Pedagógusok az OECD nemzetközi tanárvizsgálat (TALIS) tükrében Sági Matild Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Előadás a KÜLKESZ közgyűlésén Budapest, 2012. március 27.

A kutatások OECD nemzetközi tanár kutatás (TALIS) 23 résztvevő ország (Ausztrália, Ausztria, Belgium (Fl.), Brazilia, Bulgária, Dánia, Észtország, Magyarország, Izland, Írország, Olaszország, Korea, Litvánia, Malajzia, Málta, Mexikó, Norvégia, Lengyelország, Portugália, Szlovákia, Szlovénia, Spanyolország, Törökország) Standardizált kérdőíves adatfelvétel, 2008 ISCED 2 szinten tanító tanárok és iskolavezetők Igazgatói és tanári kérdőív, Országonként 200 iskola, iskolánként 20 pedagógus (+ az iskolavezető) A Társadalmi Megújulás Operatív Program 3.1.1 számú, „21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció” című kiemelt projekt (Megvalósítók: Oktatáskutató és Fejlesztő intézet és Educatio Kft)

„Az oktatás minősége egyike azon kulcsfontosságú tényezőknek, amelyek meghatározzák, hogy egy ország növelni tudja-e a versenyképességét”

Mitől függ az oktatás minősége? A választ a nemzetközi összehasonlító mérésekre alapozott elemzések adják meg

„A tanárok számítanak!” Mi befolyásolja a gyerekek iskolai teljesítményét? (Pisa adatokra, kompetencia-mérésekre alapozott kutatási eredmények: Hanushek, Kain, Rivkin, Darling-Hammond, Vignoles , …) A család szerepe a legfontosabb Az iskolán belüli drága megoldások nemigen hatnak Az iskolán belül a TANÁR A LEGFONTOSABB! McKinsey elemzés 2007: „Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében?" A megfelelő emberekből legyenek a tanárok A tanárképzés valóban eredményes oktatókká képezzen A rendszer a lehető legjobb színvonalú oktatást nyújtsa MINDEN gyermek számára. OECD 2005: „A tanárok számítanak!”

Mitől függ a tanári munka minősége? A rekrutációtól: A tanári pályára jelentkezők képességeitől, ambícióitól A tanárjelöltek kiválasztásától (szűrés) A tanárképzés minőségétől A pályakezdők „betanításától” A tanári munka minőségének értékelésétől, visszacsatolásától, az ehhez kapcsolódó jutalmazási és támogatási rendszertől (A tanárok egyénre szabott, fejlesztő szakmai támogatása) A képzés, továbbképzés, hivatásbeli szakmai fejlődési lehetőségek rendszerétől Az adott célkitűzésnek, az adott helyzetnek leginkább megfelelő „optimális keverék” „Tanuló közösségek” jelentősége Iskolavezetéstől Attól, hogy hosszú távon (is) mennyire vonzó a tanári pálya A fizetés számít A tanári pályaív (oktatáson belüli karrier lehetőségek, önmegvalósítási lehetőségek) legalább ilyen fontosak Munkafeltételek, iskolai légkör, tanítási környezet

A szakmai továbbfejlődés gyakorlata

A továbbképzések célkitűzései (OECD „A tanárok számítanak” (2005) és „Building a High-Quality Teaching Profession (2011)) Szakpolitikai vagy oktatáspolitikai reform megvalósításának elősegítése Új feladatok ellátásához szükséges új típusú készségek, kompetenciák kialakítása és megszilárdítása Az iskola speciális igényeire, az intézmény szakmai tevékenységének fejlesztésére irányuló intézmény-orientált szakmai továbbfejlődés („Tanuló közösség”) A pedagógusok egyéni szakmai továbbfejlődési igényei („Élethosszig tanulás”) Információk és jó gyakorlatok cseréje pedagógusok között, illetve pedagógusok, és egyéb oktatási szakemberek között A gyengén teljesítő pedagógus támogatása abban, hogy eredményesebb tanárrá fejlődjenek.

A célok megjelenése Forrás: TÁMOP 3.1.1 kiemelt fejlesztési projekt Minden érintettnek meggyőződése, hogy a tanárok folyamatos szakmai fejlődésére szükség van A pedagógusok szeretnek tanulni, folyamatosan továbbképzik magukat DE: A legtöbb tanár nem tudja pontosan megfogalmazni, hogy milyen témakörű, típusú szakmai fejlesztésre lenne szüksége Az iskolavezetők többségének nincs különösebb koncepciója az intézményi vagy egyéni szintű szakmai továbbfejlődés fő irányáról Nincs kapcsolat a szakmai munka értékelése és a szakmai továbbfejlődés, továbbfejlesztés között

A rendszer mégis működik…

A szakmai fejlesztésekben való részvétel az elmúlt 18 hónapban, % Forrás: TALIS 2008 A tanuló közösségek koncepciójára épülő szakmai továbbfejlesztési módszer lassú, ám a nemzetközi trendektől lényegileg nem elmaradó mértékű. A hagyományos képzési formák dominanciája

A kívánt továbbképzésben való részvétel elmaradásának okai Forrás: TALIS 2008, akadályról beszámoló pedagógusok %-a Financiális korlátok ott, ahol: Igény van a képzésre, De ezt nem tudják pályázati forrásból finanszírozni, Mert az iskola számára az adott cél-pályázati forrás nem elérhető Programokban nincs hiány Három területen érzik úgy a tanárok, hogy szakmai fejlődésükhöz nagyobb mértékben lenne szükség továbbképzésre: a speciális tanulási igényű tanulók oktatása a tanulók viselkedési és fegyelmezési problémái megoldásának technikái, valamint a tanításhoz szükséges számítógépes ismeretek

Szervezeti-financiális keretek és hatásuk Kettős finanszírozás: Normatív támogatás – egyéni és iskolai szintű célok Pályázati források – központi stratégiák Normatív: Pályázati: Max. 3,4 milliárd Ft/év több 10 milliárd Ft A pályázati források dominanciája KÖVETKEZMÉNY: A továbbképzéseket végző, többségükben profit-orientált cégek kiléptek a szolgáltatói szerepkörből, pro-aktív résztvevői lettek a rendszernek. Az alapvetően szakmai jellegű döntéseket más – nem szakmai – érdekek, szempontok is jelentősen befolyásolhatják. Az iskoláknak, és a legtöbb fenntartóknak nincs apparátusa a pályázati adminisztrációhoz Nincs a rendszerben olyan segítő szervezet, amely érdek-semleges módon támogatná az iskolák és fenntartók pályázati tevékenységét

Minőségbiztosítás? Nincs külső szakmai kontroll A belső szakmai kontroll esetleges, egyéni tényezők függvénye A „vevő-elégedettség” mérése csak formalitás Nincs nyilvánosság és transzparencia Van viszont „pályázati tanácsadás” KÖVETKEZMÉNY: A pedagógusok és iskolák informális úton tájékozódnak és döntenek a továbbképzésekről Még határozott továbbképzési célkitűzés esetén sem lehetnek biztosak abban, hogy a legjobb szolgáltatást választották Így a piaci minőségbiztosítási mechanizmusok (a legjobbak megerősödnek, a gyengék kihullanak) sem működnek

A tanári munka értékelésének gyakorlata

A vizsgálatot megelőző 18 hónapban NEM értékelték a munkáját, % Forrás: TALIS 2008 Magyarországon – és általában a kelet-európai országokban – a TALIS átlagnál elterjedtebb a pedagógusok munkájának értékelése. A pedagógusok munkájuk értékelését túlnyomórészt tisztességesnek, korrektnek és igazságosnak tartják. A tanárok a munkájukról való visszajelzéseket gyakorlati támogatásként élik meg, különösen akkor, ha ezek abban segítik őket, hogy hogyan kezeljék az iskolában előforduló speciális helyzeteket. A tanárok munkájuk során azokra a tényezőkre figyelnek leginkább, amelyekről visszajelzést kaptak.

Külső szakmai értékelés hiánya Nem kapott külső szakmai értékelést a vizsgálatot megelőző 18 hónapban, % Forrás: TALIS 2008 Ritka a külső értékelés A hagyományos belső értékelés dominanciája

A szakmai értékelés kimenetei Forrás: TALIS 2008

Az értékelés nem kapcsolódik össze szakmai fejlesztési támogatással Az értékelésnek nincs észlelhető direkt hatása a szakmai pályaívre Mégis: A pedagógusok munkájuk értékelését pozitívan fogadják A munkájukról való visszajelzéseket gyakorlati támogatásként élik meg

Összegzés Az oktatás minősége a pedagógusok munkájának minőségétől függ A főbb tényezők tekintetében a nemzetközi középmezőnyben helyezkedünk el A pedagógus hivatás megerősítéséhez nemcsak az egyes tényezők javítására, de az elemek közötti koherencia megerősítésére is szükség van

Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Dia címe Köszönjük a figyelmet! Sági Matild Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet sagi.matild@ofi.hu