A gyermekek jogai speciális szerkezetűek: csak mások kötelezettségeinek meghatározása és teljesítése útján érvényesülhetnek. 3. A gyermekekkel kapcsolatos jogi kérdések nem a mindennapi élet szintjén különösen jelentősek. (A társadalom erkölcsi és érzelmi szabályozása ott hat.) A gyermekek védelmében mindenekelőtt a társadalmi szabályozás szintjén (pl. költségvetések, rendeletalkotás stb.) kell „résen lenni”. Itt dől el a „gyermekügyek” tartalma.

66 4. A Gyermekek Jogairól Szóló Egyezmény egyik legemberibb gondolata annak a megfogalmazása, hogy a gyermekeket érintő különböző szintű döntésekben a „gyermekek mindenek felett álló érdekeit kell figyelembe venni”. A tanulói jogok nem lehetnek szűkebbek a gyermeki jogoknál. A legfontosabb tanulói jogok:

67 A tanulónak elvitathatatlan joga,
hogy életkorának megfelelő tájékoztatást kapjon minden őt érintő lényeges kérdésről, hogy véleményét minden őt érintő kérdésben kifejezhesse. hogy tanulókra vonatkozó szabályok megalkotásában érdekeit érvényesíthesse, hogy az iskolai szolgáltatásokat korlátozás nélkül igénybe vehesse, hogy szabadon érvényesíthesse tanulóként is az egyesüléshez való jogát és a nyilvánossághoz fordulás jogát, hogy az iskolán belül és kívül legyen joga és lehetőségre a védelemre a jogsértésekkel szemben. * * *