Az előadás letöltése folymat van. Kérjük, várjon

Az előadás letöltése folymat van. Kérjük, várjon

 Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J., Nolen-Hoeksama, S. (1999). Pszichológia. Osiris, Budapest.  Lénárt, Á. (szerk.) (2002).

Hasonló előadás


Az előadások a következő témára: " Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J., Nolen-Hoeksama, S. (1999). Pszichológia. Osiris, Budapest.  Lénárt, Á. (szerk.) (2002)."— Előadás másolata:

1

2  Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J., Nolen-Hoeksama, S. (1999). Pszichológia. Osiris, Budapest.  Lénárt, Á. (szerk.) (2002). Téthelyzetben. Országos Sportegészségügyi Intézet, Budapest.

3

4 Pszichológia Kognitív megközelítés Pszichoanalitikus megközelítés Fenomenológiai megközelítés Biológiai megközelítés Behaviorista megközelítés

5  A viselkedést a testen belül, az agyban és az idegrendszerben zajló elektromos és vegyi eseményekhez kapcsolja.  Neurobiológiai folyamatokat azonosít.  A pszichiátria építkezik rá.  Sikeres lehet pl. a depresszió kezelésében, az emlékezet kutatásában, vagy a motivációk és érzelmek magyarázatában.

6  Viselkedés-lélektan: az egyént a viselkedése mentén vizsgálja.  Ingerek és válaszok kutatása.  Nem foglalkozik a mentális folyamatokkal.  Képviselői: John B. Watson, B.F. Skinner

7  A mentális folyamatok tanulmányozásával foglalkozik (pl. észlelés, emlékezés, gondolkodás, döntéshozás, problémamegoldás).  Előfeltételezi, hogy csak a mentális folyamatok vizsgálatával érthetjük meg teljesen, hogy mit csinálnak az élőlények.  Számítógép analógia  Sikeres lehet pl. a depresszió kezelésében, az emlékezet kutatásában, vagy a motivációk és érzelmek magyarázatában.

8  Sigmund Freud nevéhez köthető.  A viselkedés nagy részét tudattalan folyamatok irányítják. Ezek olyan tartalmak - gondolatok, félelmek, vágyak, késztetések -, amelyekről az egyén nem tud, mégis befolyásolják a viselkedését. A késztetések velünk született ösztönökből (pl. szexualitás, agresszió) származnak.  Számos pszichológiai iskola fejlődött ki a pszichoanalízisből.

9  A szubjektív tapasztalásra alapoz. Azzal foglalkozik, hogy milyen elképzelése van az egyénnek a világról, és hogyan értelmezi az eseményeket.  Néhány fenomenológiai elméletet humanisztikusnak nevezünk, ezek bizonyos minőségek mentén megkülönböztetik az embereket az állatoktól.  A humanisztikus pszichológusok szerint az egyén fő motivációja az önmegvalósítás felé való törekvés.  Meghatározó alakja pl. Carl Rogers

10

11  Öröklődés vagy környezet?  Gének vagy tapasztalatok?  Általánosan elfogadott nézet: mind az öröklés, mind a környezet fontos szerepet játszik a viselkedés alakulásában, de ezek folyamatosan, egymásra hatva vezérlik a fejlődést.  A genetikus meghatározottságok az érés (testi változások veleszületetten meghatározott sorozata) folyamatában fejeződnek ki. Ha a környezet valamilyen módon károsító, vagy esetleg serkentő, akkor az érés sebessége megváltozhat.

12  A fejlődésnek elkülönülő és minőségileg különböző szintjei, szakaszai vannak. A szakaszok jellemzői: egy-egy uralkodó „téma” körül szerveződnek minőségileg eltérnek egymástól mindenki ugyanabban a sorrendben, ugyanazokon a szakaszokon megy át a fejlődése során  A fejlődésben vannak kritikus periódusok (pl. születéskor meglévő szürkehályog). Lelkileg is vannak szenzitív periódusok (pl. 6-9 hónapos gyerek szülőhöz való kötődése).

13  Jean Piaget a legismertebb pszichológus, aki a gondolkodás fejlődésével foglalkozott. Szerinte a gyermeket úgy kell tekinteni, mint egy minden iránt érdeklődő tudóst, aki kísérleteket hajt végre a körülötte lévő világon, hogy megnézze, mi történik.  A gyerek a kísérletek alapján elméleteket – sémákat – alkot arról, hogyan működik a fizikai és a társas világ. Ha új jelenséggel találkozik, megkísérli azt a meglévő sémáival megérteni (asszimiláció). Ha a régi séma nem megfelelő a magyarázatra, módosít, kiterjeszti az elméletet (akkomodáció).

14  Piaget szerint a gyermekek gondolkodási és következtetési képességei az érés folyamán szakaszokon keresztül fejlődnek. A kognitív fejlődést 4 fő szakaszra osztotta.

15

16

17  Ahhoz, hogy észre is vegyünk, és meg is jegyezzünk valamit, aktívan kell keresnünk meghatározott információkat, vagy szelektíven kell figyelnünk (kizárva a zavaró ingereket).  Szelektív figyelem: Az az információ, amire a figyelem irányul, hatékonyabban kerül feldolgozásra, mint a nem figyelt információ (Pl. koktélparti-jelenség).  Korai, illetve késői szelekció (Hol jelenik meg a figyelem szelektivitása?

18  Megosztott figyelem: Akkor lehet két különböző dolgot egyszerre csinálni, ha az egyik dolog nagyon begyakorolt, automatikus, a tudatos figyelem nélkül végezhető.  Spontán figyelem: Általában váratlan, újszerű ingerek keltik fel.  Figyelemzavar: Amikor az életkornak nem megfelelő a figyelem terjedelme, vagy koncentrálási nehézségek mutatkoznak (nehéz a figyelem fenntartása, könnyen elterelhető).

19  Arousal: Általános izgalmi-éberségi szint, agyi aktivációs szint. Az átlagos arousal állapot a normál éberség, ami a tudatot jellemzi.  Az arousal és a teljesítmény kapcsolata: Fordított U-alakú görbe mentén ábrázolható. A teljesítmény egy közepes aktivációs szintnél a legjobb. Összetettebb feladatokhoz az alacsonyabb, egyszerűbb, begyakorolt és rutin feladatokhoz a magasabb aktivációs szint optimális.

20

21  Stressz: a szervezet nem specifikus válasza bármilyen igénybevételre  Folyamatosan ki vagyunk téve a külső környezet változó intenzitású megterheléseinek, a stresszoroknak. A stressz a mindennapi életünk része.  Stresszválasz: küzdelem vagy menekülés? (Fight or Flight)  Megküzdés: problémaközpontú, vagy érzelemközpontú lehet.  Következmények: lehangoltság (depresszió), szorongás, düh, kognitív károsodások (pl. koncentráció zavarai), kiégés, egészségkárosító magatartás, pszichoszomatikus betegségek

22

23  A tanulás a viselkedés viszonylag állandó megváltozása, amely gyakorlás hatására megy végbe.  A tanulás fajtái: Habituáció: Az élőlény megtanulja figyelmen kívül hagyni az ismerős és következmények nélküli ingereket. Klasszikus kondicionálás: Az élőlény megtanulja, hogy egy bizonyos ingert egy másik követ. Az egyik tehát előre jelzi a másikat. Operáns kondicionálás: Az élőlény megtanulja, hogy egy válasz egy bizonyos következményhez vezet. Megtanulja tehát elérni a jutalmat, vagy elkerülni a büntetést. Komplex tanulás: több, mint asszociációk kialakítása Megfigyeléses tanulás: utánzás

24  Ivan Pavlov nevéhez fűződik.  Pavlov Kísérlete: Kondicionálás előtt: fény  nincs válasz; étel (feltétlen inger)  nyál (feltétlen válasz) Kondicionálás (ismételt társítás): fény+étel  nyál Kondicionálás után: fény (feltételes inger)  nyál (feltételes válasz)  A feltételes inger jelzőinger (fontos az időbeli egybeesés és bejósolhatóság)  Kioltás: A feltétlen inger ismételt elmaradása után a feltételes inger önmagában nem tudja kiváltani a tanult választ.  Generalizáció: Hasonló inger is kiváltja a tanult választ.  Diszkrimináció: Megtanulunk különbséget tenni a hasonló ingerek között.

25

26  Effektus törvénye (Thorndyke): Ha az élőlény a tájékozódó, véletlenszerű mozgások során olyan mozdulatra talál, amelynek következménye jutalom, akkor ezt a mozgást megtanulja, míg a célszerűtlen, eredménytelen mozgásokat nem.  Formálás: Bonyolult mozgások megtanítása szelektív megerősítéssel (operáns kondicionálások sorozatával közelítik meg a kívánt viselkedést)  Megerősítés: pozitív (jutalom) vagy negatív (valamilyen kellemetlen inger megszűnése) elsődleges (pl. étel) vagy másodlagos (pl. pénz, dicséret) folyamatos (minden válaszra adott) vagy részleges (időnként vagy szabálytalan időközönként)

27  Kognitív térkép (Tolman)  Belátásos tanulás (Köhler): Gondolkodás előzi meg, más helyzetre is átvihető megoldási stratégiát tanul, amit emlékezetében tárol el.

28  Motiváció törvénye: a gyerek akkor tanul szívesen, ha a tanulás célját és jelentőségét felismeri.  Ismétlés és felejtés törvénye: Minden feltételes (tanult) reflex kialszik, ha hosszabb ideig megerősítés nélkül marad.  A felejtés üteme függ a tananyag tartalmától, terjedelmétől és az időtől.  Funkció törvénye: Ami számunkra nem fontos, azt elfelejtjük.  Transzfer törvénye: Nincs elszigetelt tanulás, a már megtanult dolgok hatnak az új információ elsajátítására (serkentik vagy gátolják azt).

29  Az emlékezés teszi lehetővé számunkra a folyamatosság érzését.  Az „én” fogalma, az éntudatunk is függ tőle.  Az emberi lét egyik központi meghatározója, jellemzője.  Három szakasza van (kódolás – tárolás – előhívás)  Többféle felosztása létezik. (rövid/hosszú távú, vagy explicit/implicit emlékezet)

30 Kódolás (elhelyezés a memóriában) Tárolás (megőrzés a memóriában) Előhívás (visszanyerés a memóriából)

31  Szenzoros (vizuális, akusztikus) kódolás  Rövid ideig őrzi meg az információt (elhalványulás, vagy kiszorítás miatt)  Korlátozott kapacitás: 7±2 tétel terjedelem  Tömbösítéssel „mesterségesen” növelhető az RTM terjedelme. A tömbök az információ olyan egységei, amelyek általában már valamilyen hosszú távú memóriában tárolt tartalomhoz kapcsolhatók, vagy adott esetben egy az egyben megtalálhatók a HTM-ben.  Munkamemória: A tárolt információval műveleteket végzünk (pl. számolás, problémamegoldás), vagy segítségével nyomon tudunk követni egy szöveget.

32  Szemantikai kódolás  Korlátlan ideig őrzi meg az információt  Korlátlan kapacitású  Az előhívás hibái nem az információ elvesztéséből, hanem inkább a hozzáférhetetlenségből adódnak. (Könyvtár hasonlat)  Fontosak az előhívási támpontok. Ezek megfelelő minősége nagyban javítja az előhívást. Ezért van az, hogy felismerési helyzetben általában jobbak vagyunk, mint felidézésben.

33  Elhalványulás: Az információ elveszik. (Csak az RTM-re jellemző.)  Interferencia: a régen és az újabban tanult információk egymást zavaró kölcsönhatása  „A nyelvemen van” jelenség: a felidézés pillanatnyi zavara  Elfojtás (Freud): kínos, vagy nem kívánatos emlékek előhívásának akadályozása  Amnézia: (Nem jelenti mindenféle memória sérülését.) Sérülés, vagy betegség következménye. Lehet retrográd vagy anterográd. Az emlékezet kutatásának egyik nagyon fontos területe az amnéziások vizsgálata.

34  Túltanulás: a megtanulandó anyag pontos felmondási szinten túl történő gyakorlása, ismétlése  Szervezés: A kódolás során értelmes kapcsolatokat alakítunk ki a megtanulandó anyag részei között. (Pl. ok- okozat keresés)  Menmotechnika: A képzelet, képek segítik az emlékezést.  Vizuális vagy auditív „kapaszkodók”: Ki-ki a számára hatékonyabban működő csatorna mentén keres segítséget a kódolás és a felidézés során.  Kontextuális információk felhasználása  Hangos felmondás: Az előhívás gyakorlása.

35 Emlékezet Explicit (deklaratív) Epizodikus Pl.: személyes emlékek Szemantikus Pl.: tények, ismeretek Implicit (nem deklaratív) Készségek Pl.: kerékpározás Előfeszítés Pl.: töredékkieg. Kondicionálás Pl.: klasszikus kondicionálás Nem asszociatív Pl.: habituáció

36  A gondolkodás, úgy jellemezhető, mint „az agy nyelve”.  Elkülöníthetünk: Propozicionális gondolkodást (a „lelki fülünkkel” hallott mondatok, melyeknek sajátos nyelvtana van) Képzeleti gondolkodást (a „lelki szemünkkel” látott vizuális képzetek) Motoros gondolkodást („mentális mozdulatok”– v.ö.: mentál tréning, autogén tréning) Fogalmak (sémák) mentén gondolkodunk. Ezek a dolgok, események egy-egy csoportjának mentális reprezentációi (belső megjelenítései). A reprezentációk így stukturált ismeretet alkotnak. Ugyanakkor a különböző helyzetekben való viselkedésre is vannak sémáink. (Pl.: autóvezetés, éttermi étkezés, stb.)

37  A cél ismert.  A célhoz vezető utak ismeretlenek (hiányoznak a megfelelő stratégiák, módszerek).  Beállítódás: szokásaink (korábbi tapasztalataink) miatt egyfajta rutinszerű megoldásra vagyunk hajlamosak  Szempontváltás: a probléma újrafogalmazásával egy újfajta nézőpontból közelítünk a feladathoz (újszerű megoldás alkalmazása)

38  Sem a cél, sem a hozzá vezető út nem ismert.  A kreatív feladatban nincs egy helyes megoldás.  Originalitás: egyéni, mások által nem adott megoldás  Fluencia: válaszok száma, könnyedsége  Flexibilitás: sokféle nézőpont felhasználása a megoldáshoz, szempontváltás, sokszínű gondolkodás  Rosszul definiált problémák megoldásában való hatékonyság  A sémák lebontását, figyelmen kívül hagyását igényli.

39

40  Társas világgal kapcsolatos gondolatok, érzések  Interakciók  Befolyásolás  Benyomás kialakítása  Mások cselekedeteinek értelmezése  Társas vélekedések, attitűdök kialakulása  Sztereotípiák, előítéletek  Vonzódás

41 Előfeltételezés: Az emberi viselkedés személytől és helyzettől egyaránt függ. Rendkívül fontosak a helyzeti tényezők, és az emberek szubjektív élményei a helyzetről. Már az információszerzés is torzító hatású lehet, így más-más elképzelésünk lesz egyes emberekről, embercsoportokról attól függően, hogy milyen helyzetben figyeljük meg őket, és milyen előzetes reprezentációink (sémáink) vannak róluk.

42  A társas viselkedés megértésének feltétele, hogy a másik személyről pontos képet (benyomást) alakítsunk ki. Számos „torzító hatás” alakítja a képet a másikról.  Sztereotípia: Emberek egy csoportjára vonatkozó ismereteink összessége, az együttjárások elmélete (burkolt személyiségelméletek), amelyek akár előítéletté is alakulhatnak.  A sztereotípiák önbeteljesítőek és önfenntartóak.  Elsőbbségi hatás: A benyomás kialakulása során a kezdeti információk nagyobb súllyal esnek latba, mint a későbbiek  Holdudvar-hatás: Hajlamosak vagyunk a személlyel kapcsolatos egyetlen pozitív vagy negatív információ alapján feltételezni, hogy a személy többi tulajdonsága is összhangban van ezzel.

43  A szociálpszichológiában a viselkedés okaira való következtetés feladatát az attribúció problémájának nevezzük (Heider, 1958).  Diszpozícionális attribúció: Arra következtetünk, hogy a viselkedésért elsősorban a személy tehető felelőssé. A diszpozícó a személy vélekedéseire, attitűdjére és személyiségjellemzőire vonatkozik.  Szituációs (külső) attribúció: Arra következtetünk, hogy a viselkedésért elsősorban külső ok felelős.  Alapvető attribúciós hiba: Az emberi viselkedésre vonatkozóan olyan okozati sémánk van, amely túl nagy súlyt helyez a személyre, és túl keveset a helyzetre (Ross, 1977).

44  Triplett figyelt föl rá, amikor kerékpározók sebességrekordjait vizsgálta  Mások jelenlétében a teljesítmény fokozódik.  Mások jelenléte az egyszerű, jól begyakorolt feladatok esetén növeli a teljesítményt.  Nehéz feladatok esetén inkább romlik a teljesítmény. Mások jelenléte Magasabb arousal szint Domináns válasz

45  Versengés érzése  Értékeléssel való törődés  Figyelmi konfliktus  Énmegjelenítés

46  Gustave Le Bon - Tömegek lélektana (1895): „A tömeg intellektuálisan alacsonyabb rendű az elkülönült egyénnél… A csőcselék embere állhatatlan, hiszékeny és türelmetlen…”  További kutatók (pl. Diener, 1979) beépítették elméletükbe Le Bon elképzelését. Szerintük a csoportokban gyakran jelen levő feltételek az egyéneket a dezindividuáció pszichológiai állapotához vezethetik, ahhoz az érzéshez, hogy elvesztették személyes identitásukat, és névtelenül feloldódtak a csoportban.

47 Anonimitás Magas arousal szint Külső eseményekre összpontosítás Szoros csoportegység Csökkent éntudatosságDezindividuáció Impulzív viselkedéssel szembeni korlátok meggyengülése Megnövekedett érzékenység a közvetlen jelzések és emocionális állapotok iránt A saját viselkedés ellenőrzésére és szabályozására való képtelenség A mások értékelésével való törődés mértékének csökkenése A racionális tervezésre való képesség csökkenése

48  Gyakran éppen más emberek jelenléte akadályoz meg bennünket abban, hogy közbelépjünk.  A helyzet meghatározása: A legtöbb veszélyhelyzet nem egyértelműen kezdődik, ezért elodázzuk a cselekvést, és várunk, hogy a környezetben mások hogyan reagálnak. Mások is így tesznek, így kialakulhat a társas ignorancia.  A felelősség eloszlása: Amikor minden egyes személy tudja, hogy rajta kívül még sokan vannak jelen, a felelősség súlya nem kizárólag egyik, vagy másik személyre esik.

49  Asch (1958) kísérlete  Konformitás: a csoport normáihoz, szabályaihoz, értékeihez, a csoport által kialakított attitűdökhöz való igazodás. A konformitás az átlagosnál erősebb az alacsony önértékelésű személyeknél, valamint a csoport fennmaradásában erősen érintett, érdekelt személyeknél.

50 Formálódás (Forming) - bemutatkozás - tájékozódás Viharzás (Storming) - pozícióharc - személyes konfliktusok - szerepek elosztása Igazodás (Norming) - normák, szabályok kialakulása - elköteleződés Működés (Performing) - hatékony teljesítés - együttműködés

51  A csoport társas feltárásának eszköze.  A társadalmi csoportok nem homogének, tagjaik kapcsolódása sajátos és nem véletlenszerű. Az intézményes keretek között spontán társulások, klikkek jönnek létre.  Moreno: A társas kapcsolatok és csoportosulások szövevénye a rokonszenvi választásos módszerrel feltárható.  Mérei Ferenc: Kibővítette a Moreno-féle rokonszenvi választásokat kérő kérdőívet közösségi funkciókra, népszerűségre, szellemi képességekre, testi tulajdonságokra vonatkozó kérdésekkel, valamint ellenszenvi választásokkal.  Szociogram: a kölcsönös választások ábrázolására szolgál, a csoport szerkezetét bemutató hálózat  Csoportkohézió: a csoportot összetartó erő, érzelmi többlet, mely az együttes élményekből táplálkozik

52

53  Irányítja és energiával látja el a viselkedést.  Belső (intrinsic) motiváció: belső tényezők, késztetések  Külső (extrinsic) motiváció: külső események, vagy tárgyak, ösztönzők. Kevésbé hatékony  Az intrinsic motiváció csökkenhet, ha a belőle származó viselkedést külső jutalommal erősítjük meg.

54  Drive-redukciós elmélet: A szervezet a belső egyensúly (homeosztázis) fenntartására törekszik. Hiányállapot esetén drive (hajtóerő) keletkezik, ami az egyensúly helyreállítására motivál. Pl. éhség, szomjúság, szexuális vágy.  Optimális arousal elmélet: A szervezet az optimális arousalszint fenntartására törekszik. Alacsony arousal esetén: külső ingerek keresése, arousal növelése Magas arousal esetén: arousal visszaszabályozása, nyugalom, relaxáció

55  A kiváló teljesítményre, sikerességre irányuló erős késztetés.  A teljesítmény emelésére, mások túlszárnyalására motivál.  Vágy az akadályok legyőzésére.  Kihívások keresése.

56  Sikerkeresés  Kudarckerülés  Külső meghatározók (pl. nemi szerepek, társadalmi elvárások, jutalom)  Minden feladathelyzetben két ellentétes törekvés aktiválódik: a siker elérése és a kudarc elkerülése.  A kettő eredője az adott egyénre jellemző, és befolyásolja a viselkedést a teljesítményhelyzetben.  A sikerkeresők a közepes nehézségű, a kudarckerülők a könnyű, vagy a nehéz feladatokat preferálják.

57  Az igényszint a jövőbeli feladat teljesítésére vonatkozó elvárások összessége.  Siker hatására növekszik, kudarc hatására csökken, de a siker esetén egyértelműbb az összefüggés.  Az egyén hajlamos a sikert saját magának, a kudarcot pedig (az énkép védelmében) külső tényezőknek tulajdonítani.  Az igényszintet két tendencia határozza meg: a siker elérésének vágya, illetve a kudarctól való félelem. E két hatás ellentétes irányú, azonban egymást nem zárják ki, hiszen mindkettő lehet egyszerre erős vagy gyenge.  A kezdeti elvárást (elvárásokat) az egyén korábbi tapasztalatai határozzák meg.  Siker vagy kudarc csak azokban az esetekben lép fel, ha a feladat kellő kihívást jelent. Ha túl könnyű, vagy túl nehéz a teljesítendő feladat, a siker és a kudarc élménye nem jelenik meg.  A siker és a kudarc csak sorozatokban fejti ki hatását az igényszint alakulására.

58

59  jutalmazó (szükségletek kielégítése, elismerés, fizetés)  kényszerítő (szükséglet-kielégítés megvonása, büntetés, fenyegetés)  kapcsolatokból származó (befolyásos, fontos személlyel való kapcsolat)  törvényes (elöljáró, hivatalos pozíciót betöltő személy)  szakértői (megalapozott, szakmai tudás, tekintély)  információs (értékes, fontos információk birtokában van)  referens (kisugárzás, személyiség, hírnév, mások utánozzák)

60  Hagyományos normák szerinti nevelés  Elvárja az engedelmességet (nincs alkudozás)  Korlátozások, büntetések, ha a gyerek makacs(= a viselkedése eltér attól, amit a szülő/nevelő helyesnek tart) szociális készségek hiánya (visszahúzódó), spontaneitás és érdeklődés hiánya, bizonytalanság, szorongás, kudarckerülő magatartás

61  Szabályok és döntések magyarázata  Figyelembe veszi a gyerek szempontjait  Magas mércék állítása  Egyéni, független viselkedés ösztönzése nagyobb önállóság és önkontroll, nagyobb fokú elégedettség, jobb iskolai teljesítmény, jó társas készségek, sikerorientált hozzáállás

62  Kevés korlátozás  A gyerek a saját tapasztalataiból tanul  Nagy szabadságfok  Nem vár el nagy teljesítményt és érettséget éretlenség, indulatok felett nehezen uralkodnak, önállótlanság, társas viselkedésben való felelősségvállalás hiánya, agresszivitás

63  Követelés  Meggyőzés  Jutalmazás és büntetés  Példaadás  Gyakorlás, szoktatás

64  kötelező célokat és feladatokat állít, cselekvésre indít, aktivizál  tudatra hat, tudatosítja a célokat  parancsol és tilt Életkoronkénti alkalmazása:  felnőttekhez kötődő tekintélyerkölcs (indoklás nélküli, majd indokolt követelés)  társakhoz kapcsolódó szolidaritáserkölcs (a közösség követel)  öntudatos autonóm erkölcs (követelmény önmagával szemben) Alkalmazási szabályok:  ne túl sokat (főleg tiltásból)  rövid és határozott legyen  következetesség  ellenőrzés és értékelés

65  tudatformálás, meggyőződés-alakítás  beszélgetés, vita Életkoronkénti alkalmazása:  gyermek kérdéseire adott helyes válasz, közlés a viselkedés várható következményeiről, érvelés ok-okozati összefüggéssel  serdülőkortól alkalmazható a meggyőzés kifejlett formája Alkalmazási szabályok:  vezessen el az igazság belátásához  ne legyen teljesen elvont, a mindennapokhoz kapcsolódjon  téma gyakorlati hasznosságának, társadalmi szerepének kiemelése  érzelmek aktivizálása  kövesse gyakorlás, cselekvés

66  társadalmi értékelés, az egész személyiség pozitív vagy negatív megítélése  egy módszer dialektikus egységben (az értékítélet két formája) Életkoronkénti alkalmazása:  tárgyi jutalmak  erkölcsi elismerés Alkalmazási szabályok:  jutalmazás:  gyakran, de nem szabad túlzásba vinni  teljesítménnyel legyen összhangban  büntetés: nevelő célzattal, ne megtorló jelleggel  pozitív hatása: hiba belátása, jóvátételi szándék  védekező hatása: felelősség elhárítása  negatív hatása: álengedelmesség, meghunyászkodás, cinizmus

67  szuggesztív hatás (olyanná akar válni, mint a példakép)  utánzás vagy követés  magatartásformálás Életkoronkénti alkalmazása:  példaválasztás érzelmi kötődés alapján (utánzás)  példaképválasztás (konkrét személy modell-szerepben)  eszménykép (különböző személyiségekből kiemelt pozitív tulajdonságok) Alkalmazási szabályok:  elvek és cselekvések összhangja  a követő megragadása érzelmileg is  vonzóvá tenni a kívánt tulajdonságokat (hasznosságuk beláttatása)  a példa hatását fokozza a társadalom értékítélete

68  szokásrendszerek kialakítása, hogy a követelmények be legyenek tartva  értékes magatartás szokásainak kialakítása Életkoronkénti alkalmazása:  főként az iskoláskorban, különösképpen a serdülőkorban alkalmazható Alkalmazási szabályok:  Határozottság (pontos gyakorlás)  következetesség (ne legyen kivétel, kihagyás)  pozitív motiválás (figyelmeztetés és erkölcsi prédikáció helyett)  fejlesztő hatás és értékes tartalom a feladatokban

69  Kiemelkedő képességűek  Gyengébb képességűek  Nehezen kezelhetők

70  számos előnyös tulajdonság mellett hátulütők is akadnak  a fejlettebb értelmi képességek nem feltétlenül vannak összhangban az érzelmi érettséggel  személyre szabott feladatokat igényelnek  nagyobb önállóság  teret kell engedni a kreativitásnak, egyéni megoldásoknak  erős oldal támogatása, illetve gyenge oldal kiegyenlítése

71  jól differenciált feladatok, követelmények  egyéni haladási tempó  személyre szabott motiválás  sikerélmény biztosítása  megfelelő segítség megszervezése  meglévő képességekre építés (megkeresni, miben lehet eredményes)

72  visszahúzódó (regresszív) és depresszív viselkedésűek  ellenséges (agresszív) és inkonzekvensen viselkedő tanulók (engedetlen, kötekedő, támadó)  tünetek mögött meglévő okok feltárása és megszüntetése  prevenció és korrekció

73

74 Kommunikáció: A közös jelentéssel bíró információ átvitele. Lehet egyirányú, vagy kétirányú: Adó (közlő, beszélő, író) Kódolás Dekódolás Üzenet, közlemény Vevő (befogadó, hallgató, olvasó) Dekódolás Kódolás

75  rosszul megszerkesztett üzenet  nagy térbeli távolság, nagy létszám (bonyolult szervezeti hierarchia)  csoportok eltérő kultúrája  visszajelzés hiánya (egyirányú kommunikáció)  túl sok vagy túl kevés információ  különféle kapcsolatrendszerek, a hírforrás hitele  motiváció hiánya, érdektelenség  sémák, előítéletek; az információ-feldolgozás kognitív torzításai  a másikra való odafigyelés képtelensége

76  „be nem avatkozás” révén  passzív figyelemmel (hallgatással)  szavakkal (visszajelzések)  testtartással, nonverbális kommunikációval

77  értő figyelem használata a másik meggyőzésére (manipuláció)  értő figyelem alkalmazása, majd áttérés kioktatásra, tanácsadásra  szajkózás (a beszélgetőtárs szavainak szó szerinti megismétlése)  empátia nélküli meghallgatás  nem megfelelő időben alkalmazott értő figyelem (nem akar róla beszélni, nincs rá idő, információkérésnél)

78  körülírás (a figyelő saját szavaival közli a másik által közöltek tartalmának lényegét)  érzelmek tükrözése  jelentés tükrözése (amikor a tények és az érzések egyesülnek egyetlen, tömör válaszban)  összegző visszajelzések (rövid, újbóli rögzítése azoknak az elsődleges témáknak és érzelmeknek, melyet a beszélő hosszabb társalgási idő alatt kifejez)

79  utasítás, parancsolás  figyelmeztetés, fenyegetés  prédikálás, moralizálás  tanácsolás, megoldási javaslatok  ítélkezés, kritizálás, hibáztatás  kifigurázás, megbélyegzés  értelmezés, elemzés, diagnosztizálás  Kioktatás  TE ÜZENETEK  „Rossz vagy!”  „Azonnal hagyd abba!”  „Mindig elkésel, megbízhatatlan vagy!”  „Úgy viselkedsz, mint egy kisgyerek!”

80  ÉN ÜZENETEK  „Nagyon zavar, ha így viselkedsz!”  „Nincs kedvem játszani, amikor fáradt vagyok.”  „Félek, hogy nem készülök el időben.”  Asszertív kommunikáció: saját érdekünk kommunikálása

81  a megváltoztatandó viselkedés ítélet nélküli leírása („Ha nem teszed a piszkos ruhát a szennyestartóba...”)  az asszertív személy érzelmeinek kinyilvánítása („... ideges leszek...”)  a másik viselkedése által az önkifejezőre gyakorolt konkrét és megfogható hatás tisztázása („... mert nekem csinálsz plusz munkát vele, amikor mosok.”)

82  specifikus legyen a leírás és ne homályos  csak a viselkedést írjuk le, és ne vonjunk le következtetéseket a másik indítékait, hozzáállását, jellemét illetően  kerüljük az általánosításokat  ne alkalmazzunk olyan szavakat, mint „soha”, „mindig” és „állandóan”  kerüljük a káromkodást, és a bántó, ítélkező kifejezéseket  a viselkedést röviden, tömören írjuk le

83

84 A sportpszichológia  a sporttudományok legújabb területe  a sportolást, sportteljesítményt befolyásoló (lelki) tényezőkkel foglalkozik  a sport pszichés hatásaival foglalkozik  lehet elméleti, vagy alkalmazott

85  célja: - megismerés - kutatás - vizsgálódás  eredményei: - különböző elméletek - modellek

86  a pszichológiai elméletek megértése és gyakorlati alkalmazása  a sportolók, vagy csapatok teljesítményének növelése  a sportolók személyiségének fejlesztése, kibontakoztatása

87

88 A pszichológusokról alkotott gyakori elképzelések - „Agyturkász.” - „Elemez másokat.” - „Csak a dilisek járnak hozzá.” - „Akarsz róla beszélni?”

89  A sportoló megismerése  Motivációs bázis megismerése és módosítása  Tesztek, műszeres mérések  Eredményességmérés  A stressz, szorongás csökkentése  Mentális felkészítés  Versenyzői hatékonyság növelése  Csúcsforma időzítése  Az optimális funkcionálási zóna belövése  Felismerés – beavatkozás – tesztelés - módosítás  A tapasztalatok értékelése

90 Megelőző munka A prevenció, azaz a pozitív érzelmi állapot, a kompetens magatartás, az aktív, célirányos viselkedés fenntartása, közvetve pedig a teljesítmény szinten tartása, vagy növelése a cél.

91 Felkészítő munka  célzott vagy általános lehet  teljesítménynövelés  csúcsteljesítményre való felkészítés Pszichológiai problémák megoldása  tanácsadás  terápia

92 További tényezők, amelyek meghatározzák a munka kereteit  Egyén vagy csapat?  Élsport vagy szabadidősport?  Milyen korosztályról van szó?  Ki a megbízó? (edző, szülő, szövetség)  Milyen módszereket ismer a pszichológus? (képzettség) De leginkább: a PROBLÉMA JELLEGE (Képességek – Motiváció – Figyelem)

93 Hogyan dolgozhatunk együtt a sportpszichológussal edzőként?  Konzultáció, sportolókról szóló információk megosztása  Formaidőzítés  Problémamegoldás  Viselkedéses gondok kezelése  Kommunikációs képességek fejlesztése  Csapaton belüli feszültségek oldása  Konfliktuskezelés (edző-sportoló, edző-szülő)

94

95  A közlés legyen kongruens (minden csatornán ugyanazt közvetítse)  Éles helyzetben a metanyelv (rejtett üzenetek) helyett világos, célratörő kommunikáció  A versenyző metanyelvének helyes dekódolása

96 Az ideális cél, hogy olyan közeget teremtsünk, ahol szabad nyíltan véleményt formálni. Eközben figyelnünk kell az egyéni különbségekre is.

97  Mindenki más élményháttérrel rendelkezik, nem ugyanolyannal, mint a sajátunk.  Többféle kommunikációs technika ismerete szükséges.  Őszinteség, egyértelműség, következetesség, egyenesség. Hátrányos a gúny, a lekicsinylés, mert az érzelmi fűtés elnyomja a közlést.  Együttérzés gyakorlása  Bizonytalanság csökkentése  Legyünk pozitívak, használjunk sok megerősítést és hibajavítást letolás helyett!  Ésszerű magyarázatot adjunk, ha tiltunk valamit!  Gyakoroljuk a helyes non-verbális kommunikációt!  Legyünk példaképek!  Tartsunk rendszeresen megbeszélést, legyünk kíváncsiak a csapat véleményére!  Győződjünk meg róla, hogy mindenki ugyanabba az irányba tart-e!

98  Tárgyaljuk meg a különféle stratégiákat, amik a csapaton belüli harmónia növelését elősegíthetik!  Hallgassunk meg másokat, és akkor ők is meghallgatnak minket!  Próbáljuk megérteni a másik álláspontját!  Tanuljunk meg építő kritikát adni, kerüljük a személyeskedést!  Fogadjuk el egymás hóbortjait!  Akadályozzuk meg a pletykát, hátbatámadást!  Az összeütközéseket kezeljük elszigetelten, ne a csapat előtt!

99  A kommunikációs csatornák nyitása, azaz biztosítsuk a beleszólást a sportoló számára!  Együttes identitás kialakítása a csapatban a közös cél megfogalmazásával  Alakítsuk ki közösen a „helyénvaló viselkedés” normáját!  Értékeljünk minden egyéni hozzájárulást, emeljük ki ezek fontosságát a csapatcél érdekében!  Jutalmazás  Közös megegyezés (pl. célkitűzés közösen)  Csapat összejövetelek (konfliktus kezelés)  Kulcsfigurák (formális és nem formális vezetők, magas státusú tagok)  A sikerekre koncentráljunk a bukások tárgyalása előtt!

100  Személyes kapcsolat mindenkivel  Szülők, családtagok támogatásának megnyerése  Őszinteség, hitelesség  Segítőkészség, önbizalom építés  Sporton kívüli érdeklődés ösztönzése  Szabályok betartásában következetesség, nincs kivételezés  Az egyén érdekeit néha a csapat fölé kell helyezni (rövid távon hátrányos lehet, de hosszútávon megtérül)  A csapattagok közötti „nem támogató” viselkedés felszámolása, megelőzése

101  Autokratikus I. : az edző dönt  Autokratikus II.: az edző információt szerez a sportolóktól, majd dönt  Konzultatív I.: az edző egyénenként konzultál, majd dönt  Konzultatív II.: az edző csoportos konzultáció után dönt  Csapat: az edző megosztja a problémát, majd együtt döntenek

102

103  Siker, igény az „első helyen állásra” (vö. nárcizmus)  A mozgás szeretete  Az egészséges élet érzése  Kompetenciaérzés, a hatékonyság élménye  Elismerés  Hírnév  Pénz  Külső (pl. szülői) elvárások

104  Azonosult az (él)sportoló szereppel?  Hajlandó alárendelni az egyéb tevékenységeit a sportnak?  Valóban belső igénye van arra, hogy csinálja?  A saját életét éli miközben sportol?  Rendelkezik konkrét, körülhatárolt célokkal?  3 lehetséges motivációs mintázat:  Teljes mértékben azonosul a szereppel, a sport határozza meg az identitását  „Billeg”, időről időre megkérdőjelezi, hogy szereti-e csinálni.  Kényszerből sportol, de esetleg eddig nem tudatosult benne.

105  Végcél  a teljesítendő vágyaink, igényeink összessége (énkép, karrier, életmód, eredmények összessége)  a jövő egy távoli időpontjához kötjük  Eredménycél  eredmény orientált  tisztán, egyértelműen mérhető  általában akkor a leghatékonyabb, ha az elkövetkező egy éven belülre jelöljük ki  egyszerre többet is kijelölhetünk belőle  Pl.: „Legalább 10 pontot szerezni meccsenként.”; „80, vagy annál jobb százalékban dobni a büntetőket.”; „Legalább 6 lepattanót szedni meccsenként.”  Folyamatcél  Az út, és nem az eredmény a lényeg  Valójában mi vezet oda, hogy az eredménycéljaimat teljesítsem  Lehetőség szerint mérhető legyen  Pl.: „Minden nap elvégzem a mentális tréningemet, hogy javítsam a büntetődobásaimat.”, „Minden edzés végén ott maradok még 10 percet gyakorolni egy társammal a kizárásokat.”

106  A célok akkor bírnak motiváló erővel, ha  Konkrétak, jól körülírtak és kidolgozottak  Határidőhöz kötöttek  A célállítás fontos szempontjai:  Nem mindegy, hogy a különböző helyzetekben melyik típusú céljainkra figyelünk! (edzés, mérkőzés előtt és után: eredménycélok; edzés, mérkőzés, verseny közben: folyamatcélok)  Meg kell tanulni váltani a különböző célok között a fókuszt a helyzeteknek megfelelően.  Csakis a folyamatcélok fogják hozni az eredményeket.  A célokat folyamatosan „életben kell tartani”, figyelni rájuk, felülvizsgálni és értékelni őket.  Nincsenek kifogások!  Le kell írni a célokat, hogy időről időre követni tudjuk, hogy hol tartunk. Ez a folyamatos tudatban tartást is szolgálja.  Ha valamit elértünk, azonnal új célt kell kijelölnünk magunknak.

107 Köszönöm a figyelmet! Baky Dániel tanácsadó és sport szakpszichológus Telefon: Web:


Letölteni ppt " Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J., Nolen-Hoeksama, S. (1999). Pszichológia. Osiris, Budapest.  Lénárt, Á. (szerk.) (2002)."

Hasonló előadás


Google Hirdetések