Tóth Péter toth.peter@tmpk.uni-obuda.hu Az innovatív pedagógus ismérvei egy longitudinális vizsgálat tükrében – tanulási stílus Tóth Péter toth.peter@tmpk.uni-obuda.hu

A tanuláselmélet és a tanulásmodell kapcsolata Önszabályozó tanulás Tanulási stílusok taxonómiája Kolb-féle tanulási stílus A kutatás eredményei Összegzés

A tanuláselmélet és a tanulásmodell kapcsolata

A szabályozott (adaptív) oktatási folyamat modellje A modell értelmezési módjai a tanulási változók közötti kapcsolatok formális reprezentációja egy kutatás irányvonalát meghatározó szemléleti keret A modellalkotás feltételei az érvényességi kör tisztázása rendszerszemlélet a mikro- és makrokönyezethez fűződő viszony figyelembevétele az alkotóelemek és jellemző változóinak számbavétele (holisztikus szemléletmód) szabályozottság, a szabályozás jóságtényezőinek számbavétele (adaptivitás) A szabályozott (adaptív) oktatási folyamat modellje

A szabályozottság jóságmutatói (adaptív jellemzői) érzékenység – a változó kimeneti értékének az elvárt értéktől való mekkora eltérése esetén következik beavatkozás beavatkozási idő – mekkora a reakció tényleges időszükséglete Az adaptív oktatás előfeltétele, hogy a rendszer minél érzékenyebb legyen és a beavatkozás minél rövidebb idő alatt megtörténjen. Az adaptív oktatás formái korrekció – ha a tananyag elsajátításához a tanuló adottságai (pl. meglévő tudása, valamely képessége, képességei) nem megfelelő színvonalúak, akkor azok pótlásra, korrigálásra kerülnek kompenzáció – ha a tananyag elsajátításához a tanuló erősségeit (pl. tanulási stílus) figyelembe véve történik az oktatási módszerek, formák, eszközök megválasztása

tanulásra fordított idő elsajátításhoz szükséges idő Adaptív oktatási modellek 1. Carroll’s model of school learning A tanulási teljesítmény függ a meglévő tudástól, az általános tanulási képességtől (pl. önszabályozó tanulás képességétől), a megértés fokától (általános intelligencia, verbális készségek), számos környezeti tényezőtől (szocioökonómiai státusz), a tanítás minőségétől (pl. az alkalmas módszer, eszköz megválasztása, a tananyag szervezettsége), affektív és kognitív diszpozíciók (pl. érdeklődés, motiváció, igényszint, énkép). tanulási stratégia, tanulási stílus tanítási stratégia, tanítási stílus A tanulási teljesítmény a tanulás ütemében (tempó, gyorsaság), minőségében (hibaszázalék) és a tanultak tartósságában (felidézhetőség, mobilizálhatóság) mutatkozik meg leginkább. rendelkezésre álló idő diszpozíció tanulásra fordított idő a tanulás eredményessége = elsajátításhoz szükséges idő a tanuló adottságai az oktatás minősége tanulásra fordított idő = fv. (az ellenőrzés során mért tananyagtartalom elsajátítási ideje; a tanulási folyamatban való aktív részvétel ideje; a kapott feladatok sikeres teljesítésére fordított idő) [Huitt-féle tranzakciós modell]

Mastery-learning model Adaptív oktatási modellek 2. Bloom’s mastery-learning model Mastery-learning model Mesterfokú tanulás: tanulási cél → a tananyag kisebb egységekre bontása → a meglévő tudás mérése → esetleges előkompenzáció → az elsajátítás színvonalának folyamatos ellenőrzése → esetleges utókompenzációk Tanári feladatok: az elsajátítandó tananyag és a teljesítendő követelmények pontos meghatározása, differenciálás a tanulók egyéni haladási ütemének megfelelően, a tanulási idő minél jobb kihasználása, motiváció, folyamatos diagnosztika, szükség esetén korrekció és kompenzáció

Adaptív oktatási modellek 3. Holisztikus, adaptív modell

Önszabályozó tanulás

A metakogníció értelmezése Deklaratív tudás (a kognitív stratégia ismerete, „tudni, mit”) + procedurális tudás (a kognitív stratégia alkalmazása, „tudni, hogyan”) + kondicionált tudás (a kognitív stratégia alkalmazási körülményei, „tudni, mikor és miért”) (Flavell, 1977; Paris – Cross – Lipson, 1984) A saját értelmi működésre vonatkozó tudás (ami magában foglalja az információ feldolgozásának valamennyi fázisát, műveletét) és annak irányítására való képesség. (Réthy Endréné, 1998; Tóth, L. (2005)) A saját kognitív folyamatok szabályozásában való öntudatosság, öntevékenység, önállóság, de értelmezhető a saját értelmi működésre vonatkozó tudásként is. (Mayer, 2003) Önszabályozó tanulás, metatanulás értelmezése Az egyén tisztában van saját tanulásának erősségeivel, gyengeségeivel és képes tudatosan szabályozni azt. (Biggs, 1985) A metakognitív stratégiák tanulási szituációkban való megnyilvánulása. (Weinstein – Mayer, 1986) Az önszabályozó tanulásnak nemcsak metakognitív, hanem meta-affektív komponensei is vannak. (Pintrich – Schunk, 1996) Az önszabályozó tanulás kognitív fázisai: célkitűzés, tervezés; monitorozás; kontrollálás; visszacsatolás (Molnár, 2002)

Az önszabályozó tanulás komponensei A tanulási stratégiák olyan komplex eljárásrendszerek, amelyek révén a tanuló képes végrehajtani saját gondolkodási és megismerési műveleteit, és azokat új szituációban alkalmazni is tudja. (Nagy, S., 1997) a tanulás tevékenységére vonatkozó tervek, amelyek az információ gyűjtését, feldolgozását és szükség szerinti előhívását foglalják magunkban. (Tóth, L. 2000) a módszereknek, eszközöknek, és szervezési módoknak egy adott cél érdekében a konkrét feltételek figyelembevételével létrehozott egyedi kombinációja. (Falus, 1989)

Az oktatási stratégia értelmezése Tanulási stílus, tanulási stratégia, tanulási módszer viszonya Tanulási stílus: az egyén beállítódása, valamely tanulási stratégia vagy stratégiák alkalmazása iránt (Das, 1988) Tanulási stratégia: a tanulási módszerek sajátos kombinációja (Mező, 2004) Tanulási módszer: a tanulási technikák egyedi kombinációja Bottom-up method Top-down method

Tanulási stílusok taxonómiája

Taxonomy of learning styles Dunn and Dunn, 1979-2003 Learning styles and preferences are constitutionally based including the 4 modalities Torrance, 1990 Gregorc, 1977 Riding, 1991 Learning styles reflect deep-seated features of the cognitive structure including kinds of ability Messick, 1976 Kogan, 1973 Jackson, 2002 Learning styles are one element of relatively stable personality type Apter, 1998 Myers-Briggs, 1962 Kolb, 1976-2005 Learning styles are flexibly stable learning preferences McCarthy, 1987; Honey–Mumford, 2000 Herrmann, 1995 Allinson - Hayes, 1996 Entwistle, 1979-2000 Focusing on learning approaches, strategies, orientations and conceptions of learning instead of learning styles Sternberg, 1998 Vermunt, 1996 Marton - Säljö, 1976 Coffield et al., 2004

A tanítási és a tanulási stílus kapcsolata

Kolb-féle tanulási stílus

Active experimentation Experiential Learning Theory: „… learning is the process whereby knowledge is created through the transformation of experience. Knowledge results from the combination of grasping experience and transforming it.” (Kolb, 1984) … Concrete experience Feeling Concrete experience Feeling … Active experimentation Doing Active experimentation Doing Reflective observation Watching Reflective observation Watching Abstract conceptualisation Thinking Abstract conceptualisation Thinking

A tanulási folyamat modellje

Accommodating Diverging Converging Assimilating Kolb’s Learning Style Inventory is based on John Dewey’s emphasis on need for learning to be grounded in experience, Kurt Lewin’s work that stressed the importance of a person’s being active in learning, and Jean Piaget’s theory on intelligence as the result of the interaction of the person and the environment. CE Accommodating Diverging Processing continuum axis (how we think about things) RO AE Perception continuum axis (how we do things) Converging Assimilating AC

Learning Style Inventory is connected with Kolb’s model and is used to determine a student’s learning style. The LSI diagnoses an individual’s preferences and needs regarding the learning process. Kolb’s model is one of the first learning styles, based on an explicit theory. Problems about its reliability, validity and the learning cycle continue to dog this model.

Kolb’s Learning Style Inventory Class summary for teachers Online evaluation Kolb’s Learning Style Inventory

A tanulási folyamat szakaszainak dominanciája és a tanulási stílus megállapítása Kolb szerint CE Accommodating Diverging AE RO AE-RO AC-CE AC Converging Assimilating

Improvements of Kolb’s theory 1. Hunt’s model Concrete Experience Feeling – Doing – Reflecting Feeling – Doing Feeling – Reflecting Accommodating Northerner Diverging Feeling – Doing – Thinking Feeling – Doing – Reflecting – Thinking Feeling – Reflecting – Thinking Active Experimentation Reflective Observation Westerner Balancing Easterner Doing – Thinking Doing – Reflecting – Thinking Reflecting – Thinking Converging Southerner Assimilating Abstract Conceptualisation

Improvements of Kolb’s theory 2. McCarthy’s 4MAT model

A kutatás eredményei

Student participation in the examination Medical fields Informatics Economics Marketing Tourism Total student number: 9th class: 1477 10th class: 1206 11th class: 1242 12th class: 989 Research area: secondary vocational schools in Budapest

Vizsgálati modellek Tanulmányok kezdete a szakközépiskolában –––– Hosszmetszeti vizsgálati modell → A vizsgálat időpontja 2009. okt. – nov. 2010. okt. – nov. 2007. szeptember 11. évf. 12. évf. 2008. szeptember 10. évf. 2009. szeptember 9. évf. 2010. szeptember – – Keresztmetszeti vizsgálati modell →

Test – retest reliability between learning variables Grades Learning variables – difference-variables AE RO AC CE AE – RO AC – CE 9-10. class 0,582 0,565 0,568 0,554 0,586 0,616 10-11. class 0,509 0,487 0,462 0,604 0,420 0,505 11-12. class 0,557 0,479 0,566 0,636 0,535 0,634 Test – retest reliability between learning variables

A vizsgálat által megválaszolandó kérdések Milyen sajátos preferenciák figyelhetők meg szakközépiskolás tanulók információfelvételi és –feldolgozási módjában? A tanulmányi idő előrehaladtával megfigyelhető-e valamilyen változás e téren, vagyis mennyire tekinthetők attitűd jellegűnek a tanulási stratégiák? Létezik-e és ha igen, milyen kapcsolat az egyes változók között? A tanulók neme, illetve választott szakterülete összefügg-e valamilyen módon a Kolb-féle tanulási változókkal? Alkalmasabb-e a kilencrégiós Kolb-féle modell a négyrégiósnál a tanulási stílus megállapítására? Létezik-e valamilyen kapcsolat a tanulási stílus besorolása és a tanuló neme, illetve szakterülete között?

Tanulási változók átlagainak és szórásainak alakulása Milyen sajátos preferenciák figyelhetők meg szakközépiskolás tanulók információfelvételi és –feldolgozási módjában? A tanulmányi idő előrehaladtával megfigyelhető-e valamilyen változás e téren, vagyis mennyire tekinthetők attitűd jellegűnek a tanulási stratégiák? AC Mean CE Mean AC Std. Dev. CE Std. Dev. Means Standard Deviations 9th Class 10th Class 11th Class 12th Class Tanulási változók átlagainak és szórásainak alakulása

Tanulási változók átlagainak és szórásainak alakulása Milyen sajátos preferenciák figyelhetők meg szakközépiskolás tanulók információfelvételi és –feldolgozási módjában? A tanulmányi idő előrehaladtával megfigyelhető-e valamilyen változás e téren, vagyis mennyire tekinthetők attitűd jellegűnek a tanulási stratégiák? AC Mean CE Mean AC Std. Dev. CE Std. Dev. Means Standard Deviations 9th Class 10th Class 11th Class 12th Class Tanulási változók átlagainak és szórásainak alakulása

Létezik-e és ha igen, milyen kapcsolat az egyes változók között? 10. évf. 9. évf. 2009 - 2010 11. évf. AE RO AC CE 0,236 -0,394 - -0,464 0,283 -0,400 -0,630 -0,387 0,223 -0,135 -0,108 -0,410 0,203 -0,205 -0,144 0,226 -0,311 -0,132 -0,191 0,251 -0,345 -0,385 -0,232 0,246 -0,450 -0,251 0,255 p<0,01 Az egyes tanulási változók közötti korrelációs kapcsolatok 1. Egy adott évfolyamon belül 2. Két egymást követő év ugyanazon tanulóinak eredményei alapján (főátló)

A tanulók neme, illetve választott szakterülete összefügg-e valamilyen módon a Kolb-féle tanulási változókkal? Boys (AE-RO) Girls (AE-RO) Boys (AC-CE) Girls (AC-CE) 9th Class 10th Class 11th Class 12th Class A differenciaváltozók átlagainak alakulása a hosszmetszeti modellben nemek szerint

A differenciaváltozók korrelációs kapcsolatrendszere nemek szerint A tanulók neme, illetve választott szakterülete összefügg-e valamilyen módon a Kolb-féle tanulási változókkal? girls boys 2009 2010 AE RO AC CE -0,366 - -0,424 -0,404 -0,557 -0,354 -0,412 -0,148 -0,103 -0,264 -0,174 -0,390 -0,440 -0,283 -0,599 -0,383 p<0,01 A differenciaváltozók korrelációs kapcsolatrendszere nemek szerint

A differenciaváltozók átlagainak alakulása szakmacsoportonként A tanulók neme, illetve választott szakterülete összefügg-e valamilyen módon a Kolb-féle tanulási változókkal? AE-RO (2009) AE-RO (2010) AC-CE (2009) AC-CE (2010) A differenciaváltozók átlagainak alakulása szakmacsoportonként

Alkalmasabb-e a kilencrégiós Kolb-féle modell a négyrégiósnál a tanulási stílus megállapítására? Accommodating Diverging Accommodating Diverging AC – CE (2009) AC – CE (2009) Converging Assimilating Converging Assimilating AE – RO (2009) AE – RO (2010) A humán és gazdasági-szolgáltatási szakterület (AE – RO; AC – CE) értékpárjai a tanulási stílus megállapításához

Tanulási stílusok megoszlása szakterületenként a négyrégiós modellben Alkalmasabb-e a kilencrégiós Kolb-féle modell a négyrégiósnál a tanulási stílus megállapítására? Accommodating Diverging Assimilating Converging Balanced AE – RO Balanced AC – CE Balanced both directions Humane Technological Economic and service Agrarian Specialities Tanulási stílusok megoszlása szakterületenként a négyrégiós modellben

Tanulási stílusok eloszlása a keresztmetszeti modellben Alkalmasabb-e a kilencrégiós Kolb-féle modell a négyrégiósnál a tanulási stílus megállapítására? Relative frequency Relative frequency Diverging Easterner Northerner Assimilating Southerner Westerner Balancing Northerner Diverging Easterner Westerner Balancing Accommodating Converging Southerner Accommodating Assimilating Converging Tanulási stílusok eloszlása a keresztmetszeti modellben

Alkalmasabb-e a kilencrégiós Kolb-féle modell a négyrégiósnál a tanulási stílus megállapítására? Concrete Experience Feeling – Doing – Reflecting Feeling – Doing Feeling – Reflecting Accommodating Diverging Northerner Feeling – Doing – Thinking Feeling – Doing – Reflecting – Thinking Feeling – Reflecting – Thinking Westerner Balancing Easterner Active Experimentation Reflective Observation Doing – Reflecting – Thinking Doing – Thinking Reflecting – Thinking Converging Southerner Assimilating Abstract Conceptualisation A tanulási stílusok megváltozásának főbb irányai

A tanulási stílusok aránya nemenként (2010) Létezik-e valamilyen kapcsolat a tanulási stílus besorolása és a tanuló neme, illetve szakterülete között? A tanulási stílusok aránya nemenként (2010)

A tanulási stílusok aránya szakterületenként (2010) Létezik-e valamilyen kapcsolat a tanulási stílus besorolása és a tanuló neme, illetve szakterülete között? A tanulási stílusok aránya szakterületenként (2010)

Összegzés

A nyitott kérdésekre adott válaszok A tanulók a konkrét formában megjelenő, sokrétű tapasztalatszerzésen nyugvó információfelvételt és a tanultak gyakorlatban való produktív alkalmazását preferálják leginkább. A tanulmányok előrehaladtával az előbbi jelentősége nem változik, míg utóbbié folyamatosan emelkedik, ebben nyilván szerepet játszik a gyakorlati tantárgyak egyre növekvő óraszáma is. A magasabb évfolyamokon a konkrét tapasztalatszerzés vonatkozásában a tanulók közötti különbségek emelkednek. A többi tanulási változó vonatkozásában csak minimális a változás, vagyis azok attitűdjellegűnek tűnnek. A korrelációs kapcsolatok révén megállapítható a kérdőív polarizáló hatása. A legerősebb negatív kapcsolatot a konkrét tapasztalatszerzés és az aktív kísérletezés között mértük. A fiúk inkább az általánosítást, fogalomalkotást, míg a lányok a tapasztalatszerzést részesítik előnyben. Az információ típusának és felvételi módjának dimenziójában jelentősebb eltérés figyelhető meg az egyes tanulók között, ami leginkább a tanulók nemére és szakmacsoportjára vezethető vissza.

A nyitott kérdésekre adott válaszok A négyrégiós modellben az AE – RO és AC – CE értékpárok kb. 15%-a valamelyik tengelyre esik, így azok tanulási stílusának egyértelmű megállapítása nem lehetséges. A kilencrégiós modellnél négy, úgynevezett átmeneti (egy irányban preferált tanulási stratégia) és egy kiegyensúlyozott (nincs vagy minimális preferencia mindkét dimenzióban) tanulási stílust különítenek el. Ez megkönnyíti a tanulási stílus besorolását. A négyrégiós modell alapján megállapítható a konvergens és a kiegyensúlyozott tanulási stílusok nagy száma. A fiúk inkább konvergens és divergens, míg a lányok konvergens és akkomodáló besorolást kaptak. A kilencrégiós modell alapján megállapítható, hogy a konvergens tanulók rendelkeznek a legstabilabb, míg az akkomodálók a leginstabilabb tanulási stílussal. A tanulási stílus markánsan egyéni sajátosság, melyre a tanulmányok előrehaladtával egyfajta kiegyenlítődés és stabilitás a jellemző. A változások többnyire az átmeneti és a kiegyensúlyozott régiókra korlátozódnak, a többi négy régióban inkább a stabilitás a jellemző. A tanulási stílus szignifikáns kapcsolatot mutat a tanulók szakterületével, illetve nemével.

Tóth Péter toth.peter@tmpk.uni-obuda.hu Az innovatív pedagógus ismérvei egy longitudinális vizsgálat tükrében – tanulási stílus Tóth Péter toth.peter@tmpk.uni-obuda.hu