Gaskó Krisztina – Kálmán Orsolya – Mészáros György – Rapos Nóra Mi végre egy új koncepció? Mit tanulhatok én az adaptív-elfogadó iskolából? Gaskó Krisztina – Kálmán Orsolya – Mészáros György – Rapos Nóra ELTE – Pedagógiai és Pszichológiai Kar

Alapkoncepció a kontinuum „Egy oktatási rendszer minősége nem tudja túlszárnyalni a tanárainak minőségét.” McKinsey jelentés (2007) Alapkoncepció a kontinuum Ehhez: Homogén szakmai tartalom (mi a jó tanár), Egységes elvű szabályozás, Reflektivitás, Tanulás orientáltság (tanuló, tanár, iskola), Kimeneti elv (kompetencia/tanulási eredmény) kell Van-e valódi terepe a folyamatos szakmai fejlődés gondolatának? Az iskola tanuló szervezet? Mindent tagját tanulónak tekinti? A rendszerkörnyezet (továbbképzés) támogatja az intézményi célokba ágyazott FSZF-t? TK Bevezető sz. Iskolai tev.

Továbbképzés – szakmai fejlődés Kételyek a hagyományos továbbképzéssel szemben, mert jellemzően Elméletközpontú Külső elvárásokhoz igazodó Egyéni egzisztenciális érdekek működtetik Gyenge eredmények mutat fel Mire való a pedagógusok képzése? A különféle tanulók eredményesebb tanulásának támogatásárát biztosítani pedagógusok szakmai támogatása iskolarendszerek, iskolák fejlesztése pedagógiai munka minőségének javulás

Mi végre egy új koncepció Mi végre egy új koncepció? Mit tanulhatok én az adaptív-elfogadó iskolából? Az adaptív-elfogadó iskola másképp gondolkodik: Az iskola funkciójáról Az iskolában zajló tanulási-fejlődési folyamatról Az iskolai szereplőiről (tanárról is) és feladatikról ÚJ KONCEPCIÓ

A célok, és kiindulási pontok adaptív iskola koncepció együttmű-ködésre épülő kvalitatív hangsúlyú iskolakutatás szociális, kulturális, oktatási tér értelmezése reflektálatlanság, kritika inklúzió - adaptivitás kutatás és a gyakorlat kapcsolta koncepció kidolgozása iskolákat támogató rendszer kidolgozás szakmai közösség elindítása az iskolakutatás célja, folyamata, módszerei

Együttműködésre, közös tanulásra épülő kvalitatív hangsúlyú kutatás Cél, már a vizsgálat során is a párbeszéd, az interaktivitás megteremtésére, a reflektivitásra késztés, az egymástól tanulás. A kutatás és a fejlesztés egyfajta „kezdődő” összefonódása. 3 lépcsős vizsgálat, értelmező-értékelő, többesetes és több fókuszú esettanulmányok Módszerek: Interjúk különböző szereplőkkel (előzetes, félig strukturált, reflektáló), megfigyelés, fókuszcsoportos beszélgetés dokumentumelemzés

A koncepció meghatározó értékei

Az adaptivitás – amit tapasztaltunk Egy háromszögnek, csak egy matematika tanár tud örülni!!! „Be kell valljam, eddig valóban ezt gondoltam, de ahogy a szünetben is lázasan dolgozó diákokat láttam, egyértelmű vált, hogy ez nem így van. Különösen meglepő volt ez a fáradhatatlan aktivitás, hisz a diákok a kompetenciafejlesztő programcsomag bevezetése okán ezen a napon a harmadik matematika órájukon (amit mi is megnézhettünk) „voltak túl”, s még egy várt rájuk. Mindannyian beleizzadtunk a legalább- legfeljebb – több – kevesebb – még belefér fogalmak értelmezésbe, amelyeket a kolléga koopos, szövegértés-fejlesztést is támogató feladatba ágyazott, s roppant türelemmel és következetességgel igyekezett felfejteni a diákok válaszaira építve. Vajon mi az útja, ahogy beépül egy fejlesztési folyamat egy működő szervezetbe, a zsigereibe (jelen esetben a kompetenciaalapú oktatás)? Mennyi idő és milyen támogatás szükséges hozzá? Vajon mekkorák a lépések, és hol, kitől indulnak? Itt úgy láttam, hogy bekerült például a tartalom, az eszközök (feladatlapok, laptop+projektor) a folyamatba, de a szervezeti keretet még inkább formálisan hagyta, hisz a csengetés szabta meg az egyébként 4 órányi tömb ritmusát. Különös volt látni, ahogy ezt épp a diákok törték fel lankadni nem akaró háromszöggyártással.”

Az adaptivitás értéke adaptivitás bizonytalanság kezelésének kép.esége változás tudása (turista és utazó) reflexió egyéni és szervezeti szinten (nem egyformán haladók) nincsen egyetlen adaptív út, adaptálás veszélyei – jógyakorlatok adaptivitás reflexió tanulás/ innováció változás Komplexitás – a bizonytalanság kezelésének a képessége (Halász, 2007) A tanulás és innováció is változásra épül tanulás eredménye – új tudás, attitűd, cselekvés… a két fogalom kapcsolata (szociális – interakcionalista modell, Cross, 1999) egyéni és közösségi szintű változások, a tudatosság a sokszínűség, a másság tisztelete információk gyűjtése – összeset nem lehet döntések konzekvenciája – összeset nem lehet a döntések felülvizsgálatának biztosítása (Geyer, 2003

Hogyan alakít(hat)ja identitását az iskola és szereplői? Mit jelent ÖNNEK petőfisnek lenni? És mit jelenthet a DIÁKNAK? Ellentmondásos folyamat esetek alapján – amit tapasztalunk: Mennyire fontos, hogy legyen egy iskolának identitása? Mindenkinek kell azonosulni ezzel a deklarált identitással, és hogyan? Egymással versengő tényezőknél ki és hogyan határozza meg? Mi a célja ezzel egyáltalán egy iskolának? Tanárok, diákok, szülők identitása adja egy iskola identitását? Kell-e a környezetre reagálni?

Az identitás Az identitás az én környezetével kölcsönhatásban kialakított, elhatárolódást és valahová (széles értelemben vett csoportokhoz, réteghez, társadalmi kategóriához) tartozást kifejező, történetileg felépülő önazonosságaként határozzák meg (Smith és Mackie, 2001; Castells, 1997/2007). Központi téma lett – identitásOK (modern ember énje, választások, stb) intézményidentitás tanulók identitása Narratív, közös jelentésadásra épül, nem mindig tudatos, és kognitív Tagoktól elválaszthatatlan, kontextus függő. Adaptív–elfogadó iskola: - önmeghatározást értéknek tartja - rákérdező, kritikus - dinamikus, dialogikus - értelmezi az elnyomás kérdését (közösségi folyamat, résztvevők hangja) Külön hangsúly Diákok identitása kevésbé fix, egymásba játszó, dinamikus - A tanuló aktív alkotója saját identitásának, az iskola ebben támogatja (nem; társadalmi osztály, réteg; stb) - Kevert identitások – kritikai multilult-

Hogyan tanulunk? Hogyan gondolkodunk a tanulásról? Tanulás- és nem tanításközpontúság A tanulás folyamatának és a folyamatok rendszerének értelmezése Tanulás minden szinten Személyre szabott tanulás: Egyéni sajátosságok, tanulási utak Minden tanulóra vonatkozóan Oktatáspolitikai stratégia: piaci követelmények és igazságosság szempontjai

tehetség-gondozó körzeti iskola befogadó kezdő rangsor első innovatív Támop-os tanár mentor napközis SNI átlagos diák hiperaktív HHH-s problémás

Miért fontos a kategóriák megkérdőjelezése? Tanulói különbségek - sematizálás A kategóriák jelen vannak, fontosak, de a konstrukciók mindig újraértelmezendők (Pl. SNI, magatartászavar) Az egyéni sajátosságok fogalma Az elfogadó iskola: az inklúzió hagyománya Túl a gyógypedagógiai szemléleten Az adaptív iskolákba járó gyermekekről úgy gondolkodunk, mint akik számtalan, tartósan és ideiglenesen jellemző sajátossággal bírnak, amelyek egy-egy pedagógiai szituációban kiemelkedhetnek, különösen fontossá válhatnak, de eredendően nem tekintjük egyiket sem fontosabbnak (jellemzőbbnek) a másiknál. lehetővé teszik a világ megismerését, strukturálását és a személyek csoportba sorolását segít, hogy hatékonyan észleljük az információkat, tapasztalatokat, és információfeldolgozásunk alapvetően a kategóriák létrehozásának kedvez az öndefiníció szintjén identitásunk felépítésében alapvető lehetővé teszik, hogy figyelembe vegyük a tanulók hátterét, az intézkedések, szabályozások szintjén jobban odafigyeljünk a gyerekek, fiatalok bizonyos csoportjaira diverzitás megerősödése

Miért a közösségiség? Változott az iskola funkciója? Befogadtak?…Elégedettek? A személyes történet – a kultúra kialakítás kép. Közös konstrukciók szervezet → közösség: a metafora változása a koncepció változása (Sergiovanni, 1994) posztmodern társadalmi kontextus – szemben az individualizmussal az értékek átértékelése (posztmodern) – a közösen kialakított értékek! a tudás közös konstrukciója – szociális konstruktivizmus az egyenlőtlenségek, igazságtalanságok kihívása – komprehenzív hagyomány, kritikai pedagógia (McLaren, 1995) sokszínű közösség: interkulturalitás sziget-iskola helyett – együttműködő iskola, a helyi közösségbe ágyazott iskola

„Csomópont a hálóban” KAPCSOLATOK! Társadalmi beágyazottság Helyi közösség KAPCSOLATOK! Kívül és belül elmosódása Védő-segítő háló

A pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének egy lehetséges szemléletmódja Érték következmény adaptivitás folyamatos szakmai fejlődés legfőbb támogató terepe az iskolaközösség közös fejlődése, tanulása kérdezés és a reflektálás gyakorlata tanulásközpontúság egyén és a pedagógusközösség egészének tanulása közti kapcsolata tervezendő egyéni tanulási utak támogatása közösségiség kellenek tanuló szakmai közösségek kategóriák megkérdőjelezése figyelni a pedagógusok egyéni sajátosságaira identitásalakítás az iskola pedagógiai céljait és a pedagógusközösség szakmai fejlődése szervesebben összehangolandó

Kerekasztal-beszélgetés Adaptivitás az iskolákban – hogyan és mit tanultunk egymástól a kutatás során? Az iskolák képviselői: Mayer Ágnes (Palánta Általános Iskola, Piliscsaba) Nagy István (Kiskőrösi EGYMI, Kiskőrös)

Csokonai Vitéz Mihály 12 Évfolyamos Gimnázium A „Petőfi Sándor” 12 Évfolyamos Gimnázium a főváros egyik külső kerületében, lakótelepi környezetben helyezkedik el. A lakótelep megalakulásakor általános iskolaként indult, majd saját arculatának és céljainak kifejezéséhez, sok tapasztalatgyűjtés és megfontolás után, egységes 12 évfolyamos gimnáziummá alakult. Lényegesnek gondolják a diákok gondolkodó értelmiségévé nevelését: „Örömmel, kitartással, áldozatos munkával vezetjük végig diákjainkat a klasszikus és korszerű műveltség megszerzésének nehéz útján. Segítjük őket abban, hogy megismerve önmagukat, bízva saját képességeikben megláthassák lehetőségeiket és elérhessék céljaikat az életben. Törekszünk arra, hogy kreatív, döntésképes, a világot reálisan látó, abban biztonsággal közlekedni tudó, boldog felnőttekké váljanak” (idézet az iskola honlapjáról). Az intézményt sok éven keresztül vezető igazgatónő komoly szakmai elképzelései meghatározóak voltak az iskola innovációkban, szakmai hajtóereje, elvárásai lendületet adott a tantestületnek.

Esély Kövessi Erzsébet Szakképző Iskola és Gimnázium A „Második Esély Általános Iskola, Szakképző Iskola és Gimnázium” budapesti, második esélyt nyújtó, alapítványi iskola. Alapítójának célja az volt, hogy szakmatanulási lehetőséget adjon a hátrányos helyzetű, máshonnan lemorzsolódott diákoknak. Az iskola majd két évtizedes története során összetett, nagy intézménnyé fejlődött, ahol 10 különféle szakmát tanulhatnak a diákok, és érettségit is szerezhetnek. Az iskola megőrizte eredeti célját, és ma is a hátrányos helyzetű diákok számára kíván esélyt nyújtani. Az intézmény az utóbbi években bekapcsolódott egy a tanulók adaptív támogatására irányuló szakiskolai programba is.

Kemény Ferenc Sportiskola és Általános Iskola A „Puskás Ferenc Általános Iskola” vidéki városban van. Az önkormányzati intézmény. Eredetileg sportiskola volt, és mai napig őrzi ezt a hagyományt nevében és sportosztályaiban. Néhány évvel ezelőtt azonban az iskola megújította arculatát, belső pedagógiai munkáját, válaszolva ezzel a létszámhiány és az iskolai közösség feszültségeire: beindította Jena-plan rendszerű, alternatív osztályait. Ennek kezdeményezője az alsó tagozatos igazgatóhelyettes volt, aki azóta is motorja a belső továbbképzéseknek. Ez az innováció „mentette meg” az iskolát, amely így jó hangulatú, tanulóközpontú, népszerű intézménnyé vált.

Palánta Általános Iskola A „Napsugár Alternatív Általános Iskola” kisvárosi, alternatív, nyolcosztályos általános iskola. A személyközpontú, céljait dinamikusan újraértelmező intézmény gyakran idegen testnek érzi magát szűkebb – tágabb környezetében: „az alternatív iskolák közt hagyományos, a hagyományosak közt alternatív iskolának számítunk” fogalmazza meg az egyik iskolavezető. Ugyanakkor az iskolaalapítás lendülete még jelen van az intézményben, a tantestület innovativitása, jövőorientáltsága érzékelhető a pedagógiai programból, a mindennapi gyakorlatukból, sőt a gyerekek visszajelzéseiből is, például az itt tanító tanárok „haladnak a korral”. A szülők és a diákok hangja, véleménye jelen van az iskolában: a szülők partnerek a nevelésben, oktatásban, maguk is alakítói e folyamatoknak, az iskolai közösség demokratikusan működik. Az iskolában mindenki válhat tanulóvá – szülők, tanárok, vezetők is -, s különösen fontosnak tartják a diákok tanulásának differenciált támogatását, a tanulói önállóság segítését.

Kiskőrösi EGYMI A „Nagydunai Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény” vidéki városban („Nagydunában”) van. Mi nem az egész intézményt tanulmányoztuk, csak az iskolát, amely gyógypedagógiai jellegű intézmény sajátos nevelési igényű gyerekeknek, fiataloknak, mely 10 évfolyamos képzést nyújt, szakiskolai kimenettel. Az iskola szegregáló volta ellenére tudatosan törekszik az inkluzivitás hazai meghonosítására, jelen körülmények közt a sajátos nevelésű igényű tanulók integrálásának támogatására. Az iskolában a tanulási–tanítási folyamat meghatározó eleme a diákok egyéni tanulási útjainak támogatása, amelynek formai keretét a projektekre és a kooperatív munkára épülő tanulásszervezésben találtak meg.

A kutatás folyamata: a közös tanulás kerete Háromlépcsős értelmező, többesetes esettanulmány 1. találkozás: nyitott tájékozódás, a vizsgált iskola önképének és a maga által definiált adaptív gyakorlatnak a megismerése. Strukturálatlan interjú a vezetővel, egy-két pedagógussal, két az intézményre jellemző óra megfigyelése, írásos és képi dokumentumok gyűjtése. 2. találkozás: az adaptivitás intézmény által értelmezett fogalma és gyakorlata. Az előzetes interjúra épülő, de alapvetően a koncepció elemeit érintő félig strukturált interjú a vezetővel és két pedagógussal, az intézmény által adaptívnak tekintett 2 tanóra megfigyelése, képi dokumentumok rögzítése (videó, kép), fókuszcsoportos interjú diákokkal. 3. találkozás: az adaptivitás értelmezésének közös megvitatása. Az első két találkozó elemzésére épülő reflektív album készítése és megbeszélése a vezetővel.

Amit az iskolák kaptak: reflektív albumok

Amit mi kutatók kaptunk: a koncepció újraértelmezése Az elméleti koncepció újraértelmezése: hangsúlyok új értelmezés új érték Adaptív utak Könyv

Mit tanultunk ...? A beszélgetés kérdései Mit tanult az iskola és az egyes pedagógus az adaptív-elfogadó iskola kutatása, fejlesztése során? Mit tanultatok az adaptivitásról? Mit tanultatok a reflektív albumból? A reflexiós folyamatokból? Az adaptivitás mennyire része/mennyire vált részévé az identitásotoknak? Mit tanultatok/tanulhatnátok egymástól adaptív iskolák és pedagógusaik? Milyen változást hozott/hozhat a pedagógusok mindennapi tevékenységében?