A kompetenciamérések hazai és nemzetközi környezete, gyakorlata Brassói Sándor főosztályvezető-helyettes Oktatási és Kulturális Minisztérium

2 Tyler alapművében a curriculumelmélet egyik markáns elemeként határozta meg később híressé vált tételét. „A pedagógiai értékelés során nem pusztán a tanulási folyamat eredményeinek ismerete fontos. A tudatos fejlesztés érdekében visszajelzések kellenek arra vonatkozóan is, hogy a pedagógiai célok kitűzése és az eredmények megszületése között lejátszódó tanítási- tanulási folyamat mennyire eredményes. „ Tyler, R. W.: Basic Principles of Curriculum and Instruction. The University of Chicago Press, Chicago, 1949.

3 Tyler szerint az oktatás tervezésével foglalkozva az oktatásban 3 alapvető elemmel kell számolni: a célokkal (tanulói viselkedés, teljesítmény), a tanulók tanulási tapasztalataival, a kognitív, és affektív tényezőkkel, A méréssel- értékeléssel, amely során megállapítják, hogy a tanulók elérték-e a kitűzött célokat. A mérés-értékelés objektívebb információkat ad arról, hogy mely célokat, milyen szinten sikerült elérni. Az értékelés tárgya maga a tanuló, az iskola, a tantervek, a programok, az oktatási anyagok, az eszközök. Az eredmények rendszeres elemzése minden szinten hatékonyságnövelő szerepet tölthet be, hiszen ezek alapján lehet a hatékonyabb megoldásokat megkeresni.

1965-ben az USA-ban hatályba lépett oktatási törvénye a jog eszközeivel elsőként adott hangot annak az elvárásnak, hogy mind az általános, mind a középfokú oktatásban meghatározó szerephez kell juttatni a pedagógiai-szakmai értékelés és tanulói teljesítménymérés folyamatát, Skóciában 1977-ben fogadták el az „Assessment for All” programot, Hollandiában 1986-ban született meg a döntés, amely az alapfokú iskolai tanulmányok befejezésekor kötelező jelleggel előírta egy minden tanulóra kiterjedő teszt elvégeztetését Tantervi szabályozás mellett egyre erősebb a szabályozás az értékelési standardokkal és a mérések tartalmi keretével.

Új kihívások??? Új műveltségelemek (környezet-, egészségvédelem, médiaismeret, gazd.ismeretek, állampolgári ismeretek) növekedése kulcskompetenciák meghatározása, illetve a tantervi követelményekbe való beépítése, a diszciplináris vagy tantárgyközpontú megközelítés kizárólagosságának megszűnése elmozdulás az oktatásközpontú pedagógiai rendszerek felől a tanuló- és tanulásközpontúak felé.

6 Az iskolai tanulás tervezésének meghatározói Kulturális determináció Pszichológiai determináció Diszciplináris determináció Alapkészségek, képességek Műveltség Szakértelem

7 Az iskolai tanulás tervezésének hangsúlyváltozásai Kulturális determináció Pszichológiai determináció Diszciplináris determináció Alapkészségek, képességek Műveltség Szakértelem Műveleti gondolkodás Korai fejlesztő programok „A gondolkodás tanterve” Megértés, transzfer, problémamegoldás Fogalomfejlődés, fogalmi váltás A PISA műveltségkoncepció „Zöld” természettudomány tanítás Tantárgyi integráció Problémalapú tanítás

8 A tudásról alkotott felfogásunk változása napjainkban A kihívásoknak a naprakész követése már nem lehetséges a tantervek állandó reformjával, vagy az állandóan át- meg átírt, újraszerkesztett tankönyvekkel. Valójában az iskolákban elsajátítható műveltség és tudás pedagógiai folyamatainak az életben való sikerességet megalapozó kompetenciák kialakításához, elmélyítéséhez kell erőteljesebben igazodniuk a jövőben! Council of the European Union (2001b): The Concrete Future Objectives of Education and Training Systems. Report from Education Council to The European Council. Brussels

9 Magyarország a nemzetközi tanulói teljesítménymérésekben PISA Programme for International Students Assessment TIMSS Trends in International Mathematic and Science Study PIRLS Progress in International Reading Literacy Study

10 PISA Programme for International Students Assessment Monitorozó jellegű felmérés-sorozat Három felmért terület ● Szövegértés, matematika, természettudomány 15 éves korosztály Reprezentatív minta 150 iskolából 3 éves ciklus Alkalmanként mindhárom terület, de egyik hangsúlyosPISA 2000 szövegértés PISA 2003 matematika PISA 2006 természettudomány A PISA felszabadított feladatai megtalálhatók a weboldalon.

11 TERMÉSZETTUDOMÁNYTERMÉSZETTUDOMÁNY

12 SZÖVEGÉRTÉSSZÖVEGÉRTÉS

13 MATEMATIKAMATEMATIKA

14 A PISA 2000, 2003 és 2006 eredményeinek összehasonlítása Mérési terület Szövegértés Matematika Természettudomány504

15 TIMSS Trends in International Mathematic and Science Study Monitorozó jellegű felmérés-sorozat Két felmért terület ● Matematika és természettudomány A közoktatás záró pontjain, 4. és 8. évfolyamon Reprezentatív minta 150 iskolából 4 éves ciklus (1995, 1999, 2003, 2007) A TIMSS felszabadított feladatai hamarosan felkerülnek a weboldalra.

16 Matematika eredmények, 2003 Az országok teljesítmény-eloszlása a képességskálán, 8. évfolyam A populáció 90%-át tartalmazó intervallum Az átlag körüli 95%-os konfidencia-intervallum

17 Természettudomány eredmények, 2003 Az országok teljesítmény-eloszlása a képességskálán, 8. évfolyam A populáció 90%-át tartalmazó intervallum Az átlag körüli 95%-os konfidencia-intervallum

18 A PISA-ban és a TIMSS-ben elért eredmény közötti különbség lehetséges okai A két felmérés más tanulói populációt mér: – A TIMSS felmérés a 8. évfolyam tanulóit, – A PISA a 15 éves tanulókat, zömmel a 9. és 10. évfolyam tanulóit. A két felmérés tartalmi kerete és feladatai különbözőek, más a mérések tartalma: – A PISA matematikai és természettudományos műveltséget (kompetenciákat) mér, – A TIMSS a tantervbe illesztett tudástartalmakat méri tankönyvszerű példákkal. Más a résztvevő országok köre, ezért más a skálázás is.

19 PIRLS Progress in International Reading Literacy Study Monitorozó jellegű felmérés-sorozat Szövegértés a felmért terület A közoktatás alapozó szakaszának záró pontján, 4. évfolyamon Reprezentatív minta 150 iskolából 5 éves ciklus (2001, 2006) A PIRLS felszabadított feladatai hamarosan felkerülnek a weboldalra.

20 Szövegértés eredmények, 2001 Az országok teljesítmény-eloszlása a képességskálán A populáció 90%-át tartalmazó intervallum Az átlag körüli 95%-os konfidencia-intervallum

21 A nemzetközi mérések szerepe és korlátai Más országokkal, oktatási rendszerekkel összehasonlítható módon méri a magyar tanulók képességeit és tudását Trendeket vizsgál, az egyes mérési ciklusok eredményei összehasonlíthatók Csak mintán kerül sor az adatfelvételre A feladatok nagy része titkos

Miért van szükség mérésekre? Egy további országos kép a közoktatás rendszerének működéséről Objektív összehasonlítási lehetőség különböző kompetenciaterületeken, képességszinteken de egyéb intézményi adatok vonatkozásában is. Eltérő szintű összehasonlítások lehetősége megnyílik Tükör az iskola és a pedagógus számára, milyenek vagyunk országos, nemzetközi viszonylatban? A hozzáadott pedagógiai érték modellezése lehetséges A mérések időszakonkénti megismétlésével annak kimutatása, hogy az egyes diák, iskola vagy akár az országos rendszer honnan hová jutott az eltelt idő alatt.

23 KoreaOntarioUKFranciaország Mérések kezdete (1950) 2000(1995) 2002Nagy múltra tekint vissza 1989 Szervező intézmé ny Korea Institute of Curriculum and Evaluation (KICE) Education Quality and Accountability Office (EQAO) OFSTEDDirection de l'Evaluation et de la Prospective, DEP Mérés céljai Iskolafejlesztés, elszámoltatás, összehasonlítás Diagnosztika, fejlesztés, öszehasonlítás Iskolafejlesztés, elszámoltatás, összehasonlítás gyakoriságKét évente és három évente ( angol nyelv és IKT) 4-5, 7-8 évfolyamok4/5, 7, 9, évesek 8, 11, 15 évesek évente Vizsgált területe k Anyanyelv, matek, science, szoc. Kompetenciák, Litracy, numeracy, komteneciák Angol nyelv, matek, science kompeten ciák Matematika, anyanyelv komptenciák

24

INCA International Review of Curriculum and Assessment Frameworks Internet Archive

26 Hogyan segítheti k az országos mérések a tanítás-tanulás folyamatának szabályozását? relatíve gyorsabb változások érhetők el ennek révén mint csak a tanterv, a tankönyv, illetve a vizsgakövetelmények révén, a kompetenciaalapú pedagógiai gyakorlatot erősítheti, Szövegértési és matematikai-logikai kompetenciákat támogatja, tantervválasztás és tantervi tartalmak fejlődését segíti, személyre szabott, FEJLESZTŐ iskolai környezetet ösztönöz iskolai intézményfejlesztést és minőségértékelést támogatja, ( nem szakrendszerű oktatás tervezése) HPI elemzésre épülő felelősebb, adatokra építő fenntartói gondolkodást ösztönözheti

27 Ágazati célkitűzések intézményorientáltság – a tanulói-osztálytermi szint fokozott támogatása minden intézmény, telephely megbízható visszajelzést kell kapjon a saját tevékenységéről személyre szabott tanulás és értékelés támogatása minden egyes tanuló kapjon megbízható, hiteles és folyamatos visszajelzést a saját teljesítményéről A „literacy” és a „numeracy” és további új területek erősítése, az ágazati értékelések adataira támaszkodó intézményi és iskolafenntartói önfejlődés ösztönzése, A jelen fejlesztés iránya

28 web alapú hivatalos adatbázis és szoftvertámogatások 2008-tól web alapú hivatalos adatbázis és szoftvertámogatások 2008-tól tájékoztatók Intézménykereső szoftver Adatfeldolgozó és jelentéskészítő szoftver (OKM 2007 FIT jelentés asztali alkalmazás) letölthető anyagok ( feladatlapok, feladatlapok szakmai jellemzése, tartalmi keretek,, mintafájlok, útmutatók, értelmezést segítő módszertani anyagok, szójegyzékek)

29 A mérési-értékelési rendszer célja "Az ösztönzőrendszerek problémája nem abban áll, hogy miként lehet az embereket a helyes megoldások alkalmazására rászorítani, hanem abban, hogy miként lehet rászorítani őket arra, hogy keressék a megoldást, és maguktól rátaláljanak a helyes megoldásokra." (T.C. Schelling) Az elszámoltathatóság értelme: ösztönzés és lehetőség a szervezeti megújulásra

30 Köszönöm a figyelmet!