„Álombeosztott” avagy az ideális munkavállaló I. www.profession.hu Elvárásaink: „ …. 1 éves hasonló területen szerzett tapasztalat…” „ …min. 5 éves fejlesztési tapasztalat…” „ …….területen szerzett gyakorlat….” „ …….használatában jártasság…” „ ……2-3 éves munkatapasztalat…” Az idézetek forrása a www.profession.hu álláshirdetési internetes oldal. Az általam kiválasztott 50 állásajánlat közül 42-ben a fentiekhez hasonló formában a munkaadók gyakorlattal bíró munkatársakat keresnek. „Feltételezik, hogy akinek van gyakorlata, az az előző munkahelyén megtanulta az iskolában tanultak alkalmazását, ezáltal képes az eredeti, iskolai tanulás és a mindennapokban, munkahelyen való alkalmazás között lévő szakadék áthidalására, ismeretei transzferálására.” A szakirányú végzettség mellett az idegennyelvtudást, a számítógépes ismereteket, a rugalmas önálló munkavégzést, a csapatszellemhez való alkalmazkodást, a jó problémamegoldó képességet, az új ismeretek gyors elsajátítását, a logikus, kreatív gondolkodást, a rendszerszemléletet jelölik meg kívánatos személyiségjegyekként. Ebben a megközelítésben igen leegyszerűsítve az iskolai oktatás és nevelés célja az, hogy a tanulók a mindennapi életben alkalmazható tudással kerüljenek ki az iskolapadból, elsajátítsák azokat a képességeket, amelyek birtokában megfelelnek a munkaerőpiac követelményeinek. A tudás ebben az értelemben gazdasági értékké válik.

„Kompetenciadivat” ismeretek, készségek, adottságok, attitűdök a tudás fogalmának változása („erősödés”) a tanulás képessége a tanulás módszerei intenzív Az Oktatás és képzés 2010 „Kulcskompetenciák” munkacsoportja állásfoglalása, hogy az ’basic skill’ (alapkészségek) helyett a ’key competences’ (kulcskompetenciák) kifejezést használja. Teszi ezt azért, mert a ’kompetencia’ nemcsak ismeretek, készségek, adottságok és attitűdök ötvözete, hanem beleértjük a tanulás képességét és módszereit is. Oktatás és képzés 2010 munkaprogram Európai Tanács 2000, Lisszabon Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról http://ec.europa.eu

A kompetenciafejlesztés területei Hiány: természettudományi kompetencia A műveltségterületi (matematika 1., matematika 5., szövegértés 5.) B kereszttantervi (angol 7., életpálya 5., német 5., szociális 5., szövegértés 2., IKT 7.)

Teszt

Kompetenciakomponensek készségek gondolkodási képességek Kommunikációsképességek a matematikai kompetencia A kompetenciafejlesztés nem áll távol attól, amit korábban képességfejlesztésnek neveztünk. A kompetencia alapú vagy kompetenciaorientált követelmények, az ilyen irányultságú tanítási programok, pedagógiai gyakorlatok vagy az erre felkészítő pedagógusképzés ismerős azoknak, akik már korábban is képességfejlesztő logikában gondolkodtak. Innen azonban egy lépéssel tovább kell lépnünk nemcsak a komplexitás és a nyitottság imént jelzett irányába, hanem az autonómia, a felelősség és az elkötelezettség irányába is. A kompetens ember nemcsak képes valamire, hanem egyúttal elkötelezett a cselekvésre, felelősnek érzi magát saját cselekvéséért, és cselekvő helyzetbe akarja hozni magát. A kompetencia ilyen értelemben jóval több, mint az, amit képességnek vagy készségnek nevezünk. Képességeknek és készségeknek a passzív ember is birtokában lehet, a kompetens ember azonban szükségképpen cselekvő embert is jelent. tudásszerző képességek tanulási képességek

Országos kompetenciamérés 2004 Jó válasz: 18,4% Részben jó: 4,2% Rossz válasz: 18,8% Nem válaszolt: 58,6% Kompetencia = tudás + képességek + attitűdök Az Országos kompetenciamérés (OKM) azt vizsgálja, hogy a tanulók képesek-e a tudásukat alkalmazni, további ismeretszerzésre felhasználni, vagyis birtokában vannak-e annak az eszköztudásnak, amely nélkülözhetetlen további fejlődésükhöz. A felmérés tesztjei ezért – a korszerű nemzetközi mérésekhez hasonlóan – nem a tantervi követelmények teljesülését mérik elsősorban, hanem azt, hogy a tanulók képesek-e ismereteiket felhasználva a mindennapi élethelyzetekhez kapcsolható problémákat megoldani.

Szövegelünk? Szövegeljünk! „A hétnek hét napja van. Minden nap megetetem a macskámat. A macskának négy lába van. A macska a lábtörlőn ül. A lábtörlő szóban nyolc betű van.” (Crystal, 1998) Az idézetről (Crystal, 1998) azt kellett megállapítani a megkérdezetteknek, hogy szöveg vagy nem. A döntést indokolniuk kellett. Húsz felnőtt (30-40 év közötti) és negyven gyerek (12-13 év közötti) adatközlővel dolgoztam.

„Szöveg, mert … le van írva, és elolvasható.” … igaz állításokat tartalmaz.” … van tartalmi mondanivalója.” … lehet folytatni.” …összefüggőek a mondatok, értelmesek, és pont van a végén.” … mondatokból épül föl.” … valamilyen cselekvést fejez ki.” A gyerekek többsége (81%) szövegnek tartotta az idézetet az alábbi indokok alapján:

„Nem szöveg, mert …nincs szerkezete (bevezetés, tárgyalás, befejezés).” … idézőjelben van.” … nem derül ki belőle semmi.” …nem összefüggő történet, nem kapcsolódnak egymáshoz a mondatok.” A felnőttek 92 %-a szerint nem szövegről van szó Amiért szövegnek tartották: „Szöveg, mert képileg kapcsolódnak a mondatok.” A probléma kapcsán egy beszélgetést is szeretnék felidézni. Egy nyolcadikos diák, a többiekhez hasonlóan központi anyanyelvi írásbeli feladatlapot töltött ki a napokban. Az édesanya úgy gondolta, hogy fia igen eredményesen dolgozott, csak a szövegalkotás értékelése aggasztotta. A feladat így hangzott: Válassz az A),B),C)témák közül kettőt, és alkoss három-négy mondatos szövegeket! Írj köszöntőt… A)     … anyák napja alkalmából vagy édesanyádnak születésnapjára! B)     … egy szilveszteri összejövetelre a barátaidnak! C)    … az Arany Katedra-díjjal kitüntetett tanárodnak az osztály nevében! Végül írj egy-két mondatos SMS-t, rövid üzenetet haza, hogy miként érezted magad a feladatlap megírása alatt és most, hogy a végére értél!  Az édesanya határozott véleménye szerint, ezek javítása szubjektív, hiszen nincsenek konkrét fogódzók a szövegek értékelésénél.

Mitől szöveg a szöveg? A) Szövegközpontú (a szövegek anyagára irányulnak) 1. Kohézió 2. Koherencia B) felhasználó központú (a kommunikációra általában vonatkoznak) 3. Szándékoltság 4. Elfogadhatóság 5. Hírérték 6. Helyzetszerűség 7. Intertextualitás   Szöveg minden olyan közlés, amely a szövegszerűség hét ismérvének megfelel. A) Szövegközpontú (a szövegek anyagára irányulnak) 2.2.1. Kohézió: a hallott vagy látott szavak között milyen kölcsönös összefüggések vannak egy adott szósorozaton belül. A függőség grammatikai alapú. A kohézió és az egyéb ismérveknek kölcsönhatásban kell lenniük, hogy a kommunikáció hatékony legyen. 2.2.2. Koherencia: a szövegvilág összetevői: fogalmak (tudásalakzat, kognitív tartalom) és viszonyok (fogalmak közötti kapcsolat), azok kölcsönösen elérhető és releváns volta. A szöveghasználó összefüggéseket (koherenciaviszonyokat) fedez fel vagy hoz létre a szöveg eseményei és helyzetei alapján. B) felhasználó központú (a kommunikációra általában vonatkoznak) 2.2.3. Szándékoltság: a szöveg létrehozójának azon igyekezete, hogy a közlés kohézióval rendelkezzen és koherens legyen (pl.: ismereteket tudjon közvetíteni, vagy egy tervezett célt el tudjon érni). Ha a szöveg létrehozója nem venné figyelembe a kohéziót és a koherenciát, a kommunikáció lelassulna. 2.2.4. Elfogadhatóság: a befogadó hozzáállása, hogy számára a szöveg használható vagy releváns. Ha ez korlátozott, a kommunikáció kizökkenhet. 2.2.5. Hírérték: a közlés mennyire várt vagy váratlan, ill. ismert vagy ismeretlen. Az alacsony hírérték zavaró, unalmas lehet, a nagy hírértékű közlés feldolgozása több erőfeszítést követel, de érdekesebb is. 2.2.6. Helyzetszerűség: a szöveg relevánssá válása az adott helyzethez képest. A szöveg értelme és használatának módja a helyzet alapján dől el. 2.2.7. Intertextualitás: a szöveg felhasználását egy vagy több olyan szöveg ismeretétől teszik függővé, amellyel a befogadó korábban már találkozott.  

Szövegelünk? Szövegeljünk! A népszerű bűvésznek köszöntek az emberek az utcán. Az utca világítása sokat javult. A javítás matekból könnyű lesz Tibinek. A könnyű siker mindenütt kerülendő. Az emberkerülésre az öregség szoktatta rá nagyapót. Az öregek és a fiatalok jól megértették egymást. Egy jól megírt regény élni és gondolkozni is segíthet. A népszerű bűvésznek köszöntek az emberek az utcán. A bűvész mosolyogva válaszolgatott. Élvezte népszerűségét. Egész életében sokat dolgozott azért, hogy mutatványaival örömet szerezzen az embereknek. Lám, nem felejtette el a közönség. Az emberek látva a bűvész jókedvét, visszamosolyogtak rá.   Az idézetről (Crystal, 1998) azt kellett megállapítani a megkérdezetteknek, hogy szöveg vagy nem. A döntést indokolniuk kellett. Húsz felnőtt (30-40 év közötti) és negyven gyerek (12-13 év közötti) adatközlővel dolgoztam.

Miért nem lehet felcserélni a szavak sorrendjét Örkény István alábbi „egypercesében”? Magyarország Magyarorszá Magyarorsz Magyarors Magyaror Magyaro Magyar Magya Magy Mag Ma M Zászló Nagy Lászlónak

Szövegértés Anyanyelvi kompetencia Hatékony információfeldolgozás Erősebb tantárgyi koncentráció A fogalmak eszközjellege Műveletsorok A tanításhoz szükséges tanári attitűd A)  Az információfeldolgozás az anyanyelvi kompetencia olyan kiemelt területe, amely létrehozza az élethosszig tartó tanulás feltételeit, elősegíti a társadalmi beilleszkedést, a XXI. század piaci értékévé, szellemi tőkéjévé vált. C)    Olyan szövegértési mintafeladatokat szeretnénk a tanárok kezébe adni, amelyek a tanulók szövegértését fejlesztik (olyan eszköztudás elérése a cél, amelyet a tanulók a mindennapi életben fel tudnak használni az információfeldolgozás során). D)    Figyelembe vesszük az eddiginél erősebb tantárgyi koncentráció elvét oly módon, hogy különböző típusú szövegek feldolgozására kell a tanulókat felkészítenünk. Az anyanyelv tantárgy „szövegtan” fejezete integrálja a különböző típusú kommunikátumok feldolgozásához szükséges ismereteket, ezért az anyanyelvi órán minden lehetséges típusú és összetevőjű kommunikátummal találkozniuk kell a tanulóknak. E)    A kommunikátumok interpretálását olyan anyanyelvi kompetencián belüli kulcskompetenciának tekintjük, amely segíti a többi kulcskompetencia optimális működését, és amelyet a többi kulcskompetencia is működtet. F)    Meg kell ugyan ismertetnünk a tanulókat a témakörben használt kulcsfogalmakkal, de ezek tanítása nem cél, hanem eszköz az optimális feldolgozáshoz. G)   A feladatokat úgy állítottuk össze, hogy a különböző típusú írott szövegekhez kapcsolódó feladatok megoldásakor műveletek sorát kell a tanulóknak végrehajtani: 1.      információ(k) visszakeresése 2.     összefüggések, kapcsolatok felismerése különböző típusú kommunikátumokban 3.     lehetséges szövegértelmezések 4.     szövegek összehasonlítása. H)   Nincs lehetőség mind az interpretáció (szövegértés) mind a kommunikátumok létrehozásának (szövegalkotás) részletes és kimerítő tárgyalására, ezért – bár jól tudjuk, hogy a szövegértés és a szövegalkotás egymástól elválaszthatatlan, egymást feltételező fogalmak. I)      A szövegeket úgy válogattuk, hogy egy-egy szövegtípushoz különböző szintű feladatokat adhassunk. A feladatok között külön jelöltük azokat, ahol a szövegértést összekapcsoltuk a szövegalkotással. J)     Az információfelvétel lehet tudatos (tanulás), vagy lehet tudattalan (pl. reklámok). A hatékony információfelvételhez (szövegértelmezéshez, tanuláshoz) a figyelem tudatos irányítására van szükség. K)    A szövegértés tanításához szükséges tanári attitűd: a tanár kooperatív: nyitott, előítélet-mentes, a tanulóknak nagyfokú önállóságot, próbálkozási és kísérletezési lehetőséget biztosít; vitaképes, alkalmazza a kooperatív tanulás elemeit és a differenciált munkaformát.  

„Előzetes” kompetenciák A megfelelő olvasástechnika A világról való háttérismeretek A szöveg nehézségi foka A szövegtípusok ismeretének foka Kontextuselemzés A szövegértés mikrokészségei Az információfeldolgozás menete A szövegértési műveletek végzésének menete Szociális tényezők A kiválasztott témakör elsajátításhoz szükséges előzetes kompetenciák: A szövegértést az anyanyelvi kompetencia legfontosabb területei között tartjuk számon; fejlesztése már a kisgyermekkorban elkezdődik. A kicsiknek már ekkor vannak tapasztalataik „írott” szövegekkel, hiszen felismernek plakátokat, reklámszövegeket, nézegetik a képeskönyvek ábráit. A kompetenciák tehát elsősorban természetes, interaktív módon fejlődnek, ami nem egyszerűen kumulatív gyarapodás, hanem inkább „erősödés” jellegű.   A szövegértés sikerét több tényező is befolyásolja: 1.      a megfelelő olvasástechnika 2.      a világról való háttérismeretek 3.      a szöveg nehézségi foka 4.      a szövegtípusok ismeretének foka (formai, tartalmi viszonyok) 5.      a kontextuselemzés 5.1.            a címzettek felismerése 5.2.           a kommunikációs cél mérlegelése 5.3.           a kódváltás problémája 6.      a szövegértés mikrokészségei (a háttértudás mozgósításának képessége, a szöveg és a részek közötti összefüggés megértésének képessége, az ismeretlen jelentésű szavak „megfejtésének” képessége, a kitalálás mint problémamegoldó képesség). 7.      az információfeldolgozás menete 7.1. az információ érzékelése, felvétele 7.2.            az információ tárolása 7.3.            az információval való műveletek végzése 7.4.            az információ visszakeresése 7.5.            az információ továbbítása 8.      a szövegértési műveletek végzésének képessége 8.1. információ(k) visszakeresése (a szint nehézsége függ az információk számától, kapcsolódásuk módjától, az elhelyezkedésüktől, a köztük lévő hasonlóságtól, a szöveg bonyolultságától) 8.2.           összefüggések, kapcsolatok felismerése különböző típusú kommunikátumokban (a szint nehézségét befolyásolja a szöveg hossza, összetettsége, a téma ismertsége vagy újszerűsége) 8.3. lehetséges szövegértelmezések (a szinthez tartozó feladatok kritikai elemzést igényelnek) 8.3.           szövegek összehasonlítása (a szint nehézségét befolyásolja a szövegek mennyiségének és minőségének ismerete) 9.      szociális tényezők (a környezet, információforrások minősége, mennyisé- ge) A felsorolt területek mindegyike befolyásolja a szövegértés minőségét, ill. az információfeldolgozás szintjét. Ezek ismerete azért fontos, mert ha a folyamat bármelyik komponense hiányzik, vagy ha nem megfelelően működik, akkor a szövegértés és az információfeldolgozás sikertelen, vagy nem elég hatékony. Szövegértési tesztekkel kell fölmérni, hogy mely területen jelentkeznek a tanulóknál hiányosságok. Munkánkban a 8. ponthoz dolgoztunk ki mintafeladat-sorokat.

A szövegértés tanításához kapcsolódó fogalmak összekapcsolása a sztenderdekkel A tantárgy ismerete Az emberi fejlődés és tanulás ismerete Az oktatás adaptálása az egyéni szükségletekhez Többféle oktatási stratégia alkalmazása Motivációs és tanulásszervezési készségek Kommunikációs készségek Tervezési készségek A tanulás mérése, értékelése Szakmai elkötelezettség és felelősség Együttműködés A szövegértés tanításához kapcsolódó fogalmak összekapcsolása a sztenderdekkel   Campbell és mtsai (2000, 2004) kidolgoztak egy olyan sztenderdlistát, amely tartalmazza a pedagógiai tevékenység lényeges mozzanatait, az eredményes megvalósításhoz szükséges ismereteket, diszpozíciókat és komponenseket (Falus 2006a). Ebben a részben a sztenderdeket a szövegértés felől közelítjük meg a teljesség igénye nélkül. Célunk az, hogy az első sztenderd (szaktárgyi ismeretek) sarkalatos pontjait összegyűjtsük, a többi kilencnél csak utalunk a lehetséges irányra a felhasználható irodalom segítségével.

Függőségi vs. összetevős mondattan A hagyományos mondattan modellje: az alany—állítmány szerkezet Az alapfunkciókat szavak töltik be a mondatban; a funkció többé-kevésbé összefügg a szófajjal Az egyes szavak közötti függőségi viszonyokat elemezzük és ábrázoljuk A módszertan tanulható, de nem mindig esik egybe a beszélők intuíciójával a szerkezet Egy „újabb” mondattani modell A grammatikai funkciókat (alany, tárgy stb.) nem szavak, hanem egész szerkezetek töltik be A grammatikai funkciókat betöltő szerkezetek, az ún. összetevők Az összetevők meghatározhatók nyelvészeti módszerekkel, de az intuíció is ezeket támogatja

Mitől rosszak a következő mondatok? Zoli Elemért ostobának és ketrecben tartja. Az űrhajó sikeresen földet ért és több millió dollárt. Gizi a boltban kenyeret vesz, engem pedig igénybe.

A helyesírás és a helyesejtés összekapcsolása a szövegértésben No, hányan voltak? - az én uram - a gazda - a vőm - a lányom ura - János - Jancsi a szolga  

No, hányan voltak? Az én uram; a gazda; a vőm, a lányom ura; János; Jancsi; a szolga. (6 személy) Az én uram, a gazda; a vőm, a lányom ura; János; Jancsi; a szolga. (5 személy) Az én uram, a gazda; a vőm, a lányom ura; János, Jancsi; a szolga. (4 személy) Az én uram, a gazda; a vőm, a lányom ura, János; Jancsi, a szolga. (3 személy)

Integrált nyelvi-irodalmi-kommunikációs képességfejlesztést szolgáló magyartanítás Olvasóvá nevelés A diák befogadó- szempontja Képesség-ismeret viszonya Tudatos egyéni kommunikációs stratégiák Kreatív nyelvhasználat HATÉKONY KOMMUNIKÁCIÓ Vizuális és mediális szövegek Az olvasás „célja” Az idegen nyelv tanulása

„Az olvasás olyan piknik, ahová a szerző hozza a szavakat, és az olvasó a jelentést.” Paul Ricoeur

Olvasási koncepció konstruktív tevékenység mozgósítható előismereteken alapszik cél által vezérelt folyamat szelektív – egyéni olvasói attitűdöktől függő az olvasó motivációja befolyásolja

A jó olvasási stratégiaalkalmazás jellemzői A feladat elemzésének képessége Motiváció Széles körű tudásbázis birtoklása Metakogníció (korrekciós olvasási stratégiák) A stratégiák birtoklása

A programon belüli irodalomtanítás Szövegértési tevékenységirányok irodalomolvasás értelmezés kritikai ítéletalkotás Szövegalkotási tevékenységirányok szövegből való szövegalkotás szövegalkotás a szövegről szövegalkotás a szöveg ellen

Hasznos lehet… Tanári háttéranyag David Crystal: A nyelv enciklopédiája. Osiris, 1998. Kálmán László—Nádasdy Ádám: Hárompercesek a nyelvről. Osiris, 1999. Kálmán László—Trón Viktor: Bevezetés a nyelvtudományba. Tinta Kiadó, 2005. Kálmán László (szerk.): Leíró nyelvtan. Mondattan I. Tinta Kiadó, 2001. Kenesei István (szerk.): A nyelv és a nyelvek. Akadémiai Kiadó, 2004.

Köszönöm a figyelmet! sejtes@hung.u-szeged.hu