Konstruktív pedagógia gyermekközpontú, tevékenységközpontú pedagógiák 22 éven át tanítottam matematikát 21 éven át tanítottam számítástechnikát ----> informatikát ~15 éven át foglalkoztam tananyagtervezéssel 1993-95 NAT --> informatika/számítástechnika ~10 éve foglalkozom módszertani fejlesztéssel Informatika módszertan Konstruktív informatikaoktatás Mindig falusi kisiskolában dolgoztam Bedő Ferenc www.zalai-iskola.hu

Hatékony(abb) tanuláselméletek módszertani irányzatok módszertani lehetőségek

Tanulás értelmezése a pedagógiában Nahalka István alapján Könyvek és szavak pedagógiája Szemléltetés pedagógiája Cselekvés pedagógiája reformpedagógia Konstruktív pedagógia Nahalka István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? – Nemzeti Tankönyvkiadó, 2002.

Könyvek és szavak pedagógiája Nahalka István alapján ókor, középkor tekintélyelven mások által feldolgozott valóság tanító és könyvek szövegeinek megtanulása gondolkodási rendszerek elsajátítása kreativitás és önállóság kizárása az elsajátítás útja deduktív memoriter deduktív elsajátítási logika Nahalka István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? – Nemzeti Tankönyvkiadó, 2002.

Szemléltetés pedagógiája Nahalka István alapján Comenius empíria érzékszervek, szemléltetés tanító által szemléltetett valóság valóságlenyomatok tiszta lap a megismerés útja induktív induktív empirikus tanulásfelfogás szemléltetés, szemléltetőeszköz Nahalka István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? – Nemzeti Tankönyvkiadó, 2002.

Cselekvés pedagógiája Nahalka István alapján gyermeki aktivitás növelése reformpedagógia nem egységes irányzat több elmélet párhuzamos születése pragmatizmus gyermektanulmány neveléstörténet Nahalka István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? – Nemzeti Tankönyvkiadó, 2002.

Neveléstörténet Reformpedagógia 20. század eleje A gyermek évszázada a hagyományos iskola kritikája herbarti iskola kritikája „….” reformpedagógia a „lélekgyilkolás” ellen a gyermekek védelme érdekében a gyermekek középpontba állítása érdekében A gyermekek védelmében, a gyermek középpontba állítása céljából alakult ki a 20. század elején, a herbarti pedagógia talaján működő tradícionális hagyományos iskolák kritikája. “Az előre elkészített tanterv alapján, pontosan meghatározott tanmenettel, naprakész tananyag alapján dolgozó iskolában szigorúan megszabott órarend keretei között folyik a szabályos időközönként váltakozó tantárgyak tanítása, meghatározott rendszer (formális fokozatok) szerint, amíg a csengő meg nem szólal, a tanító szünetet nem ad, majd új tantárgy tanításába nem kezd. A nehéz, sokszor elmozdíthatatlan padokkal felszerelt – a mozgékony, cselekedni vágyó, beszédes gyermekeket mozdulatlanságra, hallgatásra, a tanító szavainak befogadására kényszerítő – osztályteremben történő tanítás főszereplője és irányítója a padok fölé emelkedő katedráról letekintő, pálcával és egyéb fegyelmező eszközökkel csendet parancsoló, a dolgok folyását önkényesen megállapító tanító.” Németh A. - Pukánszky B.: Neveléstörténet, Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 1998.

A „herbarti iskola” kritikája “Az előre elkészített tanterv alapján, pontosan meghatározott tanmenettel, naprakész tananyag alapján dolgozó iskolában szigorúan megszabott órarend keretei között folyik a szabályos időközönként váltakozó tantárgyak tanítása, meghatározott rendszer (formális fokozatok) szerint, amíg a csengő meg nem szólal, a tanító szünetet nem ad, majd új tantárgy tanításába nem kezd. A nehéz, sokszor elmozdíthatatlan padokkal felszerelt – a mozgékony, cselekedni vágyó, beszédes gyermekeket mozdulatlanságra, hallgatásra, a tanító szavainak befogadására kényszerítő – osztályteremben történő tanítás főszereplője és irányítója a padok fölé emelkedő katedráról letekintő, pálcával és egyéb fegyelmező eszközökkel csendet parancsoló, a dolgok folyását önkényesen megállapító tanító.”

A „tankönyviskola” kritikája Dewey - pragmatizmus A „tankönyviskola” kritikája a cselekvés fontossága a gyermek nem tehetetlen és kiszolgáltatott! a gyerek ne ismereteket szerezzen, hanem ismeretszerzést tanuljon az ismeretszerzés készségének megtanítása A pragmatizmus híve J. Dewey szerint a gyermeket az életre kell felkészíteni, de ez hagyományos „tankönyviskolában” nem lehetséges, A tankönyvközpontú iskolában nem alakítható ki a cselekvő ember. A herbarti iskolában a gyermek tehetetlen és kiszolgáltatott, mindig azt kell tanulnia, amit a felnőtt akar. Ha a gyermek alárendelt szerepben van, csak ismereteket szerez és nem tanulja meg a az ismeretszerzés módjait, hiszen az iskolában készen kap mindent. Ezzel ellentétben a való életben nincsenek készen kapott ismeretek, ott az embernek magának kell hasznosítható tudást szereznie. "Ezért az ismeretszerzés készségének megtanítása a korszerű iskola alapvetõ feladata." Németh A.: A reformpedagógia múltja és jelene, Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 1998.

Dewey - tantervelmélet konkrét cselekvés, problémamegoldás ha a tananyag nem függ össze a gyermek tapasztalatával, formálissá válik, mert megszűnnek az ismeretszerzés motívumai szükség van a gyermek érdeklődésére nem külsődleges, mesterkélt módon rákényszeríteni a fegyelem által kiváltott érdeklődés nem tudja irányítani a tapasztalatszerzést A tanulónak konkrét cselekvésre késztető problémahelyzetekkel kell találkoznia. Dewey szerint amennyiben a tananyag nem függ össze a gyermek tapasztalatával, formálissá válik, ugyanis megszűnnek az ismeretszerzés motívumai. Éppen ezért szükség van a gyermek érdeklődésére, de ezt nem szabad külsődleges, mesterkélt eszközökkel rákényszeríteni, mert a fegyelem által kiváltott érdeklődés nem tudja irányítani a tapasztalatszerzést. Németh A.: A reformpedagógia múltja és jelene, Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 1998.

Kilpatrick - project módszer a tananyag a gyermek érdeklődésén alapul, életszerű feladategységek köré van csoportosítva az elsajátítás önállóan az egyes tanulók fejlődési sajátosságainak, egyéni fejlődési ütemének megfelelően történik Dewey gondolatán alapszik, tanítványa, Kilpatrick által kidolgozott project módszer. Ő a hagyományos tanterv helyett, a tananyagot a gyermek érdeklődésén alapuló, életszerű feladategységek köré csoportosította, melyek elsajátítása önállóan, az egyes tanulók fejlődési sajátosságainak, egyéni fejlődési ütemének megfelelően történt. Németh A.: A reformpedagógia múltja és jelene, Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 1998.

Claparėde - gyermektanulmány A gyermek legyen, a módszertani megfontolások alapja. A nevelés rugója a feladat iránti érdeklődés legyen. Építsünk a gyermek munkavágyából fakadó belső fegyelemre. Hagyja megélni a gyermekkort, tartsa tiszteletben annak sajátosságait. Ne haszontalan ismeretanyaggal töltse tele a gyermek fejét, hanem fejlessze értelmi és erkölcsi funkcióit. Az iskola használja ki a gyermek cselekvési vágyát, támaszkodjék a játékra. Életszerű tevékenységeivel szerettesse meg a gyermekkel a munkát. A pedagógus “iskolai mindentudó” helyett a gyermekek munkatársa, egyéni munkájuk segítője legyen. Az iskola támaszkodjék a gyermek egyéni képességeire és fejlessze azokat. Claparčde szerint a gyermekkor funkcionális szemléletéből adódik a következtetés, hogy olyan iskolára, nevelésre van szükség, amely alkalmazkodik a gyermek szerepéhez és tevékenységeihez, az egyes gyermek egyéni sajátosságaihoz. Az ilyen iskola alapvető sajátosságait a következők szerint összegzi: A gyermeket tegye célkitűzéseinek, módszertani megfontolásainak középpontjába. Az ott folyó nevelés rugója – a jutalom várása helyett – a végrehajtandó feladat iránti érdeklődés legyen. Az engedelmesség, külső fegyelem helyét foglalja el a gyermek munkavágyából fakadó belső fegyelem. Hagyja megélni a gyermekkort, tartsa tiszteletben annak sajátosságait, fejlődési szakaszait. Az ott folyó oktatás ne haszontalan ismeretanyaggal töltse tele a gyermek fejét, hanem fejlessze értelmi és erkölcsi funkcióit. Az iskola legyen aktív, használja ki a gyermek cselekvési vágyát, támaszkodjék a játékra. Életszerű munkatevékenységeivel szerettesse meg a gyermekkel a munkát. A pedagógus “iskolai mindentudó” helyett a gyermekek munkatársa, egyéni munkájuk segítője legyen. Az iskola támaszkodjék a gyermek egyéni képességeire és fejlessze azokat. Németh A.: A reformpedagógia múltja és jelene, Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 1998.

Montessori „Segíts nekem, hogy magam tudjam csinálni!” a gyermek maga alkossa meg képzeteit, ..., építse meg saját gondolatvilágát, ne a nevelő erőszakolja rá a sajátját! a cselekvés megindítója a felnőtt irányítója a jól megválasztott eszköz alanya maga a gyermek pedagógus feladata a „szisztematikus szabadság” megtervezése és biztosítása. A gyermekek sajátosságait figyelembe vevő nevelés-filozófia alapján fogalmazódtak meg M. Montessori elméletének alapelvei: az aktív gyermeki tevékenység, a tevékenység szabadsága, a megfelelően kialakított eszközök és környezet. Az aktív gyermeki tevékenység segítségével a gyermek maga alkossa meg képzeteit, fejlessze ki érzékszerveit, építse meg saját gondolatvilágát, ne a nevelő erőszakolja rá a sajátját. A cselekvés megindítója a felnőtt, irányítója a jól megválasztott eszköz, de a cselekvő alany maga a gyermek legyen. A szabadság elve tulajdonképpen a módszeresen megtervezett, gyermeki tevékenység közbeni szabadságot jelenti. A munkaalkalom és cél nélküli tevékenység veszélyes és káros lehet. A pedagógus feladata tehát ennek a szisztematikus szabadságnak a megtervezése és biztosítása. Németh A.: A reformpedagógia múltja és jelene, Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 1998.

Montessori „Segíts nekem, hogy magam tudjam csinálni!” A gyermeki tevékenység feltételei a gyermekhez méretezett, megfelelően berendezett tér tevékenységet befolyásoló, célszerűen megtervezett eszközök Két fontos gondolata a tanár: szerepének megváltozása a pedagógus nem ismeretközlő, hanem a tanulási folyamat megtervezője, segítője a gyermek: személyiségének, tudásának belső felépítője A gyermeki tevékenységnek két fontos feltétele van: a gyermekhez méretezett, megfelelően berendezett tevékenységi tér és a tevékenységet befolyásoló, célszerűen megtervezett eszközök. Montessorinál találkozhatunk a Logo szempontjából két fontos gondolattal. Az egyik a tanár szerepének megváltozása, mely szerint a pedagógus nem ismeretközlő, hanem a tanulási folyamat megtervezője, segítője. A másik a gyermek mint személyiségének, tudásának belső felépítője. Németh A.: A reformpedagógia múltja és jelene, Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 1998.

Freinet a pedagógia a gyermek természetes kíváncsiságára építsen a pedagógus feladata a kíváncsiság ébrentartása és táplálása a tudás átadása nem a kizárólagos cél fontosabb ennél a kutatási módszer megismerése a gondolkodási mód elsajátítása A gyermekkori tevékenységet megfelelően komolyan véve, azt egyenesen munkának nevezte C. Freinet. Elméletének alapjellemzőit négy gondolat köré csoportosíthatjuk: az öntevékeny kísérletező tevékenység, a szabad önkifejező tevékenység, a megfelelően kialakított tevékenységi tér, és a tartalmas közösségi élet. Az öntevékeny kísérletezés megindításához bátran építhetünk a gyermek természetes kíváncsiságára. A pedagógus feladata a kíváncsiság ébrentartása és táplálása. Elsődleges cél nem a tudás átadása, hanem az ismeretszerzési, a gondolkodási mód elsajátítása. Németh A.: A reformpedagógia múltja és jelene, Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 1998.

Freinet minden gyermek magában hordozza a kibontakozás, önmegvalósításának csíráit a nevelő dolga feltételeket teremteni, amelyben a gyermek szabadon megnyilvánulhat kifejezheti gondolatait, érzéseit Freinet pedagógiájának egyik fontos jellemzője a közösségi szervezettség. Ha a közösség az egymás közti kommunikáció és kooperáció segítségével, az egymás iránti felelősség tudatában végzi tevékenységét, a közösen végzett munka együttműködésre, kölcsönös segítségnyújtásra nevel. A közösség elfogadja a másságot, hagyja érvényesülni az egyéni sajátosságokat. A nevelő dolga az, hogy olyan légkört teremtsen, amelyben a gyermek szabadon megnyilvánulhat, kifejezheti gondolatait, érzéseit. Németh A.: A reformpedagógia múltja és jelene, Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 1998.

A klasszikus reformpedagógiai elméletek A gyermek önálló, érdeklődő személyiség, partnere a nevelőnek, aktív közreműködője a tanulási folyamatnak. A nevelő a tanulási folyamat segítője, koordinátora - partner, elutasítja az autokrata bánásmódot, elutasítja a frontális osztálymunkát, elutasítja az eredmény-centrikusságot, elutasítja a formális értékelést. A tanulási folyamat a megfelelően megválasztott eszközök segítségével, a hagyományostól eltérő osztálytermi, a hagyományostól eltérő tanórai keretekben folyik.

Kenyeres Elemér Pusztamagyaród, 1891. január 31. - Siófok, 1933 Kenyeres Elemér Pusztamagyaród, 1891. január 31. - Siófok, 1933. augusztus 25. A hagyományos iskolai szemlélet a gyermeket befogadó (receptív) lénynek tekintette, míg az új iskolák a gyermeki aktivitásra épültek, és ez a szemléletváltás a teremszerkezetet, az iskolai tereket is átalakította. Az emlékezetre támaszkodó iskolákkal szemben az új iskolákban a természetes hajlamokat és képességeket művelték és a gondolkodás fejlesztését vették célba. Az új iskolában a hagyományos órarend szerepe helyett az egyéni képességek mértékét tekintették fontosnak, mert ez a tevékeny elmerülés alapja. A hagyományos oktatás tantervei logikai vagy időrendi haladás szerint mindent felöleltek, az új iskolák viszont elfordultak ettől az enciklopédikus eszménytől, és az egyes tudományokban keresték a legfejlesztőbb részeket. Az új iskolák nem a tankönyvi szövegek betanulását segítették, hanem az értelmi tevékenységre, a kutatásra ösztönözték a diákokat. Ebből következően a vizsga célja sem az volt, hogy ellenőrizzék az ismeretek elsajátítását, hanem azok használatára, gyakorlati alkalmazására fektették a hangsúlyt. A tömegtanítás helyett az egyéni, személyre szabott nevelést kínálták az új iskolák, és koncentrikus előrehaladás helyett az érdeklődési központok irányítása volt a cél. A mozdulatlanság helyett a tevékenységben látták az iskolaújítók a fegyelem megnyilvánulását. A félelem, a büntetés és a jutalom által felkeltett érdeklődés helyébe a belső, spontán érdeklődést állították. Az egyéni munkát az új iskolákban (részben) felváltotta a kollektív munka, az iskolai munkamegosztás, melynek az volt a célja, hogy előmozdítsa a szociális érzékenység kifejlődését. Míg a hagyományos iskolákban a rossz hajlamok elnyomását szolgáló erkölcsi nevelés volt uralkodó, addig az új iskolákban e hajlamok levezetését, szublimálását próbálták megoldani. Új iskolák Magyarországon a XX. század első felében, Ambrus Attiláné Dr. Kéri Katalin 1996

Piaget A reformpedagógiai nézetek rendszerbe foglalója A gyermekkori gondolkodás fejlődése négy szakasz A gyerekek nem passzív befogadói a világ ingereinek próbálkozásaik érzékelésük tapasztalataik segítségével, saját megismerő mechanizmusukat alakítják. Jean Piaget a klasszikus reformpedagógiai elméletek rendszerbe foglalója. A fejlődéslélektan egyik legnagyobb hatású rendszerének megalkotója. Elmélete szerint a gyermekkori gondolkodás fejlődése négy, egymásra épülő, egymástól minőségileg elhatárolható szakaszra bontható: szenzomotoros, műveletek előtti, konkrét műveleti, formális műveleti szakaszok. Piaget szerint a gyerekek nem passzív befogadói a világ ingereinek. A gyerekek próbálkozásaik, érzékelésük, tapasztalataik segítségével saját megismerő mechanizmusukat alakítják, építik. Elméletével sokan nem értenek egyet. Számos kísérletet végeztek annak bizonyítására, hogy az általa formálisnak nevezett problémákat a 12 év körüli életkornál korábbi életkorban is meg lehet ismerni. Mindennek ellenére az ő felosztását tekintik a fejlődésről való gondolkodás alapjának. Piaget ismeretelméletével nem csak az addigi haladó reformpedagógiai nézetek rendszerbe foglalását végezte el, hanem alapot teremtett az őt követő legmodernebbnek tekinthető tanulásfelfogások kialakulásának, amit munkatársai, tanítványai hoztak létre. Németh A. - Pukánszky B.: Neveléstörténet, Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 1998.

Piaget A konstruktivizmus megalapozója A megismerés a való világ viszonyainak cselekvés segítségével történő belsővé válása. A tudás aktív tevékenység eredményeképpen épülő, környezetére reagáló rendszer. Belső megismerő mechanizmus. Kognitív struktúra. Kognitív rendszer. Jean Piaget a konstruktivista ismeretelmélet megalapozója. Nahalka István szerint Piaget ismeretelmélete, a genetikus episztemológia, mintegy megalapozta a konstruktivizmus elméletét. A Piaget által ismertetett belső megismerő mechanizmus (kognitív struktúra) fejlődése egy olyan folyamat, amelyben e rendszer és a valóságból érkező információk kölcsönhatása biztosítja a fejlődést. Szerinte a megismerés a való világ viszonyainak cselekvés segítségével történő belsővé válása. A tudás tehát nem egy tiszta papíron megjelenő lenyomat, hanem az aktív tevékenység eredményeképpen létrejövő, a környezetére reagáló rendszer. Nahalka István: Konstruktív pedagógia - egy új paradigma a láthatáron, Iskolakultúra, 1997/2, 3, 4.

Konstruktív pedagógia Tudás -- konstrukció, (belső világ) építés eredménye Belső világ -- kognitív rendszer kölcsönhatása, egymásra hatása Külső világ -- tapasztalatok A konstruktivista tanuláselmélet szerint tudásunk nem más, mint konstrukció (építés) eredménye, vagyis a tanuló (gyermek, felnőtt) ember egy világot (világnézetet, világlátást) épít magában. A tanuló emberben felépülő világ azonban nem passzívan épülő rendszer, hanem kölcsönhatásba kerül a külső tapasztalatokkal. Így aztán a belső világ a további tapasztalatok szervezője, befogadója, értelmezője lesz. "A tanulás eszerint nem más, mint állandó konstrukció, a belső világ folyamatos építése. Amikor tanulunk, akkor az elsajátítandó információt értelmezni próbáljuk. Ez az értelmezési folyamat a korábban már elsajátított ismeretek bázisán zajlik. Ezért a konstruktivista tanuláselméletben fontos szerepe van a megelőző tudásnak. Ha a megelőző tudás kellően szervezett, mozgósítható, könnyen előhívható, akkor esély van arra, hogy az új információ értelmezése sikeresen lejátszódjék, s a tanulás folyamatában a tudat mintegy lehorgonyozza a meglévők rendszeréhez az új tudást." E tanuláselmélet nem különböztet meg – és főként nem állít egymással szembe – ismereteket, készségeket, képességeket, ennél fontosabbnak tartja a tudás építését. Nahalka István: Konstruktív pedagógia - egy új paradigma a láthatáron, Iskolakultúra, 1997/2, 3, 4.

Papert - konstruktivizmus Piaget hatása a gyerekek saját gondolati struktúráik építői tanítás nélküli tanulás Papert szerint természetes motiváció a tapasztalatszerzésre, önkéntelen érdeklődés a környezet iránt, környezetük állandó vizsgálata, megfigyelése Az "észrevétlen" tanulás - tudásszerzés felfedező, érzékelő, nonverbális a kisgyermek által vezérelt Seymour Papert amerikai pszichológus a hatvanas években Piaget munkatársaként dolgozott a genfi Genetikus Ismeretelméleti Központban. Saját bevallása szerint óriási hatással volt rá Piaget elmélete, mely szerint a gyerekek saját gondolati struktúráik építői. A folyamatot, amely során a kisgyermekek első néhány életévükben külső szándékos tanítás nélkül hatalmas tudásanyagra tesznek szert, tanítás nélküli tanulásnak nevezi. Papert szerint a kisgyermekek, természetszerűleg motiváltak a tapasztalatszerzésre, szinte önkéntelen érdeklődést mutatnak környezetük iránt. Belső ismeretvilágukat környezetük állandó vizsgálatával, megfigyelésével alakítják ki. Ez a kisgyermeki "észrevétlen" tanulás, ami tulajdonképpen felfedező, érzékelő, nonverbális, és mindenképpen a kisgyermek által vezérelt tudásszerzés a felnőttek számára sokszor meglepő módon sikeres. Bessenyei István: Képernyő, tanulási környezet, olvasás Új Pedagógiai Szemle, 1998/10

Papert - mikrovilágok tanulási környezetek a tudásépítéshez mikrovilág - microworld Logo – teknőc grafika Logo-pedagógia Logo-szerű tanulási környezetek

Konstruktív oktatás A gyerekek tudásukat a nekik megfelelően kialakított környezetben, a saját, – fontos – problémájukkal foglalkozva, aktív, alkotó, felfedező tevékenység során szerzik meg. A tanulás, mint tudásépítés (konstrukció) mindig a felnőttek által jól megszervezett és segített, gyerekek által irányított és elfogadott módon, hiteles problémahelyzetek megoldása közben zajlik. A konstruktivizmus, mint a legmodernebbnek nevezett tanulásfelfogás egyre nagyobb teret követel magának napjaink korszerű pedagógiájában. Az oktatási program alapvetően a konstruktív pedagógia lehetőségeit használja ki ezért konstruktivista informatikaoktatásnak neveztem el. A konstruktivista oktatás talán legszabatosabb megfogalmazását a szakirodalomból idézem: "Az oktatás konstruktivista elmélete abból a feltételezésből indul ki, hogy a gyermek aktívan vesz részt személyiségének, belső világának kiépítésében, a tanuló saját tudását nem kész rendszerként veszi át, hanem azt aktív "konstrukcióval" saját maga hozza létre. Ennek megfelelően olyan tanulási környezetet kell létrehozni, amely tág teret biztosít a tanuló öntevékenységének. Ehhez a tanuló belső kognitív és emocionális feltételrendszerének folyamatos aktivitását kell elérni. Erre az a legmegfelelőbb módszer, ha valósághű problémahelyzeteket hozunk létre és a megoldás-megfejtés során a szükséges mértékben segítünk a tanulónak. A folyamat főszereplője tehát a tanuló, a tanári segítség az ő szükségletéhez alkalmazkodik. A tanulási környezet megfelelő kialakításával elérhetjük azt is, hogy adott problémakör többféle kontextusban, különböző perspektívákból megközelítve jelenjen meg. Ezzel növelhetjük annak a valószínűségét, hogy a megszerzett tudás kellően rugalmas lesz ahhoz, hogy változó feltételek közepette is használható legyen.”

A gyerekek nem együtt haladnak? megelőző tudás heterogén tanulócsoport azonos időben más-más tevékenységet Minden tanuló akkor kapja meg a továbblépéshez szükséges ismeretet – építőanyagot – amikor arra munkájában szüksége van. Így a legnagyobb esély arra, hogy az új információ a kognitív struktúrába beépül, és valódi tudássá válik. Tudjuk, hogy napjainkban a tanulók megelőző tudása a legritkább esetben egyforma. Az iskolai tanulócsoportok különböző mértékben heterogének, de a leghomogénebb tanulócsoport is különböző egyénekből áll. Az általam kidolgozott oktatási elképzelés a fenti jellemzők mellett – természetesen saját területén maradva – megoldást kínál a jelenlegi oktatási rendszer legégetőbb problémájára, a differenciálás szükségességére. Vegyük szemügyre a rendszer legfontosabb sajátosságait: a gyerekek tanulása önmaguk által irányított, a felnőttek által segített módon folyik, a tanulási folyamat megfelelő környezetben zajlik, a tudás alkotó cselekvés során alakul ki. Érezhető, hogy a folyamat során nem fog minden gyerek azonos időben azonos tevékenységet folytatni, azonos ismeretelemekkel megismerkedni, és így tovább. A rendszert tudatosan úgy kívánom alakítani, hogy a tanítási folyamat mindezeket a lehetőségeket a gyerekek érdekében kihasználja. Amennyiben a differenciálást, mint legfontosabb követelményt figyelembe vesszük, akkor munkánk alkalmassá válik a hátrányos helyzetű és cigány tanulók, vagy a sajátos nevelési igényű tanulók által az oktatási rendszerbe hozott különbségeihez és egyéni sajátosságaihoz való alkalmazkodásra is. Megelőző kísérleteim és kutatásaim során tapasztaltam, hogy a hátrányos helyzetű és cigány tanulók tudásépítéshez előzőleg meglevő alapja, a hozott kognitív rendszer más. Nem rosszabbul működő, nem alkalmatlan a tanulásra, hanem más módszereket követel meg az oktatástól. Amikor a gyermekek közti különbségekre gondolunk és kívánunk alkalmazkodni, akkor óhatatlanul gondolnunk kell a sajátos nevelési igényű gyerekekre. Az ő esetükben szintén felfedezhetők a kognitív rendszerbeli különbségek, amikhez való alkalmazkodás elengedhetetlen. A differenciálás megvalósításával lehet megteremteni az igazi konstruktivista tanulási környezetet, hiszen így minden tanuló akkor kapja meg a továbblépéshez szükséges ismeretet – építőanyagot – amikor arra munkájában szüksége van. Így teremtődik a legnagyobb esély arra, hogy az új információ a kognitív struktúrába beépül, és valódi tudássá válik.

A hagyományos oktatás A tudástartalom tantárgyakba rendezett, kész rendszer. A tanár az aktív tudásközvetítő fél, a didaktikai vezető. A tanuló befogadja az ismereteket, passzív. A tananyag steril, elszigetelt egységként jelenik meg. A tanulás zárt mechanikus folyamat, vezető médiuma a tankönyv. A folyamat kívülről vezérelt és gyakran félelemmotivációval terhelt. Az értékelés többnyire a folyamat végén, elkülönülten történik. A sikertelenségtől való félelem gyakran eredményez frusztrációt. A frontális tanulás alkalmazkodást és konformizmust igényel Az adaptáció a kreativitás érvényesülését és fejlődését visszafogja. A kialakult tudás nehezen mobilizálható, alkalmazható. Az intézmény tanárközpontú és tekintélyelvű. Komenczi Bertalan összehasonlítása hagyományos oktatás ----- konstruktivista tanulásfelfogás Az oktatás tradicionális gyakorlata ún. rendszerközvetítő tanítási-tanulási környezetet alakít ki. A tudástartalom tantárgyakba rendezve, azokon belül is jól elhatárolt kis egységekre szétbontva, kész rendszerként vár arra, hogy átvitele a tanulóba megtörténjen. A tanár az aktív tudásközvetítő fél, a didaktikai vezető. A tanuló befogadja az ismereteket, passzív. A tananyag a valós élethelyzetek kontextusából kiemelve, steril, elszigetelt egységként jelenik meg. A tanulás zárt, lineáris szekvenciájú és mechanikus folyamat, amelynek vezető médiuma az írott tankönyv. A folyamat kívülről vezérelt és gyakran félelemmotivációval terhelt. Az értékelés többnyire a tanulási folyamat végén, attól elkülönülten történik. A sikertelenségtől való félelem gyakran eredményez frusztrációt. A frontális oktatás és a kész tudástartalmak átadása a tanulótól alkalmazkodást és konformizmust igényel. Az engedelmes adaptáció a kreativitás érvényesülését és fejlődését visszafogja. A hagyományos oktatás gyakori problémája az, hogy a kialakult tudás sokszor nehezen mobilizálható, csekély átviteli és alkalmazhatósági értékkel. A rendszer intézmény- és tanárközpontú, általában tekintélyelvű és az instrukció elsődlegességére épül. Komenczi Bertalan: On-line, Új Pedagógiai Szemle, 1997/7-8.

A konstruktivista oktatás A gyermek aktívan vesz részt belső világának építésében. A tanuló saját tudását nem kész rendszerként veszi át, azt aktív "konstrukcióval" saját maga hozza létre. A folyamat főszereplője tehát a tanuló, A tanári segítség az ő szükségletéhez alkalmazkodik. Adott problémakör többféle kontextusban, különböző perspektívákból megközelítve jelenik meg. A megszerzett tudás kellően rugalmas lesz. A változó feltételek közepette is használható lesz. 1 Komenczi Bertalan összehasonlítása hagyományos oktatás ----- konstruktivista tanulásfelfogás Az oktatás tradicionális gyakorlata ún. rendszerközvetítő tanítási-tanulási környezetet alakít ki. A tudástartalom tantárgyakba rendezve, azokon belül is jól elhatárolt kis egységekre szétbontva, kész rendszerként vár arra, hogy átvitele a tanulóba megtörténjen. A tanár az aktív tudásközvetítő fél, a didaktikai vezető. A tanuló befogadja az ismereteket, passzív. A tananyag a valós élethelyzetek kontextusából kiemelve, steril, elszigetelt egységként jelenik meg. A tanulás zárt, lineáris szekvenciájú és mechanikus folyamat, amelynek vezető médiuma az írott tankönyv. A folyamat kívülről vezérelt és gyakran félelemmotivációval terhelt. Az értékelés többnyire a tanulási folyamat végén, attól elkülönülten történik. A sikertelenségtől való félelem gyakran eredményez frusztrációt. A frontális oktatás és a kész tudástartalmak átadása a tanulótól alkalmazkodást és konformizmust igényel. Az engedelmes adaptáció a kreativitás érvényesülését és fejlődését visszafogja. A hagyományos oktatás gyakori problémája az, hogy a kialakult tudás sokszor nehezen mobilizálható, csekély átviteli és alkalmazhatósági értékkel. A rendszer intézmény- és tanárközpontú, általában tekintélyelvű és az instrukció elsődlegességére épül. Komenczi Bertalan: On-line, Új Pedagógiai Szemle, 1997/7-8.

Rendszerközvetítő tanítás-tanulás Összehasonlítás Rendszerközvetítő tanítás-tanulás olcsóbb, kézben tarthatóbb, előbb elérhető a (vélt) tudás. Konstruktivista tanulás-tanítás költségesebb, komolyabb felkészülést igényel, később érhető el a (valódi) tudás, minden részletében még nem kidolgozott.

Tevékenyégközpontú oktatás együtt haladás  egyéni haladás frontális munka  egyéni munka közös munka tananyag taneszköz tanulásszervezés módszertan folyamatkövetés

Tanulászervezési eljárások Módszertani lehetőségek Tantárgytömbösítés Epochális oktatás Kooperatív módszer Projekt oktatás Differenciálás

Köszönöm a figyelmet! Bedő Ferenc www.zalai-iskola.hu 30/400-3098 közoktatási szakértő www.zalai-iskola.hu 30/400-3098