Az államnyelv mint L2 oktatása kisebbségi tanulók számára – funkcionális megközelítés. State language as L2 education for minority students - a functional.

Az előadások a következő témára: "Az államnyelv mint L2 oktatása kisebbségi tanulók számára – funkcionális megközelítés. State language as L2 education for minority students - a functional."— Előadás másolata:

1 Az államnyelv mint L2 oktatása kisebbségi tanulók számára – funkcionális megközelítés. State language as L2 education for minority students - a functional approach Tolcsvai Nagy Gábor UKF Ústav maďarskej jazykovedy a literárnej vedy, Nitra UKF Magyar Nyelv- és Irodalomtudományi Intézet, Nyitra tnghu@hotmail.com

2 1. Bevezetés Az előadás célja: vázolni azt a funkcionális nyelvtudományi elméleti keretet és módszertant, amely a legautentikusabban hozzá tud járulni a kisebbségi tanulók államnyelvi oktatásához. Az előadás szerkezete 2. A nyelv nyelvtudományi leírása 3. A nyelvelsajátítás 4. Kétnyelvűség, kisebbségi helyzet 5. Tanítási módszertan

3 Kiinduló tényezők: cél: az anyanyelvet és az államnyelvet egyaránt jól beszélő, szakmát elsajátítani és munkahelyet szerezni képes személyiségek alakítása általános funkcionális nyelvszemlélet: rendszer és használat egysége szociokulturális jellemzők: kisebbségi helyzet, a magyar dominanciájú és államnyelvi másodnyelvű, hozzáadó kétnyelvűség elérése pedagógia: a cél elérése érdekében nyelvtudományi alapokon, a szociokulturális jellemzőket figyelembe vevő módszertan, tematika, tanmenet

4 2. A nyelv nyelvtudományi leírása Két nagy nyelvelméleti irányzat: a formális és a funkcionális nyelvelmélet A formális nyelvészeti irányzatok szerint a nyelv a valóságot tükrözi vissza, gondolatot fejez ki, meghatározott számú szabályokból álló szabályrendszerrel és elemkészlettel. A funkcionális nyelvészeti irányzatok szerint a nyelvvel a beszélő leképezi a világot, pontosabban annak mindig egy részét. A nyelv által a beszélő mentálisan újraalkotja, elméjében megismerő műveletekkel fogalmi rendszerben feldolgozza a számára fontos dolgokat, folyamatokat, eseményeket.

5 A kommunikáció közös figyelmi jelenet, amelyben a beszélő és a hallgató ugyanarra a harmadikra, vagyis a beszélgetés tárgyára irányítja a figyelmét; közösen cselekszenek: a beszélő reprezentálja tárgyát, a hallgató pedig erőfeszítéseket tesz a megértésre; közös referenciális jelenet, tehát a beszélő és a hallgató a szövegvilágban ugyanazokat a dolgokat és folyamatokat azonosítja, közös jelentésképzéssel, vagyis a jelentésekben való közös megegyezésben.

6 A funkcionális nyelvelmélet szerint a rendszer és a használat összekapcsolódik, rendszer és használat ugyanannak a jelenségnek, a nyelvnek két oldala, a rendszer a használat variabilitásában valósul meg, a grammatikaközpontúság nem a használattal áll szemben, hanem vele együtt érvényesül, a grammatika funkcionális, jelentést fejez ki, nem üres struktúra, a beszédhelyzet és a kontextus fontos használati tényezői be vannak építve a rendszerbe, a szöveg és a stílus a nyelv része.

7 A nyelv funkciói közös jelentésképzés, cselekvés végrehajtása, kapcsolatteremtés. Minden emberi megszólalás: valaki mást szólít meg, valaki máshoz fordul, valamilyen célja van, valamilyen tartalmat kíván a másik számára hozzáférhetővé tenni, a beszélőtársak figyelmét egy közös harmadikra, a beszélgetés tárgyára irányítva, a beszélgetés tárgyát és annak nyelvi kifejezését közösen megértve, valamilyen közösségi nyelvi formában.

8 A nyelvi jel jellemzői egy fonológiai és egy szemantikai szerkezet szimbolikus kapcsolata, a szimbolikus szerkezetek (szavak, grammatikai morfémák) kapcsolatai alkotnak összetett szemantikai és grammatikai szerkezeteket, például mondatokat.

9 A jelentés fogalmi jellegű. A fogalmak az emberi megismerés során alakulnak ki. A fogalom tapasztalati alapú, tapasztalatokból származik. A megismerés során az észleléseket az elme feldolgozza, működésének megfelelően a fontos összetevőket (például tulajdonságokat) elvonatkoztatja és sematikusan csoportokba, kategóriákba, vagyis fogalmakba rendezi. Az így létrehozott fogalom vagy annak egy része alkotja egy nyelvi jel szemantikai pólusát, szimbolikus kapcsolatban a fonológiai pólussal. A nyelvi jelentés tehát enciklopédikus természetű: a világ dolgait az emberi megismerés révén és annak módjaival reprezentálja.

10 A nyelvi kifejezések az emberi megismerés jellegéből következően fogalmilag megszerkesztik, mentálisan megkonstruálják az általuk jelölt tartalmakat. A nyelv nem tükrözi a világ dolgait, hanem a beszélő a megismerés révén újrakonstruálja mentálisan és így reprezentálja azokat.

11 A grammatika a jelentés konstruálása. A nyelv részben kultúraspecifikus, mert a világ dolgait többféleképpen lehet konceptualizálni, vagyis fogalmi rendszerekben elrendezni. Az ösvény lépcsőzetesen ereszkedik le a völgybe. Az ösvény lépcsőzetesen megy fölfelé a völgyből.

12 3. A nyelvelsajátítás az anyanyelvet megtanulja a kisgyermek, mintakövetés révén, kognitív és szimbolizációs képességek alapján, nincsen előre beprogramozott egyetemes nyelvtan az elméjében; az anyanyelv elsajátítása nem fejeződik be az óvodáskorban, az alapvető szemantikai, fonológiai és fonetikai, valamint morfoszintaktikai ismeretek fokozatosan bővülnek pragmatikai, szociolingvisztikai, szövegtani és stilisztikai ismeretekkel, amelyek a beszélőt alkalmassá teszik a nyelv változatosságában rejlő potenciál kihasználására és alkotó tovább alakítására.

13 A nyelvelsajátításfontos jellemzői. A nyelvi tudás: szimbolikus egységek strukturált tárháza. Az egyén által birtokolt nyelvi tudás a használati események során keletkező tapasztalatokból összegződik. Az idevezető folyamatok: begyakorlás (meghatározott kifejezések ismételt használata), absztrakció (a meghatározott kifejezések összetevőinek variációi). A gyerekek a felnőttekétől eltérő pszicholingvisztikai egységeket használnak.

14 A második nyelv tanítása, tanulása az L1 tanulás a világ megismerésével együtt történik, a világ dolgainak a kategorizációival, egy adott kultúrán és nyelve belül, az L2 az L1 ismeretében, egy már részben kialakult világismeret keretében történik, egy kultúra és nyelv specifikus perspektívájából.

15 4. Kétnyelvűség, kisebbségi helyzet A kisebbségi kétnyelvűségi helyzetben élő anyanyelvi beszélők a többségi államnyelvet nem anyanyelvükként, nem vernakulárisukként sajátítják el. Ugyanakkor a többségi államnyelv nem tekinthető prototipikus idegen nyelvnek.

16 A magyar kisebbség folyamatosan, bár nem teljesen azonos mértékben, az államnyelv gyakorlatában mint általános kommunikációs közegben és a többségi kultúrában élnek, ebben a többségi közegben fenntartott kisebbségi nyelvi és kulturális közegben végzik mindennapi cselekvéseiket. Tehát van közvetlen kapcsolatuk a többségi nyelvvel, különböző formákban, színtereken és eltérő mélységben. A kisebbségi magyar kisgyermekek ebbe a helyzetbe nőnek bele. Nem anyanyelvük az államnyelv (a szlovák), de nem is teljesen idegen tőlük. Az államnyelv iskolai oktatásának ebből a specifikus helyzetből kell kiindulnia a pedagógiai programok kidolgozásakor.

17 Az államnyelv megismerésének többféle módja és ezzel együtt színtere van, például: kétnyelvű család (egyik szülő vagy rokonok a többségi államnyelvet beszélik anyanyelvükként), környezet (óvodában, szomszédságban, iskolában vannak többségi államnyelvet beszélő gyerekek, felnőttek; televízió, rádió, feliratok), többségi államnyelvű vagy kétnyelvű óvoda, iskola.

18 5. Tanítási módszertan A funkcionális alapelvek szerint: - a funkció, a jelentés kerül előtérbe: hogy konceptualizál a beszélő egy világbeli jelenséget és azt milyen nyelvi szerkezetekben fejezi ki - a diák perspektívájából indul ki, nem a tőle elvonatkoztatott rendszerből: milyen jellegű, összetettségű a gyakorlati, intuitív nyelvi tudása

19 A pedagógiai nyelvtan - biztosítja az alapvető nyelvi egységek leltárát, amelyeket elméleti és leíró szempontból fontosnak tekint egy nyelvben - kimutatja az átfedések és kontrasztok területeit egy célnyelv és a tanuló anyanyelve között, elemzi az interferenciákat e nyelvek között a tanuló belső nyelvtanának növekedése közben, azaz azt a nyelvtant, amelyet kifejleszt a tanuló valamilyen mértékű konceptuális fluencia (conceptual fluency) megszerzésével, - meghatározza a tanulási problémákat egyes konceptuális területek segítségével, amelyek vagy különböző módon reprezentálódnak a két nyelvben vagy különböző módon képeződnek le a forma és jelentés párokban. Az ilyen deskriptív és tanítás- vagy tanulásorientált elemzések közvetlenül vagy közvetve szolgálják a tanítási anyagok elkészítését és alkalmazását a L2 tanításban

20 A pedagógiai nyelvtan eljárásai - leíró teljesség és kifejtő jelleg a különbségek és hasonlóságok bemutatásában - nyílt fogalmi kapcsolatok bemutatása, - ha anyanyelvi szintű készségeket akarunk elsajátíttatni a L2 tanulásakor, akkor didaktikai úton explicitté kell tenni a fogalmi kapcsolatokat, és emellett azok természetét és kiterjesztéseik motivációit is.

21 1. példa: szemantikai háló a poliszémia, konceptuális környezet (fogalmi tartományok, kiterjedő aktiváció) A magyar fej ’head’ head; skull; mind; person, leader, chief, manager; crop; heading A szlovák hlava számos jelentés közös, egyetemes szemantikai kiterjesztések révén head; mind (lámat’ si hlavu töri a fejét); person; leader, chief, manager (hlava štátu, hlava domácnosti ); chapter (m. fejezet már nem motivált) Más szlovák jelentések nincsenek meg a magyarban prehrávacia hlava - jelenlegi pozíció Mal na hlave čiernu čiapku - Fekete kalapja volt

22 2. példa: az aspektus a szláv nyelvekben szuffixum, prefixum jelöli, főképp a befejező végpontot, a magyarban az igekötő (nem prefixum), valamint a szórend, a tárgy jellege, az igeidő.

23 A szlovák nyelv oktatásának célja a magyar nemzeti kisebbségi diákoknak: a szlovák nyelv készség szintű ismerete, amellyel a mindennapi élet színterein biztosan tud kommunikálni megfelelő fogalmi fluenciával, ez a cél a kétnyelvűség keretében valósítható meg, a magyar dominanciájú és államnyelvi másodnyelvű kétnyelvűség formájában.

24 Ennek érdekében a szlovák nyelv tanítását a következőkre kell alapozni: - a magyar anyanyelv ismerete, a diák tényleges nyelvi tudása perspektívájából, - a magyar nyelv által leképezett konceptuális világismeret, a diák tényleges nyelvi tudása perspektívájából, - a szlovák nyelvről való ismeretek, a diák tényleges nyelvi tudása perspektívájából, - a nyelvi tudás gyakorlati, intuitív jellege, tapasztalati alapja, - a szlovák nyelv funkcionális leírása, - a magyar és a szlovák nyelv kontrasztív feldolgozása, kontrasztív funkcionális bemutatása a használatban és a rendszerben, a funkciókból, vagyis a jelentésekből és a jelentés – forma párokból, azok összehasonlításából kiindulva.

25 A kisebbségi/nemzetiségi tanulók államnyelv-oktatásának általános elméleti alapjai és gyakorlata A következő tényezőkből kell összeállítani a tantárgy tanmenetét, szakmai rendszerét: - alaphelyzet: a szlovákiai magyar nemzetiségű, magyar anyanyelvű diákok számára a szlovák nyelv nem anyanyelv, ezért nem lehet alkalmazni esetükben a szlovák anyanyelvű diákoknak kidolgozott anyanyelv- pedagógiát; és a szlovákiai magyar nemzetiségű, magyar anyanyelvű diákok számára a szlovák nyelv nem idegen nyelv, hiszen ismereteket szereznek a szlovákból, ezért nem lehet alkalmazni esetükben a második nyelv mint idegen nyelv pedagógiáját, - a nyelv funkciói: közös jelentésképzés, közös megértés a dinamikus beszédhelyzetben, - nyelvelsajátítás, nyelvtanulás, a nyelvtudás jellege: egyszerre gyakorlati, intuitív és valamennyire tudatos(ított), - a nyelv leírása: pedagógiai szempontból rendszer és használat egysége (a puszta rendszer tanítása eleve hibás), szemantikai és fonológia, morfoszintaxis összefüggései (a jelmodell alapján), magyar jelentés-alak párok és szlovák jelentés-alak párok közötti megfelelések és különbségek bemutatása, - pedagógiai módszertan: a gyakorlat, a tapasztalat felől kiindulva az elvontabb felé (amit ismer a diák a közvetlen környezetében > elvontabb ismeretek felé), a természetes beszédhelyzetekből kiindulva a megtanulandó várható helyzetek (pl. hivatal) felé.

26 Bibliográfia Achard, Michael – Niemeier, Susanne (eds.) 2004. Cognitive linguistics, second language acquisition, and foreign language teaching. Berlin, New York: Mouton de Gruyter. Barlow, Michael – Kemmer, Suzanne 2000. Introduction: A usage-based conception of language. In: Barlow, Michael – Kemmer, Suzanne (eds.): Usage-Based Models of Language. Stanford, California: CSLI Publications. vii–xxviii. Bartha Csilla 1999. A kétnyelvűség alapkérdései. Beszélők és közösségek. Nemzeti Tankönyvkiadó. Bruner, Jerome 2004. Az oktatás kultúrája. Budapest: Gondolat. Dirven, René – Wolf, Hans-Georg – Polzenhagen, Frank 2007. Cognitive Linguitics and Cultural Studies. In: Geeraerts, Dirk – Cuyckens, Hubert (eds.): The Oxford Handbook of Cognitive Linguistics. Oxford: Oxford University Press. 1203–1221. Givón, Talmy 2001. Syntax. A functional-typological introduction. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins. Givón, Talmy 2002. Bio-linguistics. The Santa Barbara lectures. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins. Göncz Lajos 1985. A kétnyelvűség pszichológiája: a magyar−szerb-horvát kétnyelvűség lélektani vizsgálata. Újvidék: Fórum Kiadó. Halliday, M. A. K. 1968. The Users and the Uses of Language. In: Fishman, Joshua A. (ed.): Readings in the sociology of language. The Hague: Mouton. 139–169. Hudson, Richard 1992. Teaching Grammar: A Guide for the National Curriculum. Oxford: Blackwell de Knop, Sabine – de Rycker, Teun eds. 2008. Cognitive Approaches to Pedagogical Grammar. Berlin, New York: Mouton de Gruyter. Ladányi Mária – Tolcsvai Nagy Gábor 2008. Funkcionális nyelvészet. Általános Nyelvészeti Tanulmányok XXII. 17–58. Langacker, Ronald W. 1987. Foundations of Cognitive Grammar. Volume I. Theoretical Prerequisites. Stanford, California: Stanford University Press. Lanstyák István – Szabómihály Gizella 2003. Magyar nyelvtervezés Szlovákiában. Pozsony: Kalligram Könyvkiadó.

27 MacWhinney, Brian (ed.) 1999. The Emergence of Language. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Palmer, Gary B. 1996. Toward a theory of cultural linguistics. Austin: University of Texas Press. Pinker, Steven 1999. A nyelvi ösztön: hogyan hozza létre az elme a nyelvet? Budapest: Typotex. Sinha, Chris 2007. Cognitive linguistics, psychology and cognitive science. In: Geeraerts, Dirk – Cuyckens, Herbert (eds.): Handbook of Cognitive Linguistics. Oxford: Oxford University Press. 1266–1294. Sinha, Chris 2009. Language as a biocultural niche and social institution. In: Evans, Vyvyan − Pourcel, Stéphanie (eds.): New directions in cognitive linguistics. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins. 289–309. Shanker, Stuart G. − Taylor, Talbot J. 2001. The house that Bruner built. In: Bakhurst, David − Shanker, Stuart G. (eds.): Jerome Bruner. Language, culture, self. London: SAGE Publications. 50−70. Tomasello, Michael 2002. Gondolkodás és kultúra. Budapest: Osiris Kiadó. Tomasello, Michael 2003. Constructing a Language: A Usage-Based Theory of Language Acquisition. Cambridge, MA: Harvard University Press. Tolcsvai Nagy Gábor 2010. A kognitív szemantika a kutatásban és a közoktatásban. In: Kozmács István – Vančoné Kremmer Ildikó (szerk.): Közös jövőnk a nyelv II. Nyelvtudomány és pedagógia. Nyitra: Konstantin Filozófus Egyetem. 199–211. Tolcsvai Nagy Gábor 2011. Kognitív szemantika. Nyitra: Konstantin Filozófus Egyetem. Második, javított kiadás. Tolcsvai Nagy Gábor 2011. A metafora kognitív szemantikája és iskolai tanítása. In: Hegedűs Orsolya – Psenáková Ildikó (szerk.): Tudomány az oktatásért – oktatás a tudományért. I. Nyitra: Konstantin Filozófus Egyetem. 91–95. Tolcsvai Nagy Gábor 2013. Bevezetés a kognitív nyelvészetbe. Budapest: Osiris Kiadó. Tolcsvai Nagy Gábor 2013. A kisebbségi tanulók államnyelvi oktatásának nyelvtudományi alapjai. In: Gallik, Ján – Rigó, Gyula – Kralina Hoboth, Katalin – Vargová Zuzana (eds.) Veda pre vzdelanie - Vzdelanie pre veda / Tudomány az oktatásért – Oktatás a tudományért. II. Nyitra: Konstantin Filozófus Egyetem. 331– 340.