Képzési és kimeneti követelmények (KKK) és sztenderdek Dr. Kimmel Magdolna ELTE Angol Nyelvpedagógia Tanszék

A prezentáció célja a képzési és kimeneti követelmények, a kompetenciák és a sztenderdek fogalmának megvilágítása, és annak megfogalmazása, milyen kapcsolatban állnak ezek a pedagógusi életpályamodellel. A prezentáció tartalma: A képzési és kimeneti követelmények (KKK) A sztenderdek és a pedagógusok élethosszig tartó tanulása

I. A képzési és kimeneti követelmények …a végzett hallgatótól manapság már elsősorban nem azt kérdezik, hogy „mit kellett teljesítenie, hogy diplomát szerezzen?”, hanem azt, hogy „most, a diploma megszerzése után mit tud megcsinálni?”. (Európa Tanács 2002)

A feladat: szemléletváltás A tanár– és tudásátadás-központú oktatás: Kiindulópontja: az átadandó tudásanyag. A tanár/oktató dönt: mit tanít, hogyan tanítja, és hogyan fogja számon kérni az átadott és remélhetően elsajátított tudást. A tanulási eredmények vezérelte oktatás: középpontjában az áll, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk megcsinálni a képzési program befejezése után.

A kompetencia szűkebb értelmezése: a képzés során megszerzett készségeket értik alatta. A kompetencia tágabb értelmezése: „A kompetencia a tulajdonságok, képességek és attitűdök dinamikus együttese” (ECTS felhasználói kézikönyv 2005).

A tanári, pedagógusi (vagy pedagógiai) kompetenciák azoknak a pszichikus képződményeknek, tudásnak, attitűdöknek és képességeknek az összességét jelentik, amelyek alkalmassá teszik a pedagógusokat arra, hogy tevékenységüket eredményesen elláthassák. (Kotschy Beáta szerk. 2011. A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei.)

Képzési és kimeneti követelmények: KKK 8/2013. (I. 30.) EMMI rendeletben A TANÁRI FELKÉSZÍTÉS KÖVETELMÉNYEI 1. Nyolc területen foglalja össze a kimeneti követelményeket, és minden területet három alpont alatt tárgyal: Ismeretek Képességek Attitűdök A mesterfokozat és a tanárszak meghatározó ismeretkörei (szakterületi és pedagógiai és pszichológiai képzés ismeretkörei)

1.3. a szakmódszertani és a szaktárgyi tudás I. pont: a pedagógusképzés kimeneti követelményeinek leírása nyolc kompetenciaterületen 1.1. a tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesítése 1.2. a tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése 1.3. a szakmódszertani és a szaktárgyi tudás 1.4. a pedagógiai folyamat tervezése 1.5. a tanulás támogatása, szervezése és irányítása 1.6. a pedagógiai folyamatok és a tanulók értékelése 1.7. a kommunikáció, a szakmai együttműködés és a pályaidentitás 1.8. az autonómia és a felelősségvállalás

1.4. A pedagógiai folyamat tervezése 1.4.1. Ismeretek A végzett tanár ismeri a pedagógiai tevékenységet meghatározó dokumentumokat, tantervfajtákat, tantervtípusokat; átlátja ezeknek az oktatás tartalmi szabályozásában betöltött szerepét. Ismeri a tervezéshez szükséges információk forrását. Ismeri a szaktárgy tanításának jogszabályi hátterét, tanterveit, vizsgakövetelményeit.

1.4. A pedagógiai folyamat tervezése 1.4.1. Ismeretek Ismeri a tananyag-kiválasztás és -rendszerezés szaktudományi, pedagógiai, pszichológiai, továbbá szakmódszertani szempontjait,az erről megfogalmazott tudományos eredményeket. Ismeri és érti a nevelés és tanítás összefüggéseit. A tanításban is képes a Nemzeti alaptanterv fejlesztési területei nevelési céljainak érvényesítésére.

1.4. A pedagógiai folyamat tervezése 1.4.2. Képességek A szakképzett tanár a tervezés során rendszerszemléletű megközelítésre képes. Az iskola pedagógiai programja, a tanulói személyiség fejlesztésére vonatkozó tantervi célkitűzések, a tanulók életkora, az elsajátítandó tudás sajátosságai, a rendelkezésre álló taneszközök és a pedagógiai környezet közötti összhang megteremtésével képes pedagógiai munkájának megtervezésére (tanmenet, tematikus terv, óraterv, folyamatterv).

1.4. A pedagógiai folyamat tervezése 1.4.2. Képességek Képes a tanulási-tanítási stratégia meghatározására, a tananyag feldolgozásához a pedagógiai céloknak és a tanulók életkori sajátosságainak megfelelő oktatási folyamat meghatározására; hatékony módszerek, szervezési formák, eszközök kiválasztására; a végzettségének megfelelő korosztály, illetve a felnőttoktatás keretében is.

1.4. A pedagógiai folyamat tervezése 1.4.3. Attitűdök A szakképzett tanár fontosnak tartja az alapos felkészülést, tervezést és a rugalmas megvalósítást. A tervezés során együttműködik a kollégákkal és a tanulókkal, kész figyelembe venni az adott tanulócsoport sajátosságait (motiváltság, előzetes tudás, képességek, szociális felkészültség).

II. A sztenderdek és a pedagógus- életpályamodell A pedagógusok szakmai fejlődésének szakaszelméletei Fuller (1969): három szakaszt különböztetett meg. Az első szakaszban a jelöltek önmagukkal, tanári szerepükkel, megfelelésükkel, elfogadtatásukkal vannak elfoglalva. A második szakaszban a tanítás, a feladat köti le a figyelmüket. A harmadik szakaszban képesek a tanulókra és a tanulásra koncentrálni.

A tanári szakértelem kialakulásának Dreyfus- féle szakaszai Fejlődési stádium A helyzet összetevőinek felismerése A helyzet lényeges vonásainak felismerése Az egész helyzet elemzése A döntés- hozatal Az újonc Szituációfüggetlen Nem jellemző Analitikus Racionális A „haladó” kezdő Szituációhoz kötött Kompetens Van Jártas Holisztikus Szakértő Intuitív (Dreyfus 1981, idézi Elliott 1991, 132. o)

A sztenderdek definíciója „…ahhoz, hogy el lehessen dönteni, hogy valaki gyakorlatra bocsátható-e, megkaphatja-e a diplomáját, előléphet-e a tanári előmeneteli rendszerben, nem elegendő a kompetenciák tartalmát és azok részleteit ismernünk, hanem meg kell határozni azt is, hogy a kompetenciákat milyen szinten kell birtokolnia az illető személynek. A kompetenciáknak ezeket az értékeléshez felhasználható szintjeit nevezzük sztenderdeknek. „ (Kotschy Beáta szerk. 2009. A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei.)

A TÁMOP-4.1.2-08/1/B-2009-0002 projekt keretében nyolc pedagógusi kompetenciaterület 6 szinten történő leírására tettünk kísérletet. A sztenderdek kidolgozása során használt források: pedagóguskutatások, amelyek a tanári munka és a kompetenciák fejlődésére vonatkozó eredményeket írják le; a nemzetközi tapasztalatok elemzése; oktatói, mentori és tanári tapasztalatok; országos vita.

A TÁMOP-4.1.2-08/1/B-2009-0002 projektben leírt sztenderdek 0. szint: a gyakorlatra bocsátás feltétele 1. szint: diplomás tanár 2. szint: véglegesített tanár 3. szint: tapasztalt tanár 4. szint: kiváló tanár 5. szint: mestertanár Életpályamodell (Nkt. 64 § 4.) gyakornok pedagógus 1 pedagógus 2 mesterpedagógus kutatótanár

Fontos megjegyzések a három komponens: az ismeretek, a képességek, az attitűdök eltérő ütemben fejlődnek (Például: 0. szint: tudás versus gyakorlati készségek) minden pedagógus egyéni fejlődési utat jár be, egyéni ütemben, mert például többek között más és más munkakörülmények közé kerül, más és más hatások érik. Ezért rugalmas előmeneteli rendszerre van szükség!

A VÉGLEGESÍTETT TANÁR (pedagógus I.) A tanári képességek, tudás és attitűdök koherenciája ezen a szinten várható el. Rendelkezik minden tanári kompetenciával a feladatai ellátásához szükséges szinten. Képes önállóan dolgozni, és önállóan reflektálni munkájára, levonni a megfelelő tanulságokat.

A VÉGLEGESÍTETT TANÁR (pedagógus I.) Felismeri a pedagógiai folyamat széles körű pszichológiai, szociológiai és kulturális meghatározottságát, képes ezeket az összefüggéseket feltárni és saját pedagógiai munkájában felhasználni. Képes munkája tágabb intézményi, társadalmi kontextusával foglalkozni. Együttműködik kollégáival az iskola munkájának fejlesztése érdekében, s integrálódik szakmai közösségekbe is (pl. szakmai egyesületekben tag, konferenciákon, továbbképzéseken vesz részt).

A VÉGLEGESÍTETT TANÁR (pedagógus I.) 4. kompetencia: a pedagógiai folyamat tervezése A pedagógiai folyamat tervezésekor tudatosan felhasználja az egyes tanulókkal kapcsolatos információkat, felhasználja az előzetesen elért eredményeket és azokra épít, több irányban keresi a megoldás lehetőségeit. Tervezésében komplex módon veszi figyelembe a pedagógiai helyzet minden lényeges elemét, képes egyéni fejlesztési tervek kidolgozására. Képes önállóan reflektálni (tervező) munkájára, és annak intézményi, társadalmi kontextusára.

A VÉGLEGESÍTETT TANÁR (Pedagógus I.) 4. kompetencia: a pedagógiai folyamat tervezése Tudás: Rendelkezik a komplex pedagógiai folyamat elemzéséhez és értékeléséhez szükséges ismeretekkel. Tudja, hogy terveinek megvalósításában rugalmasan kell alkalmazkodnia a nem tervezett szituációkhoz, nyitott a tanulói kezdeményezésekre.

A VÉGLEGESÍTETT TANÁR (pedagógus I.) 4. kompetencia: a pedagógiai folyamat tervezése Attitűd: A tervezés során kiemelten figyel az egyéni tanulói sajátosságokra. Fontosnak tartja a tervek utólagos felülvizsgálatát, elemzését és értékelését. Kompetenciaalapú fejlesztésre való törekvés jellemzi. A kollégákkal és a tanulókkal való folyamatos együttműködést a hatékony tervezés feltételének tartja.

A VÉGLEGESÍTETT TANÁR (pedagógus I.) 4. kompetencia: a pedagógiai folyamat tervezése Képességek Meg tudja határozni a tanulás-tanítás optimális stratégiáját, a módszerek, eszközök és munkaformák megválasztásában, tervezésében komplex módon veszi figyelembe a pedagógiai helyzet minden lényeges elemét: az oktatás általános elveit, céljait, törvényszerűségeit; a tananyag tartalmát;a tanulókról való tudását (fejlettségük, szociális készségeik, együttműködési képességeik, előzetes tudásuk);az oktatási környezet lehetőségeit, korlátait; önmagáról, saját tanári tevékenységéről kialakult tudását.

A VÉGLEGESÍTETT TANÁR (pedagógus I.) 4. kompetencia: a pedagógiai folyamat tervezése Képes a tanulói, szülői és a társadalmi igényeket megfogalmazó fenntartói elvárások feltárására és figyelembevételére a tervezés során. Képes tervezőmunkáját tágabb, intézményi, társadalmi kontextusban értelmezni.

A sztenderdek kidolgozásának céljai Értékelés: a sztenderdek alapján értékelhető a tanári munka (önértékelés, társértékelés, fejlesztő értékelés, minősítő értékelés). Fejlődés, fejlesztés: az értékelés eredménye orientálja az egyes pedagógusok szakmai fejlődését, fejlesztését.

Felhasznált irodalom Council of Europe 2002. Seminar on Recognition Issues in the Bologna Process, Lisbon, April 2002. (http://www.coe.int) ECTS Users' Guide 2005. Brussels: Directorate-General for Education and Culture. Available online at: http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/ects/doc/guide_en.pdf Elliott, J. 1993. Action Research for Educational Change. 3rd edition. Milton Keynes, Philadelphia. Open University Press. Fuller, F. 1969. Concerns of Teachers: a developmental conceptualization. American Educational Research Journal, 6/2. 207-226. Kotschy Beáta szerk. 2011. A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei. Eszterházy Károly Főiskola, Eger.

Köszönöm a figyelmet! Dr. Kimmel Magdolna magdimann@yahoo.com