A pedagógiai értékelés szintjei

Az előadások a következő témára: "A pedagógiai értékelés szintjei"— Előadás másolata:

1 A pedagógiai értékelés szintjei
Készítette: Veress Boglárka

2 Az értékelés folyamatában megfigyelhető hiányosságok:
az iskolai-tanári értékelési eszköztár nem elég gazdag nem alakult még ki a tanulóknak szóló, számukra világosan értelmezhető verbális szempontrendszer megfigyelhető az új nevelési problémahelyzetek értékelési dilemmája sem a diákok, sem a tanárok nem tudják, hogy mit kezdjenek a bukással az iskolai tanulásszervezés és az értékelési eljárások, alkalmak összehangolása nem mindig van jelen a kooperatív értékelés, bátorító nevelés helyett a versenyszellemű értékelés van jelen az iskolai értékelési rendszer hatása a tanulási folyamatra, az iskola klímájára, a tanulók önbizalmára

3 Feltáratlan, hogy az osztályozás vagy az értékelés:
Hogyan hozza létre, és hogyan teszi tartóssá az iskolák, osztályok, tanulócsoportok közötti különbségeket A fejlesztő értékelés miként járulhat hozzá a tanuló sikeres iskolai pályafutásához Az eredményességi mutatók az értékelés szempontjából a következő szinteken különülnek el: társadalmi didaktikai személyközi

4 2 felfogás létezik a tanulmányi sikerre vonatkozóan:
Az oktatás eredményességének megítélésében egymással versengő nézeteket képviselnek a tanárok és a tanulók → a tanuló értékelését gyakran átszínezik annak egyéni tulajdonságai 2 felfogás létezik a tanulmányi sikerre vonatkozóan: A tanulmányi siker záloga az iskolai alkalmazkodás (szociális kompetenciákra, az iskola implicit szabálykészletének megtanulására) A tanulmányi siker záloga az intellektuális teljesítmény, és a bizonyítvány minősége A tanár értékelő tevékenységének komplexitásából kifolyólag, szinte megoldhatatlan feladat hárul rá → egy komplex változó, a gyermek teljesítményét kell rekonstruálnia

5 A tanórai értékelés funkciói:
érvényes bizonyítékot adjon a tanulmányi eredmények minőségéről, az abban bekövetkezett változásról, és tájékoztassa ezekről a tanulót, a tanárokat és a szülőket az eredmények ismeretében a tanár, az iskola kedvező hatást gyakoroljon a tanulmányi eredményeket befolyásoló tényezőkre a tanulók számára: tanúsítvány az elért eredményeiről befolyásolja további ismeretszerzési folyamatát (az értékelésnek rövid és hosszabb távú hatása van a tanulási motivációkra, sőt az életpályája egészére) → a tanulók maguk is érintettek az értékelési kritériumok „átláthatóságában”, nyilvánosságában a tanárok számára: az eredmények rövid és hosszú távú információforrásként szolgálnak a tanítási folyamat elemzésére, jövőbeli súlypontjainak megváltoztatására/megőrzésére adnak módot a szülők számára: az értékelés tájékoztató funkciója ellentmondásos, miután a szülői és az iskolai nézőpont különbözhet a gyermek/diák teljesítményének megítélésében

6

7 Személyközi szint (dimenzió):
Ennek tükrében vizsgálhatók a tanár-diák, diák-tanár, diák-diák társas kapcsolat verbális és metakommunikatív tartalmainak és jelentéseinek értékelő vonatkozásai A verbális értékelés fő funkciója a személyiség külső szabályozása a megerősítés, jutalmazás, motiválás, büntetés, demotiválás révén

8 Didaktikai szint (dimenzió):
Az értékelés olyan folyamat, amellyel összefüggéseket lehet keresni a célok és a megvalósult állapot között Az értékelés információkat ad a célok megvalósulásának mértékéről Célja: az elvárás és a megvalósulás mértékének vizsgálata alapján optimalizálja a tanulási folyamatot az értékelés visszajelentő, visszacsatoló funkciója révén Az értékelés az intézményes nevelésbe beépült rendszerszabályozó elem

9 Társadalmi szint (dimenzió):
Az értékelés funkcióinak bővülése Az egyes funkciókhoz eltérő, sajátos értékelési módszerek és értékelési kritériumok társulnak; megkülönböztethető: célorientált (specifikus célokra irányuló) értékelés vevőközpontú (az eredményekre koncentráló) értékelés szakértő-orientált (releváns csoportok által fontosnak tartott területek) értékelés Fontos tényező az igények azonosítása Az értékelés hosszú távú hatása A minősítés és a szelekció szerepe az iskolázásban való továbbhaladásban, a társadalmi mobilitásban, az esélyek növelésében A szociokulturális kontextus hatása

10 A tanórai értékelésben (mikroszinten) elkülöníthető:
Értékelési események Osztályozási események Értékelési események: az óravezetés finom, kommunikatív csatornáin jön létre a tanár-diák, diák-diák, diák-tanár viszonyban verbális közlések, metakommunikáció, szociális jelentésekkel is bíró interakció, személyes érintkezés Osztályozási események: a diák valamiféle érdemjegyet (osztályzatot) kap, ami számára egyértelműen és kvantitatív módon megragadható az iskolában az osztályozás tömegméretű, szinte iparszerűen végzett és kevéssé rendszerbe foglalt tevékenység → az értékelés háttérbe szorul

11 A tanulók értékelése kevéssé tematizálódik az iskolában, annak ellenére, hogy bármely strukturális, tanulásszervezési és tartalmi változásnak értékelési vonatkozása is van Míg a tanárok legszívesebben végzett tevékenysége a (tudás)közvetítés, addig az iskolafelhasználó, a szülő és a gyerek nézőpontjából az egyik alapvető téma a tanulásban való személyes elköteleződésnek, ill.az általában vett teljesítőképességnek az együtteséből szövődő iskolai teljesítmény értékelése A tanórai értékelés egyik legnehezebb feladata: a célok és az egyéni teljesítmények egymáshoz viszonyítása

12 A célok és az egyéni teljesítmény egymáshoz viszonyítása:

13 A tanulási idő meghatározott vagy változó 4 folyamatmodell
A tanulási célok meghatározottak (rögzítettek) vagy változók (individualizáltak) A tanulási idő meghatározott vagy változó 4 folyamatmodell Az iskolában általában működő modell: a célok univerzálisak és meghatározottak, az idő változó, de a tanulási tempó egyéni (tanulóbarát iskola esetén egyénített) az iskola ehhez rendeli értékelési rendszerét: az időre teljesítőket jutalmazza, a lemaradókat szankcionálja A rögzített tanulási időhöz rendelt különböző, variálódó teljesítményszintek sok előnnyel járnak, de hátrányuk, hogy rögzítik a tanulók közti különbségeket

14 Az intézmények helyi értékelési rendszerének fejlesztési lehetőségei:
Személyközi dimenzió: Tanári önismeret, reflektivitás A tanórai mikrotörténések jelentésének tudatosítása A saját személyes elvárások, latens és explicit normák tudatosítása Az iskolai latens és explicit normáinak tudatosítása Kooperáció, együttműködés Kapcsolati kultúra Nézőpontváltás, empátia

15 Az intézmények helyi értékelési rendszerének fejlesztési lehetőségei:
Didaktikai dimenzió: A tantárgyi és tantárgyközi területek értékelési problémáinak tematizálása A helyi tantervi követelmények értékelhetőségének és értékelési gyakorlatának elemzése Helyi értékelési „kódex” kimunkálása Tervezés, tervezőmunka Visszacsatolás A tantárgyi és tantárgyközi tudás értékelési eszköztárának gazdagítása Teljesítménykritériumok kidolgozása A vizsgált, értékelt tudások körének bővítése Feladathelyzetek bővítése

16 A problémamegoldó gondolkodás
A legtöbb tantárgyi tartalom értékelésében – a képzési szintnek megfelelően – szerepet játszik a problémamegoldó gondolkodás A hatékony tanítást és tanulást nemcsak az értékelés kimunkálatlansága, hanem az értékelés expanziója is gátolhatja Leginkább a problémamegoldó gondolkodás szorul háttérbe, ha: a teszttudás érvényteleníti a természetes helyzetekben felmerülő problémamegoldást az izolált tudáselemek értékelése szembekerül az értelmes tanulási kontextusokkal a tesztre tanulás lerövidíti az összefüggések tanulására fordított időt a teljesítménymérés eszköztára szegényesebb, és a lehetséges problémamegoldási utak közül kevesebbet részesít előnyben

17 A problémamegoldó gondolkodás általános kompetenciaszintjeinek leírása/jellemzése:
Első szint: Alacsony szintű és korlátozott problémaértésről tesz tanúbizonyságot Az adott információnak csak a legalapvetőbb részeit használja Keveri a tényeket a véleményével Elhamarkodottan mond ítéletet, miután csak kevés információt fontolt meg Nem gondolja át a következményeket Második szint: Általános problémaértésről tesz tanúbizonyságot Felhasználja a közölt információt és legalább egy ötletet saját tudása alapján A következtetést vizsgálataira támaszkodva és néhány következmény átgondolása után vonja le

18 A problémamegoldó gondolkodás általános kompetenciaszintjeinek leírása/jellemzése:
Harmadik szint: Általános problémaértésről tesz tanúbizonyságot Felhasználja a közölt információt és legalább egy ötletet saját tudása alapján Következtetését vizsgálataira támaszkodva és néhány következmény átgondolása után vonja le Negyedik szint: Tisztán látja a problémát A kérdést legalább két oldalról vizsgálja meg A közölt információk főbb pontjait és releváns, konzisztens személyes tudását használja fel A konklúziót a fő érvek/bizonyítékok alapján vonja le Megfontol legalább egy alternatívát és ennek lehetséges következményeit

19 A problémamegoldó gondolkodás általános kompetenciaszintjeinek leírása/jellemzése:
Ötödik szint: A probléma tiszta, akkurátus ismeretéről tesz tanúbizonyságot Az összes rendelkezésre álló információt felhasználja, és nagyfokú, tényeken alapuló, releváns és konzisztens egyéni tudásról tesz tanúbizonyságot A konklúziót a tények alapos megvizsgálása után vonja le Mérlegeli a következményeket A tantárgyközi tudásterületek fejlesztése az értékelésben betöltött súlyához, szerepéhez, nagyságrendjéhez képest eléggé elhanyagolt terület Szakirodalomban: „senki földje”, „sziréneffektusnak”, „hetedíziglen” effektus

20 Bibliográfia: Horváth Zsuzsanna: Reflexiók a tanórai értékelésről. In: Új Pedagógiai Szemle, 2002/02.

21 Köszönöm a figyelmet!