A Kutatótanár fokozat fejlesztésével kapcsolatos eredmények, dilemmák A pedagógusminősítési rendszer kiegészítése, kipróbálása és korrigálása a TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001.

Az előadások a következő témára: "A Kutatótanár fokozat fejlesztésével kapcsolatos eredmények, dilemmák A pedagógusminősítési rendszer kiegészítése, kipróbálása és korrigálása a TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001."— Előadás másolata:

1 A Kutatótanár fokozat fejlesztésével kapcsolatos eredmények, dilemmák A pedagógusminősítési rendszer kiegészítése, kipróbálása és korrigálása a TÁMOP-3.1.5/ azonosító számú projekt keretében Dr. Szivák Judit szakmai vezető Szerzők: Kálmán Orsolya, Kornai Júlia, Pethőné Nagy Csilla, Rapos Nóra, Salát Magdolna, Serfőző Mónika, Szivák Judit, Túri Ibolya TÁMOP-3.1.5/ Oktatási Hivatal Projektigazgatóság Cím: H–1055 Budapest, Szalay u. 10–14. Postacím: H-1055 Budapest, Honvéd u. 20/a

2 A pedagógus-életpályamodell célja
A létrejövő minősített szakembergárda járuljon hozzá a köznevelési rendszerben dolgozók közötti tudásmegosztáshoz, megújuláshoz, innovációhoz, az adaptivitás erősítéséhez, ezen keresztül az ágazat eredményességéhez, hatékonyságához és méltányosságához. A minősítettek példájukkal a pedagógus-életpálya olyan perspektíváját mutassák meg, amely megmozgatja a fiatalabbakat, irányt mutat szakmai fejlődésükhöz és egyben támogatást is kínál építkezésükhöz.

3 Inputok Nemzetközi tanulmányok Hazai szabályozás NOIR
Szekértői diskurzusok Célok és alapelvek Mesterpedagógus profil Kérdőíves vizsgálat A kutatótanárról való gondolkodás most indult (igaz, a szabályozásban már él), s így a megkésett szakmai diskurzusban fontos a különböző nézőpontok azonosítása, megértése a párbeszéd minden szereplője számára!

4 Nemzetközi tapasztalatok
Vannak pedagógusok, akik kutatómunkát végeznek, olyanok is, akik doktori fokozatot szereznek, de nem merült fel a mi Kutatótanár fokozatunkhoz hasonló előmeneteli lehetőség Gyakorlati jellegű Ed.D-programok létezése, melyek a gyakorlat számára képeznek vezetőket, reformereket (USA, Németország) Arra is van példa, hogy a minősítési eljárás során a kritériumok közt szerepet kapnak a tudományos munka, kutatás elvégzésére, a kutatási eredmények felhasználására vonatkozó szempontok, dokumentumok (Románia, Svédország) Jellemző törekvés a pedagógiai munka hatékonyságának a tanulói eredményekhez, a „pedagógiai hozzáadott értékhez” történő kötése

5 Hazai szabályozás (5)9 Az a Mesterpedagógus fokozatba besorolt pedagógus, aki az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzésben, a pedagógusok minősítő vizsgáján vagy minősítési eljárásában szakértőként vesz részt vagy szaktanácsadói feladatokat lát el, munkaidő-kedvezményben részesül. A neveléssel-oktatással lekötött munkaideje nem lehet több a) heti tizennyolc óránál, b) óvodapedagógus esetén huszonöt óránál, c) vezetőpedagógus esetében tíz óránál, vezető óvodapedagógus esetében huszonkettő óránál, továbbá tanítási hetenként legalább egy tanítási napra a munkahelyén történő munkavégzés alól mentesíteni kell a szakértői, szaktanácsadói feladatok ellátása érdekében ( évi 25 alkalommal). (6) Az a Mesterpedagógus fokozatba besorolt pedagógus, aki az (5) bekezdésben meghatározott feladatok ellátásában nem vesz részt, a kötött munkaidőnek neveléssel-oktatással le nem kötött részében heti két órában a) ellátja a pedagógusjelölt, gyakornok szakmai segítését, b) részt vesz a közneveléssel összefüggő szakmai, tartalmi-tantervi, pedagógiai-módszertani fejlesztésekben, kutatásokban, intézményi dokumentumok, belső képzések szervezésében és megtartásában, valamint Az (5) bekezdésében foglaltakat a Kutatótanár fokozatba besorolt pedagógusra is alkalmazni kell, amennyiben az országos pedagógiai-szakmai ellenőrzésben, vagy a pedagógusok minősítő vizsgáján vagy minősítési eljárásában szakértőként vesz részt vagy szaktanácsadói feladatokat lát el. Kutatótanár fokozatba az összes köznevelési intézményben pedagógus munkakörben foglalkoztatottak legfeljebb egy százaléka sorolható be.”

6

7 NOIR A stratégia így fogalmaz: „…kiindulópontja az, hogy intézményesen növeljük a köznevelési rendszer azon praxis központú szereplőinek számát, akik hivatásszerűen foglalkoznak az oktatás jobbítását célzó tudás teremtésével, megosztásával és alkalmazásával, akik számára saját kiemelkedő teljesítményükön túl fontos a saját intézményük egészének magas színvonalú működése, és nyitottak arra is, hogy horizontális együttműködés keretében más, problémákkal küzdő intézmények fejlődését is segítsék.” A NOIR-stratégia megközelítése szerint minden pedagógus „kutató pedagógus”, csupán az a kérdés, hogy ez irányú tevékenységét mennyire tudatosan és milyen szakmai minőségben végzi.

8 Alapvető igény az, hogy a tudományos kutatás formális intézményrendszerébe történő belépés és az ott érvényes tudományos standardoknak történő megfelelés ne jelentse a mindennapi pedagógiai gyakorlattól való elszakadást, azaz a doktori fokozatot szerző pedagógus őrizze meg pedagógusidentitását, maradjon tagja a pedagógusszakmának és ne kívánjon főhivatású tudományos kutatóvá válni. Elemi érdek, hogy a Kutatótanár fokozat megszerzése elsődlegesen ne a tudományos kutatás világába történő végleges átlépést, a főhivatású kutatóvá válást szolgálja. Olyan követelményeket kell meghatározni, amelyek garantálják az iskolai/osztálytermi pedagógiai munkához való szoros kötődés fennmaradását, illetve erősödését. A kutatási-fejlesztési tevékenységek esetében is hangsúlyos az innovációs folyamatok szervezeti beágyazottsága, a gyakorlatközösségek vagy a tanulószervezetek. A kutatás és fejlesztés jellegzetes formája az, amelyet kutatóközösségek végeznek, és ez hangsúlyozottan vonatkozik a pedagógusok által végzett kutatásra és fejlesztésre. Csak olyan követelményrendszer lehet működőképes, amely képes figyelembe venni a nagyfokú diverzitást.

9 Életpálya-karrierutak
Gyakornok Pedagógus I. Pedagógus II. „Kiváló pedagógus” Mesterpedagógus Kutatótanár

10 A bérezés alakulása az életpályán
Minősítések Gyakornok

11 A fejlesztés folyamata
2014 december 2015 január 2015 február Fokozat meghatározása kérdőív Kompetenciák és értékelésük fókuszcsoport Útmutató

12 Az értékelési és minősítési rendszer céljai
1. A köznevelési rendszer eredményességének javítása, amely a gyermekek, tanulók fejlődésében, teljesítményüknek javulásában és a rendszer egészének adaptivitásában és méltányosságában nyilvánul meg.   1.1 A rendszer innovációs potenciáljának növelése („innovátor ügynökök”) 1.2 Kutatásalapú szemlélet erősítése 1.3 Tudásmegosztás erősítése 1.4. Diskurzus kezdeményezése a szakmaiságról 2. A pedagógusszakma mint professzió/mesterség presztízsének javítása. 2.1 A pedagógusok minőségi munkájának, eddigi eredményeinek elismerése és a minőségi pedagógusmunka láthatóvá tétele 2.2. Lehetséges karrierutak mutatása, a pedagóguspálya vonzóvá tétele 2.3 A pedagógusszerepről, kompetenciákról alkotott kép újradefiniálása 3. A folyamatos szakmai fejlődés komplex rendszerének fejlesztése, megalapozása, amelynek része az intézmény és a pedagógus egymást erősítő fejlődésének elősegítése. 3.1 A fejlődési célok definiálása, ösztönzése; a fejlődés igényének kialakítása 3.2 A szakmai fejlődés intézményhez kapcsolása 3.3 A tanulószervezetté válás támogatása 3.4 Kritikai reflektív szemlélet erősítése 3.5 A pedagógusképzés és -továbbképzés kapcsolatának erősítése 3.6 A szakmai fejlődést segítő támogatórendszer kialakulásának ösztönzése/kikényszerítése

13 Értékelési rendszer alapelvei
Az értékelést rendszerszemlélet, koherencia, rendszerszerűség jellemzi Méltányos Objektivitásra törekvő, érvényes Átlátható Átmeneti és hosszú távot is kezel Felülvizsgálandó és újragondolható A sokféleség elismerésére törekvő és alkalmas Támogató elemeket magában foglaló Visszahat az életpályarendszer többi elemére Épít a pedagógus bevonódására A szakmai szereplők és a teljes szakmai közösség számára elfogadható A pedagógust szervezeti kontextusában értelmezi A folyamatos szakmai fejlődést támogatja Tudásmegosztásra épít Innovációra épít A kutatásalapúságot támogatja Helyet ad az alternatíváknak, képes azok kezelésére

14 Mesterpedagógus a rendszerben
Szervezeti beágyazottság – saját intézménye fejlesztése A köznevelési rendszer számára rendelkezik hozzáadott értékkel

15 Kutatótanár a rendszerben
Kritériumok kutatási-fejlesztési feladatokban való rendszeres és aktív részvétel; rendszeres és aktív együttműködés az oktatási és kutatási-fejlesztési feladatokban a NOIR olyan szereplőivel, mint a felsőoktatási intézmények és egyéb kutatóhelyek; jól definiálható személyes hozzájárulás konkrét létező kutatási-fejlesztési termékekhez, olyan világosan leírható oktatási innovációkhoz, amelyek nyomán a tanulási-tanítási gyakorlat eredményessége javult; a kutatási-fejlesztési tevékenység eredményeinek másokkal történő megosztása változatos formákban, így publikációkon, konferenciaszerepléseken keresztül; az iskola szervezeti tudásmenedzsment és tanulási folyamatokban való folyamatos és aktív részvétel; nemzetközi tapasztalatok, idegen nyelven történő szakmai kommunikációban való aktív részvétel, nemzetközi innovációs vagy kutatásfejlesztési projektekben szerzett tapasztalatok; kutatási, fejlesztési, innovációs feladatokkal foglalkozó csoportokban, hálózatokban, kommunikációs kapcsolatrendszerekben való aktív részvétel; nyitottság a saját szakterülettől eltérő szakterületek (pl. eltérő diszciplináris területek) felé, részvétel olyan kapcsolatokban, programokban, amelyek eltérő szakterületekhez kapcsolódnak; egyéni és kollektív tanulási folyamatokban, a nem formális és informális szakmai tanulást támogató tevékenységekben való aktív részvétel, nyitottság a kollégáktól, a tanulóktól és a partnerektől (pl. szülők) való tanulásra.

16 Tevékenységek Önállóan vagy csoportban működő kutatóként a szakterületével, fejlesztési területével összefüggő kutatási problémák megfogalmazása, feltárása, megvitatása, szakmai viták, esetmegbeszélések kezdeményezése és folytatása, tanácsadás. Projektek, kutatások, pályázatok tervezése, diagnosztizálás, vizsgálatok elvégzése, az eredmények elemzése, értékelése. Saját és hallgatói/kollégái/egy team kutatási tevékenységének támogatása, saját és mások kutatási tevékenységének vizsgálata, elemzése, értékelése, kutatási mentortevékenység, témavezetés és konzultáció. Kutatási programok, projektek tervezése, szervezése, vezetése, irányítása és segítése, kutatási együttműködések kezdeményezése és támogatása, kutatási társprogramok és műhelymunkák ösztönzése. Adott pedagógiai problémára kidolgozott eljárások, eszközök, összehasonlítása, tesztelése, adaptálása, mérőeszközök és kutatási eljárások kidolgozása, fejlesztése, továbbfejlesztése. Új tartalmak, módszerek, pedagógiai programok kipróbálására és kidolgozására szempontok meghatározása, minőségfejlesztés, szakmai tanácsadás. Kutatások és felmérések eredményeinek összegzése és kiértékelése, szóbeli szakmai beszámolók, tájékoztatók (nevelőtestület, intézményi munkaközösség, szűkebb/tágabb szakmai közösség részére), konferenciák, előadások tartása, bemutatóórák/foglalkozások, szakmai beszélgetések és konzultációk, workshopok vezetése, szakmai gyakorlatok szervezése és vezetése. Disszeminációs tevékenység, publikálás, a pályázatok, felmérések, vizsgálatok, fejlesztési kutatások eredményeinek megjelentetése különböző szakmai felületeken (szakmai lapok, folyóiratok, tanulmánykötetek stb.), új eljárások, mérőeszközök, módszerek kísérleti bemutatása, tudományos igényű megismertetése és megjelenítése. Közös kutatások, szakmai együttműködések, közös szakmai felületek/fórumok szervezése és vezetése, kapcsolattartás, közös adatbázis létrehozása és működtetése, a szakmai kommunikáció és az információáramlás ösztönzése.

17 Minősítési folyamat A minősítési folyamat terve a jelenleg folyó pilot program tapasztalatai alapján változhat, és csak ezt követően válik véglegessé. Egyéni célok Kutatótanár- aspiráns Alkotói terv Alkotási/kutatási folyamat Kutatási portfolió Szervezeti, rendszer-igények Kreditpontok, produktumok Kutató pályázat (5 évre) Eddigi, jövőbeni 5 évente megújítja programját Kutatótanár Minősítés Évente intézményi szinten visszacsatolás Pályázatban vállaltak megvalósítása Külső, belső

18 Kérdőív Publikációs tevékenység (diszciplináris, tantárgy-pedagógiai, neveléstudományi) Konferenciaszereplés Kutatási tevékenység (jellege, gyakorisága) Bejegyzett találmány A kutatótanár teljesítményét igazoló dokumentumok Szakmai szervezet, műhely, hálózat Pályázati szerep Tájékozottság a szakterületen Díj, elismerés Tudományos fokozat

19 A kiválasztás dokumentumai
Önéletrajz Az önéletrajzban feltüntetett végzettségeket hitelesen igazoló dokumentumok A szakmai életút bemutatása 2-3 oldal terjedelemben Publikációs lista 3 egyénileg kiválasztott dokumentum, amely igazolja a kutatótanári kritériumok meglétét (lásd a kiválasztási szempontokat) Értelmező elemzés maximum 2 oldal terjedelemben, amelyben indokolja a kiválasztott dokumentumok relevanciáját A kérdőívben szereplő állításokat igazoló dokumentumok (amennyiben jelölte a kérdőívben)

20 Kiválasztási szempontok
A kutatási, vizsgálati eredményei hasznosíthatósága, visszafordíthatósága pedagógiai, intézményi, tantárgy-pedagógiai, módszertani fejlesztésekbe, illetve hozzájárulás azok megalapozásához  Kutatási eredmények disszeminálása: a kutatási-fejlesztési tevékenység eredményeinek másokkal történő megosztása változatos formákban, pl. publikációkon, konferenciaszerepléseken keresztül Kutatási, kutatási-fejlesztési folyamatban való részvétel, együttműködése intézményén belül és kívül Az iskola szervezeti tudásmenedzsment és tanulási folyamatokban való folyamatos és aktív részvétel Nemzetközi tapasztalatok, idegen nyelven történő szakmai kommunikációban való altív részvétel, nemzetközi innovációs vagy kutatás-fejlesztési projektekben szerzett tapasztalatok Kutatási, fejlesztési, innovációs feladatokkal foglalkozó csoportokban, hálózatokban, kommunikációs kapcsolatrendszerekben való aktív részvétel

21 Dilemmák A kutatótanár a pedagóguséletpálya-modell része, így nem lehet ettől elszakítva gondolkodni róla – vagyis mérlegelni kell, milyen hatása, üzenete van az egyes paradigmáknak, elképzeléseknek a pedagógustársadalom egészére. Beleértjük a mesterpedagógus szerepértelmezésünkbe (mesterkutató) az innoválás – tudásmegosztás – tényekre alapozott vizsgálat – mások támogatása alapelvárásokat együtt. Nem egyértelmű ebből egyet kiemelni (kutatás) és minőségileg a többi fölé emelni. Másrészt ha az életpályamodell legfelső szintjén lévők fő kompetenciái: az innováció, a tudásmegosztás, a kutatás, mások támogatása, akkor ennek a kutatótanárra is igaznak kell lennie: tehát ha a köznevelés fejlesztése a cél, akkor a kutatótanárnak is alapvetően ezekkel kell rendelkezni. A különbség lehet: egyik erősebb innovációban, támogatásban (ld. a mesterpedagógusnál), a másik erősebb kutatásban, a tudásmegosztás bizonyos formáiban (ld. a kutatótanárnál). Vagy lehet, hogy hatókörben térnek el, tehát hogy a kutatótanár már országos, nemzetközi szinten működik, míg a mester inkább helyi szinten. Mennyire tág, illetve komplex a kategória: diszciplináris, szűken szakmai, szaktárgyi, esetleg tantárgy-módszertani, pedagógiai, intézményfejlesztési területek? Ezek a pedagógusok hogyan tudják visszaforgatni a tudásukat a köznevelésbe? Hogyan mérhető a kutatás pedagógiai hozzáadott értéke a köznevelési rendszer számára? Mi bizonyítja, dönti el, hogy a kutatásban a praxis számára újra és újra hasznosuló tudás rejlik? Mennyiben „több”, mint bármely mesterpedagógus esetében?

22 Kutatótanár – Kutatópedagógus kifejezés. Lehet pl
Kutatótanár – Kutatópedagógus kifejezés! Lehet pl. óvodapedagógus, tanító is? A fokozat bármilyen intézményből „indulva” elérhető legyen (ne érezzék azt a tanárok, hogy csak azokat a szerencséseket jutalmazzák, akik sok szempontból eleve könnyebb körülmények között, motiváltabb gyermekekkel dolgoznak…) A mesterpedagógus és kutatótanár a rendszer azonos szintű elágazása, de a fizetési különbség mégis minőségi fölérendelést üzen. Hatásai? Tanári doktori iskolák, Ed.D létjogosultsága a hazai doktori képzésben? Ha a Kutatótanár fokozat megszerzésének feltétele a PhD, akkor lehetséges, hogy emiatt többen fognak PhD-t szerezni? Javítja-e a köznevelési rendszert, ha a tanárok közül többen szereznek PhD-t?

23 Köszönöm a figyelmet!