A vetítés során kattintani kell a narancssárga keretes képekre és az aláhúzott sorokra, hogy aktiválódjanak a rejtett diák! A pedagógus kompetenciák es a tanárképzés Európában „Tudós tanárok – tanár tudósok” ELTE konferencia 2014. November 10. Halász Gábor ELTE PPK, Budapest

A pedagógus kompetenciák meghatározása Globális trend Az EU szakpolitika egyik kiemelt eleme Az elmúlt évtizedben Magyarországon is megtörtént és stabil szabályozási elem maradt

Mit jelent a pedagógus kompetenciák meghatározása? Többféle használat, többféle értelmezés Mire épül? Társadalmi/szakpolitikai igényekre, vélekedésekre Egyre inkább a pedagógus munka empirikus elemzésére (teacher professional profile)

Pedagógus kompetenciák meghatározása az Európai Unióban (2012) Tudás, képesség, attitűdök Kiemelt figyelmet kapnak azok a képességek (skills), melyek a tanulás eredményes megszervezéséhez szükségesek

Pedagógus kompetenciák meghatározása Magyarországon Szakmai profil elemzésre épül, de a társadalmi partnerek bevonása nélkül készült Képzést orientáló céllal készült, de felhasználják iskola humán erőforrás menedzsment célokra is (pedagógusok értékelése, munkahelyi előmenetelének meghatározása) Az eredményes tanulási környezet kialakítására való képesség itt is kiemelt figyelmet kap

Pedagógus kompetenciák és eredményes tanulás Mit mond a tanuláskutatás az eredményes tanulási környezetekről? Milyen képességekkel rendelkeznek az eredményesen tanító pedagógusok? Pedagógus kompetencia és „tanári szakmai tudás” (the professional knowledge of teachers) Tanári tudás, tanári kutatás

Pedagógus kompetenciák és eredményes pedagógusképzés A pedagógus-képzés akkor eredményes, ha sikeresen fejleszteni tudja az eredményes tanulási környezet kialakításához szükséges képességeket Mi az, ami e képességek fejlesztéséhez szükséges?

Köszönöm a figyelmet!

Pedagógus kompetenciák meghatározása az OECD országokban A meghatározás szintje Országok Nemzeti szintű meghatározás (4 ország) Észtország, Németország, Szlovénia, Egyesült Királyság Tág nemzeti szintű meghatározás helyi adaptációval (15 ország) Ausztria, Belgium, Dánia, Franciaország, Hollandia, Írország, Lengyelország, Luxemburg, Magyarország, Olaszország, Portugália, Szlovákia, Spanyolország, Svédország, , Új-Zéland Alacsonyabb szintű meghatározás (6 ország) Ausztrália, Cseh Köztársaság, Kanada, Finnország, Görögország, USA Pedagógus kompetenciák meghatározása az OECD országokban How is Pedagogical Knowledge Codified in the Teaching Profession? A Critical Review of Selected Competence Frameworks for Teachers and Other Professions. OECD CERI. 2013 (EDU/CERI/CD/RD(2013)6)

Pedagógus kompetenciák használata/értelmezése Többféle használat Iskolai humánerőforrás-menedzsment Munkaalkalmasság, alkalmazás Pedagógus értékelés, karrier-szabályozás Képzési fejlesztési célok meghatározása Többféle értelmezés Szűkebb tudásértelmezés (professional knowledge) Tágabb kompetenciaértelmezés

A tanítás tervezése, menedzselése és koordinálása Tanítási anyagok és technológiák alkalmazása Tanulók és tanulócsoportok menedzselése A tanulási/tanítási objektumok és folyamatok monitorozása, adaptálása és értékelése A tanulási eredményekről szóló és külső értékelésekből származó tények és adatok gyűjtése, elemzése és interpretálása a szakmai döntések megalapozására és a tanítási/tanulási környezet javítására Kutatásokból származó tudás felhasználása, fejlesztése és létrehozása a gyakorlat informálása érdekében A kollégákkal, szülőkkel és társadalmi szolgáltatókkal való együttműködés Tárgyalási képességek (társadalmi és politikai természetű interakciókban a legkülönbözőbb érintett szereplőkkel és kontextusokban) Reflektív, meta-kognitív, személyközi képességek az egyéni és szakmai közösségekben történő tanuláshoz Adaptálódás a többszintű dinamikával és kereszthatásokkal jellemezhető oktatási kontextusokhoz (a makro-szintű kormánypolitikától a középszintű kontextuson át az osztályterem és az egyes tanulók mikro-szintjéig)

Mit mond a tanuláskutatás (learning science) az eredményes tanulási környezetekről? Az eredményes tanulási környezetek jellemzői az OECD szintézise szerint

Az OECD CERI listája Tanulók aktív szerepe, bevonása Tanulás társas természete Motiváció és érzelmek szerepe Tanulók közötti különbségek és előzetes tudás Komoly munka túlterhelés nélkül Világos célok, ezzel összhangban lévő és támogató értékelés Horizontális kapcsolódások (tudásterületek között; ezek és a tágabb világ között)

1. Az eredményes tanulási környezetekre az jellemző, hogy a tanulók aktív szerepet kapnak alakításukban, támogatja aktív részvételüket, továbbá azt, hogy megértsék saját szerepüket a tanulásban

2. Az eredményes tanulási környezetek a tanulás társas természetének felismerésére épülnek és aktívan támogatják a kooperatív tanulást

3. A pedagógusok kiemelt figyelmet fordítanak a tanulói motivációra és arra, hogy az érzelmek meghatározó szerepet játszanak a tanulás eredményességében

4. Az eredményes tanulási környezetek különösen érzékenyek az egyes tanulók közötti különbségekre, beleértve a magukkal hozott előzetes tudásban található különbségeket

5. Az eredményes tanulási környezetek olyan programot kínálnak, amely komoly munkát igényel, de nem terheli meg túlzottan a tanulókat

6. Az eredményes tanulási környezeteket a tanulási eredményekkel kapcsolatos világos elvárások jellemzik, az értékelési stratégiák ezekkel összhangban vannak és az értékelésben a tanulást támogató formatív funkcióra helyezik a hangsúlyt

7. Az eredményes tanulási környezetek támogatják a horizontális kapcsolódásokat az egyes tudásterületek és tantárgyak között éppúgy, mint ezek és a közösség, valamint a tágabb világ között

Tantárgyi és pedagógiai tudás A „tantárgyi tudás” és „pedagógiai tudás” (content knowledge/pedagogical content knowledge) Egy példa: az IEA TEDS-M vizsgálat (a matematika tanárok pedagógiai tudása) Matematikai kurrikulum tudás A matematika tanítás/tanulás tervezéséhez használt tudás A matematika tanításához közvetlenül használt tudás IEA Teacher Education and Development Study in Mathematics

A matematikai kurrikulumhoz kötődő tudás Az iskolai kurrikulum ismerete Megfelelő tanulási célok meghatározása A tanulási programokban megfogalmazott kulcsgondolatok azonosítása A kurrikulumban rejlő lehetséges útvonalak és kapcsolódások kiválasztása Az értékelés különböző módjainak és ezek céljainak ismerete Tatto M.Z. et al. (2013): Policy, Practice, and Readiness to Teach Primary and Secondary Mathematics in 17 Countries Findings from the IEA Teacher Education and Development Study in Mathematics (TEDS-M) Findings from the IEA Teacher Education and Development Study in Mathematics (TEDS-M). IEA

A matematika tanítás/tanulás tervezéséhez használt tudás A megfelelő tevékenységek kiválasztása A várható tipikus tanulói válaszok végiggondolása, beleérve a tanulói félreértelmezéseket A matematikai gondolatok ábrázolásának megfelelő tervezése A didaktikai megoldások és a tanulástervezés összekapcsolása A matematikai problémák megoldására használt eltérő megközelítések azonosítása Az értékelési formák és eszközök kiválasztása

A matematika tényleges tanításához használt tudás A matematikai fogalmak és eljárások elmagyarázása Termékeny kérdések generálása A tanulói válaszok diagnosztizálása, beleértve a tanulói félreértelmezéseket A tanulók által alkalmazott matematikai megoldások és érvek elemzése és értékelése A tanulók által feltett kérdések tartalmának elemzése A váratlan matematikai problémák megválaszolása Megfelelő visszajelzés nyújtása

Tantárgyi tudás, pedagógiai tudás és tanulói eredmények Blömeke, S. & Kaiser G. (2014) Theoretical Framework, Study Design and Main Results of TEDS-M. in: Blömeke, S., Hsieh, F., Kaiser, G., Schmidt, W. H. (eds.): International Perspectives on Teacher Knowledge, Beliefs and Opportunities to Learn. TEDS-M Results. Springer

Tanári tudás, tanári kutatás Mit tud és mit kutat a „tudós tanár”? A tanár mint kutató A tanítás mellett professzionális elméleti kutatást végez A gyakorlatba ágyazott kutatást (practitioner research) folytató gyakorlati szakember A japán „Lesson study”

Következtetések/1 A pedagógusképzési programok értékelése abból a szempontból, mennyire képesek a pedagógus-kompetenciák fejlesztésére („összehangolás”) Hallgatók értékelése Pedagógus kompetenciák Szándékolt tanulási eredmények Tanulási környezetek

Következtetések/2 A pedagógusképzők szakmai kompetenciáinak meghatározása Az érintett szereplők együttműködése Egyetlen szereplő sincs abban a helyzetben, hogy egyedül létrehozza e kompetenciákat Ezek nagy része csak a tényleges iskola munkavégzés keretei között fejleszthető eredményesen

Következtetések/3 A tanuláskutatás eredményeire történő folyamatos reflektálás Az emberi/gyermeki tanulás természetének megértése Az iskolai környezetben történő tanulás sajátos természetének megértése A „tartalomtudás” (content knowledge) és „pedagógiai tartalomtudás” (pedagogical content knowledge) értelmezése

Következtetések/4 Felkészítés a tanári kutatás folytatására (a kutatótanári szerep tág értelmezése) A legfrissebb kutatási eredmények folyamatos felhasználására gyakorlati problémák megoldásában Kutatási, fejlesztési programokba történő bekapcsolódásra A folyamatos, gyakorlatba ágyazott kutatás folytatására

Következtetések/5 Egyéb innovatív megoldások (néhány példa) A pedagógus-képzésből kikerültek hálózata („TE alumni strategy”) Iskolavezetők (pedagógusok munkáltatói) bevonása a képzési programok kialakításába Tanárképzők és a tudás-intenzív szervezetként működő iskolák közötti partnerség