A humán ‘pedagógia’ mint a kultúrális ismeretátadásra specializálódott A nevelés biológiája avagy A humán ‘pedagógia’ mint a kultúrális ismeretátadásra specializálódott faj-specifikus adaptáció Gergely György, Ph.D., D. Sc. MTA Pszichológiai Kutatóintézet

Bevezetés Humán-specifikus-e a kultúra? Ha nem, akkor milyen megkülönböztető jellegzetességei vannak az emberi kultúrának? Van-e olyan humán-specifikus szociális tanulási mechanizmus, amely jellegzetesen ember-specifikus kultúrális ismeretek átadására szelektálódott? És amelynek sajátos tulajdonságai lehetővé teszik az emberi kultúrális tartalmak megkülönböztető vonásainak fennmaradását és hatékony intergenerációs átadását ?

Humán-specifikus-e a kultúra? NEM!: Vannak primáta ‘kultúrák’ is (Whiten et al., 1999) Populáció-specifikus kulturális ismeretek, eszközhasználati technikák primáta csoportokban Pl. burgonyamosási, magfeltörési, termeszhangya halászati, stb. módszerek

A primáta kultúrák megkülönböztető jellegzetességei: Kisszámú kultúrális készség egy-egy populációs csoportban, melyek tipikusan Kisszámú (lokálisan adaptív, és biológiailag meghatározott) cél elérésére szolgáló technikák (célok: pl. táplálékszerzés, szex, teritorialitás, csoporthierarchia) Kognitíve teljesen ‘átláthatóak’: azaz a kulturális technikák cél-eszköz szerkezete, illetve fizikai mechanizmusa szempontjából releváns információ perceptuálisan közvetlenül elérhető a megfigyelő tanuló számára.

2. Az emberi kultúra (néhány) megkülönböztető jellegzetessége Kumulativitás Konvecionalitás, szimbólumok, absztrakt fogalmak Nagyszámú és komplex kultúrális ismeret és technika (sokféle cél, célhierarchiák, sokféle eszköz) Gyors Tanulás, gyors ismeretterjedés a kulturális közösségben Releváns kulturális ismeretek gyakori Kognitív ‘Opacitása’ (nem át- vagy beláthatósága) a naïve tanuló számára: amikor valamilyen releváns aspektusa a kulturális gyakorlat funkcionális (cél-eszköz) vagy intencionális szerveződésének, vagy fizikai mechanizmusának nem érthető a naív megfigyelő tanuló számára

Két mai alternatív hipotézis 3. Van-e olyan humán-specifikus szociális tanulási mechanizmus, amely a az emberi kultúrákra sajátosan jellemző tulajdonságok átadására szelektálódott specializált adaptáció, amely hominid evolúció során jelent meg? Két mai alternatív hipotézis A) Az Utánzásos tanulás mechanismusa, mint humán-specifikus adaptáció a kultúrális tanulásra (1: Meltzoff, 1996, 2002; 2: Tomasello, 1999; Tomasello et al., 1993, 2005, (BBS) ) B). A Humán-specifikus ‚pedagógiai‘ rendszer hipotézise (Csibra & Gergely, 2006; Gergely & Csibra, 2005, in press)

A) Az Utánzásos tanulás, mint humán-specifikus adaptáció a kultúrális tanulásra (Meltzoff, Tomasello et al.) 1. IDENTIFIKÁCIÓ: Az ember-csecsemők veleszületett prediszpozíciója van arra, hogy azonosuljon olyan más személyekkel, (fajtársakkal) akiknek viselkedését magukhoz hasonlónak, „olyan-mint-én”-nek látják;   2. UTÁNZÁSI DRIVE: a) az ember-csecsemőket veleszületett „beépített drive” ösztönzi arra, hogy „ugyanúgy cselekedjenek mint fajtársaik” (akikkel azonosultak, mert „olyan-mint-én”-nek látják őket) (Meltzoff, 1996); b) Igy a másikkal való azonosulás automatikusan kioldja a másik viselkedésének spontán utánzását.

Szociális megfigyeléses tanulás Az intergenerációs kulturális ismeretátadás mechanizmusa a primátáknál: Szociális megfigyeléses tanulás Az intergenerációs kulturális ismeretátadás jellegzetességei: Nagyon LASSÚ elsajátítás! (pl. magfeltörés kővel - 6-8 év!) Lassú elterjedés a csoportban Tisztáni individuális megfigyeléses tanulás, azaz Nincs Pedagógiai célú szociális feedback, nincs a tanulást irányító demonstráció vagy kommunikáció, nincs teljesítmény monitorozás, korrekció, stb. a felnőtt model részéről

A kulturúlis megfigyeléses tanulás mechanizmusa(i) a primátáknál: Utánzásos tanulás? Emuláció vs. Imitáció vita ‘Valódi’ (belátásos) utánzásos tanulás (humán-specifikus) vs. ‘vak’ mimikri megkülönböztetése (Tomasello, 1996) További megfigyeléses tanulási mechanizmusok, amik nem involválnak utánzást: inger-kiemelés, válaszfacilitáció Utánoznak-e a majmok? Némi evidencia, hogy az emberszabású majmok ugyan képesek utánozni, de - természetes körülmények között - nem utánoznak. (Whiten et al., 1996, Horner and Whiten, 2005) (De miért nem utánoznak, ha tudnak?)

Meltzoff (1988) Új eszközcselekvés spontán utánzása 14 hónapos (még preverbális) csecsemőknél egyszeri bemutatást követően (1 héttel később)

‘MIT kell utánozni és MIT NEM kell utánozni?’ Sperber Problémája: ‘MIT kell utánozni és MIT NEM kell utánozni?’ Egy általános utánzási drive a fajtárs másik bármilyen viselkedésének ‘vak’ lemásolására valójában egy ‘relevancia-vak’ mechanizmus, amely nem elégséges az emberi kulturális ismeretek hatékony intergenerációs átadásának és fennmaradásának magyarázatára. Ti. nincs benne olyan relevancia-szenzitív szelekciós komponens, amelynek segítségével a tanuló képes lenne differenciálni a megfigyelt viselkedés releváns aspektusait - amit utánoznia és megtanulnia adaptív lenne - a viselkedés nem-releváns aspektusaitól, melyeknek automatikus utánzása az átadott kultúrlis ismeret eltorzulásával és kulturális kihalásának veszélyével fenyeget.

Pl. Miért utánozták le Meltzoff kísérletében a 14 hónaposok az ismeretlen és bizzar ‘fej-akciót’, amikor a model nyilván egyszerűbben is elérhette volna célját, ha a kezével érinti meg a mágikus dobozt? Továbbá: Miért utánozták a nem racionálisnak tűnő ‘fej-akciót’ a 14 hónaposok, ahelyett, hogy kezükkel nyomták volna meg a doboz tetejét, s így EMULÁLTÁK volna a hatást?

Gergely, Bekkering & Király, (2002, Nature): A csecsemők lehet, hogy észrevették, hogy a model kezei ugyan szabadok voltak, ő mégse használta azokat, hanem inkább a kevésbé hatékonynak tűnő, s így a naív megfigyelő számára kognitíve ‚opák‘(nem értelmezhető) - s ezért nem elvárható - ‚fej-akciót‘ DEMONSTRÁLTA.

A humán ‚pedagógia‘ hipotézise: A csecsemők ezt a manifesztációt - - a model osztenzív-kommunikatív viselkedéses kísérő jegyeinek következtében - , mint kommunikatív ‚pedagógiai‘ tanítási aktust értelmezték, melynek üzenete számukra az, hogy a demonstrált fej-akció kultúrálisan releváns és új ismeretetet reprezentál, amit el kell sajátítaniuk, függetlenül attól, hogy az kognitíve (teleológiailag) ‚opák‘ (nem értelmezhető), mint a leghatékonyabb, elvárható eskzözcselekvés az adott körülmények között.

‘Kezek lefoglalva’ feltétel (14 hónaposok)

‘Kezek-szabadon’ feltétel (14 hónaposok)

Teszt: 1-héttel később vagy közvetlenül

A humán Pedagógia predikciói: A) ‘Kezek-lefoglalva’ feltétel: O-K jegyek => mi az ‘Új’ és ‘Releváns’? Célhatás ? (doboz világít): IGEN Eszközcselekvés? (Fej-Akció): NEM! Miért? (Mert kognitíve ‘átlátható’és indokolt, mint az adott helyzeti korlátok között elérhető legcélszerübb, leghatékonyabb - s így elvárható - eszköycselekvés) Ezért: a Fej-Akciót NEM utánozzák! a Célhatást EMULÁCIÓVAL - kéz-akció - hozzák létre.

A humán Pedagógia predikciói: B) ‘Kezek-szabadon’ feltétel: O-K jegyek => mi az ‘Új’ és ‘Releváns’? Célhatás ? (doboz világít): IGEN Eszközcselekvés? (Fej-Akció): IGEN! Miért? Mert a modell KOMMUNIKATÍV MANIFESZTÁCIÓJÁT a csecsemők ‘pedagógiai’ instrukctióként értelmezik arra. hogy a bemutatott új fej-akció RELEVÁNS kulturális ismeret - annnak ellenére, hogy kognitíve ‘opák’ - nem értelmezhető - , tehát meg kell tanulni, le kell utánozni. Ezért: Mind a Célt, mind az Eszközcselekvést utánozzák!

Percentage of imitation of the ‘head-action’ in the Hands-free vs Percentage of imitation of the ‘head-action’ in the Hands-free vs. Hands-occupied conditions p=.021 p=.030 p=.018

Humán pedagógiai rendszer közvetít KONKLÚZIÓK A modellel való AZONOSULÁS NEM váltja ki automatikusan a bemutatott eszközcselekvés utánzását (az azonosulás-alapú utánzásos tanulás elmélete egyenlő mértékü utánzást prediktál a két feltétel esetén). 2. Az utánzásos tanulás valójában szelektív és relevancia-vezérelt folyamat 3. Amelyet egy, a releváns kultúrális ismeretek hatékony átadására specializálódott humán-specifikus társas-kommunikatív tanulási mechanizmus, a Humán pedagógiai rendszer közvetít (Csibra & Gergely, 2006; Gergely & Csibra, 2005; in press)

B) A Humán-specifikus szociális ‚pedagógiai‘ rendszer hipotézise (Csibra & Gergely, 2006; Gergely & Csibra, 2005, in press) Egy faj-specifikus, osztenzív-kommunikatív jegyek által aktivált társas-interaktív struktúrális szerveződésű tanulási-tanítási mechanizmus, melynek specifikus célja, hogy lehetővé tegye a releváns és új kultúrális ismeretek hatékony átadásását a tudással bíró és az ignoráns fajtársak között, még akkor is, ha az ismeret a naív tanuló számára kognítive nem átlátható. Kölcsönös humán-specifikus prediszpozíció az aktív ’tanításra’ illetve receptív ’tanulásra’ a releváns kultúrális tudással bíró ’tanító’, illetve az azzal nem rendelkező ’tanuló’ fajtársak részéről.

A releváns kultúrális ismeretekkel bíró személy nem csak funkcionálisan használja, hanem osztenzív módon kommunikatíve manifesztálja is releváns kultúrális tudását az ignoráns fajtárs tanuló számára, mégpedig úgy, hogy ezzel optimalizálja a releváns és új, a másik által szelektíve elsajátítandó információ azonosítását, illetve kikövetkeztetését a tanuló részéről. Naív ignoráns (tanuló) fajtársak az osztenzív-kommunikatív jegyekre atívan orientálódnak, preferenciálisan figyelnek, és azok specifikus receptív, befogadó tanuló attitüdöt váltanak ki belőlük (gyors, azonnali tanulás).

- szem-kontaktus, szemöldök villantás, A pedagógiai tudásátadás tehát jegyvezérelt folyamat, amit az Osztenzív-Kommunikatív (OK) jegyek aktiválnak: - szem-kontaktus, szemöldök villantás, - szerepváltó kontingens reaktivitás, - dajkabeszéd (motherese), - a saját néven való megszólítás Ok jegyek funkcionális szerepe: Jelzik a másik személy Kommunicatív Intencióját (amely a csecsemőnek van címezve) Hogy Új és Releváns információt Manifesztáljon a Referens entitásról (Referenciális Intenció) A csecsemő számára, azonnali tanuláshoz.

A humán Pedagógia elméletének központi hipotézise: (Csibra & Gergely, 2006; Gergely & Csibra, 2005; in press) Az Osztenzív-Kommunikatív jegyek központi szerepe az Új és Releváns információ kikövetkeztetésében a kommunikatív ismeret-manifesztáció alapján

Imitation of Head-Action in ‘Ostensive-Communicative’ vs. Testing the role of ‘Ostensive Cues’ in triggering relevance-guided selective imitative learning Imitation of Head-Action in ‘Ostensive-Communicative’ vs. ‘Incidental Observation’ demonstration conditions (Gergely et al., in prep.; Gergely, 2005)

Véletlenszerü megfigyelési kontextus: ‘Kezek-lefoglalva’ Feltétel

Véletlenszerü megfigyelési kontextus: ‘Kezek-szabadon’ Feltétel

Percentage of imitating the ‘head-action’ in the ‘Hands-Free’ vs Percentage of imitating the ‘head-action’ in the ‘Hands-Free’ vs. ‘Hands-Occupied’ conditions in Ostensive-Communicative vs. Incidental Observation demonstration contexts p=.018 n.s.

Percentage of imitating the ‘head-action’ in Ostensive-Communicative vs. Incidental Observation contexts for ‘Hands-Free’ vs. ‘Hands-Occupied’ conditions p=.039 n.s.

KÖSZÖNÖM!