Gyakorlati pedagógiai kommunikáció Elméleti ismeretek

Szakirodalom a felkészüléshez Dr. Zrinszky László: Gyakorlati pedagógiai kommunikáció. ADU-FITT IMAGE, Budapest, 2002. 1-80. oldal Pease, Allan: Testbeszéd. Park kiadó, Budapest, 1994. 1-81. oldal Gordon, Thomas : T. E. T. (A tanári hatékonyság fejlesztése). Gondolat, Budapest, 1990. 32-87. és 177-242. oldal

Elméleti háttér

Mivel foglalkozik a „pedagógiai kommunikációtan”? „A pedagógiai kommunikációtan ma már nagyjából interdiszciplináris területe a pedagógiának. Tárgykörébe tartoznak a pedagógia világának különböző szintjein a pedagógiai alapviszony lényegiségét kifejező kódhasználat, szerepcserék, információcserék, illetve a kommunikációs aktusok és folyamatok eredményeként keletkező kommunikátumok, amelyek manifesztálódhatnak írott és mondott szövegekben éppúgy, mint gesztusokban, mimikában, öltözködésben stb. A pedagógiai kommunikációtan funkciója a pedagógia szervezett, szabályozott és spontán világában tetten érhető szabályosságok és kommunikációs jellegzetességek számbavétele, leírása és tipizálása.” (Zsolnai J., 1996.)

Néhány fogalom a pedagógiai kommunikáció köréből Médium/média: a tanítás-tanulás folyamatában a közvetítő szerepet tölti be. Információ hordozók és közvetítők. Pld.: tk, dia, film, írásvetítő… stb. Taneszköz: minden olyan tárgyi eszköz, amely a tanítás-tanulás folyamatában közrejátszik. Oktatástechnika: a tantermekben fellelhető technikai eszközök működtetése, valamint kezelése, karbantartása a feladata. Oktatástechnológia: a pedagógia területén az oktatási folyamat összefüggéseiben foglalkozik a taneszközökkel: az eredményes tanítás és tanulás szempontjából vizsgálja azokat.

Kommunikáció és pedagógia A tanárok és a tanulók folyamatos kommunikációban állnak egymással, kommunikációs alapforma a kimondott szó Ókor óta századokon át "szó-modell" hármassága: beszélő (tanító, szónok); szöveg (beszéd, közlemény); hallgató(ság), tanítványok. XX. sz. második felétől pszichológiai, szociológiai és szociálpszichológiai területek Technicizálódás, egyensúly a személy révén Mennyiben sajátos a pedagógiai kommunikáció: Elsődleges tárgyként a nevelők és a növendékek között folyó interakciók: intézményesült kommunikáció, pedagógiai céloknak alávetett, tervezett Egyéni kommunikációs stílus csak kivételes képességű pedagógus esetén hatékony Sablonokban kommunikáló pedagógus sosem kerül közel tanítványaihoz Kommunikáció szabályossága, szertartásszerű formái az iskolai szocializációs folyamatot segítik.

Az utóbbi idők magyar kutatásai A pedagógiai kommunikáció elméletéről: Zrinszky László tanulmánya (Új Pedagógiai Szemle, 1994) Nyelvtudomány: Szépe György Pszicholingvisztika: Pléh Csaba Szociolingvisztika: Pap Márta Szociálpszichológia, a közvetlen emberi kommunikáció: Buda Béla Zsolnai József szintetizáló munkássága Cikkek, egyedi kutatások (pl. az Új Pedagógia Szemlében Lantos Erzsébet, Dálnokiné Pécsi Klára írása)

Pedagógiai kommunikációtan mint tudomány Interdiszciplináris tudomány, részei főleg kommunikációelmélet és neveléstudomány Nyelvtudományok Nyelvpedagógia Etológia, humánetológia Szociálpszichológia (rítusok) Kibernetika, információelmélet Szemiotika Kultúraelmélet Vizuális kommunikáció elmélete Manipulációkutatások

Nyelvtudományok „Az emberi gondolkodásnak, cselekvésnek és egymásra hatásnak alig van olyan vonatkozása, amelyet ne itatna át valamennyire a nyelv” (R. de Beaugrande - W. Dressler, 2000.) Pszicholingvisztika: beszédprodukció, beszédészlelés, beszédmegértés, nyelvelsajátítás. „Nagyon hosszú időn keresztül az olvasás a pedagógia, azon belül is elsősorban a módszertan szempontjából volt fontos. Majd előbb a pszichológusok, később a nyelvészek érdeklődési körébe került az írott nyelv, hangsúlyozottan az olvasás” (Gósy M., 1999.) Szociolingvisztika: kommunikációs szocializáció meghatározóan beleszól az iskolai teljesítőképesség alakulásába kommunikációs szocializációra hatnak a tanítási-tanulási folyamatok. Beszédaktus-elmélet: Kimondás (lokúció) Utalás a külvilágra (prepozíció) Személyközi cselekvésmozzanat: állítás, kérés, ígéret, tagadás, stb. (illokúció) Hatás, reakció: megijesztés, meggyőzés, cselekvésre indítás (perlokúció)

Etológia, humánetológia: Nyelvpedagógia: nyelvi jelenségeket sem vizsgálni, sem a rájuk vonatkozó ismereteket tanítani nem lehet kielégítően, ha kiemeljük őket a kommunikációs helyzetből kommunikációs készségfejlesztés hangsúlya Etológia, humánetológia: kommunikációs viselkedést természet-tudományos szempontból vizsgálja mimetikus kultúra

Szociálpszichológia „(…) a részt vevő személyek saját viselkedésüket a másik viselkedéséhez igazodva alakítják, melynek során még mielőtt bekövetkezett volna a másik reagálása, már sejtik, hogy mi lesz az, miként azt is tudják, hogy a másik is hasonló módon számít rájuk”. (Csepeli György, 1997.) A nevelés tudatosan tervezett interakciók sorozata, a személyiséget maradandóan pozitív célok irányába fejleszti nevelők tudatos és öntudatlan igazodásai rituális elemek

Kibernetika, információelmélet tanítás-tanulás folyamatára Shannon-Weaver-féle információközvetítési modell (adó, vevő, csatorna, zaj, visszacsatolás) rendszerek irányítása, vezérlése didaktikai visszacsatolás problémája

Kultúraelméletek Lotman: A kultúra nem örökletes információk rendszere, ezek szervezési és megőrzési módja kultúra a kommunikáció kódja Voigt Vilmos (a kultúra és kommunikáció közeli fogalmak) Karácsony Sándor (képek cseréje) Wolfhart Pannenherg (nyelv kialakulása magyarázza a kultúra modelljét) Klaus Haefner (információs környezet, egymást követő generációk interkommunikációja) Ernst Wolfgang Orth (kultúra=kommunikáció)

Új vizuális kultúra, gyakorlati ösztönzések Szemiotika: szimbólumok, kódok használata, alkalmazásuk törvényszerűségei Manipulációkutatások van-e határ mások tiszteletben tartása és a manipuláció között? Philippe Breton: van, és a nyelvben lehetőségként van jelen minden nevelés lényege a nyomatékos befolyásolás – kényszerítő erő Új vizuális kultúra, gyakorlati ösztönzések

Kommunikáció-definíciók, definíciós problémák (nem jelként létrejövő információhordozók, kölcsönösség, interperszonális kommunikáció, jelküldés az időben) Humán, biológiai, univerzalisztikus kommunikációfelfogás A kommunikáció Zrinszky L. szerint: dinamikus, kétirányú folyamat (egyirányúság csak látszat) feladó és a címzett közös tudásán alapul önkommunikáció is beletartozik

Pedagógiai kommunikáció a gyakorlatban

Pedagógiai kommunikáció sajátosságai: 1. Pedagógiai célú, pedagógiailag szabályozott 2. Intézményesült, bázisintézményei: család, iskola 3. Legfőbb résztvevői a nevelők és a növendékek Kommunikáció az iskolában: Verbális közlések Szaknyelv-köznyelv keveréke Többségben megtervezett, kis részben spontán Taneszközök használata Minden kommunikatív tevékenység a fejlesztési célnak rendelődik alá

„Hagyományos” pedagógiai Kommunikáció A reformirányok tipikus kommunikációs jellemzői A kommunikáció fő irányai Nevelőtől a nevelt felé Kölcsönösség a nevelő vezető szerepének megtartásával vagy egyenlőségi alapon A neveltek egymás közti kommunikációja is fontos tényező Tanár-diák kapcsolat Távolságtartó Inkább követelő vagy leereszkedő („atyai”) Közvetlen Megértő, elfogadó („baráti”) Tipikus fő folyamatok az ismeretközpontú tárgyakban Tanári előadás, magyarázat → memorizálás → szövegreprodukció → tanári teljesítmény megítélés Információk megszerzése-megszereztetése → problémák felfedeztetése → megbeszélés → tudáspróba → értékelés Domináns szociális viszonylat Páros kapcsolat — teljes tanulócsoport Munkacsoport – teljes tanulócsoport Eszközök rangsora Tanári szó és írás, rajz, bemutatás Tankönyv Tanulók Tapasztalatok szerzésének előmozdítása Dialógus Szövegek

Elmélet és gyakorlat „Ékesszólás” megítélésének történeti változása – ma: hatékonyság a cél Alá-fölérendeltségi viszony vagy szimmetria problémája Pedagógiai kommunikáció színterei, a terek elrendezésének hatása Elméletben a tanulók belülről fakadó érdeklődéséből működtetett folyamatok, az iskolák zömében nem valósul meg

A pedagógiai kommunikáció mennyiségi mutatói explicit tanári közlések mennyisége tanulói beszéd mennyisége tanulók írással, olvasással, rajzolással stb. töltött idejének mennyisége médiumok és taneszközök használatával töltött idő kommunikatív tevékenységek részaránya

Minőségi mutatók kommunikáció relevanciája (jelentősége, odaillősége, célszerűsége) kommunikációs stílus adekvátsága (a tárgyhoz, az adott osztály fejlettségi sajátosságaihoz, a tanár személyiségéhez illő) tanári kommunikáció centruma. (középpontjában a tanulók, a téma, vagy maga a tanári produkció?) tanári attitűdök. (gyermekszeretet, tolerancia, a tárgy iránti lelkesedés - közömbösség, ellenszenv, kiégettség) tanulói kommunikáció szabadságfoka tanulói kommunikáció irányítástechnikája (kiknek, milyen módon ad szót a tanár)

Befolyásolásra törő kommunikáció parancs és utasítás alku vita elfogadtatás (reklám is ez) Meggyőző kommunikáció fázisai: szituatív jellegű elfogadás stabilizálódás alapelvvé válás Új befolyásolási alaphelyzet: tömegkommunikáció lövedék-elmélet, korlátozott hatások elmélete, megerősítési elmélet

Philippe Breton a manipuláció leggyakoribb fajtáiról: Érzelmi manipuláció Kognitív manipuláció Érzelmi befolyásolás Fúziós hatás keresése Manipuláló beállítás Megalapozatlan oksági viszony Csábítás személyes vonzerővel + Csábítás a stílus erejével Üzenet esztétizálása Félelemkeltés Az üzenet ismétlése Hipnózis, szinkronizáció Az érintés fontossága Hazug beállítás Visszaélő beállítása Kényszerítő beállítás Csúsztatás

A hallgató ismereteinek tekintetbevétele „Milyen nyelvi eszközöket válasszunk a célból, hogy szándékunknak megfelelő módon befolyásoljuk a hallgatót?” (Herbert H. Clark és Eve C. Clark ) A hallgató ismereteinek tekintetbevétele A hallgatóval való együttműködés alapelve igazat mondani megfelelő mennyiségű információt közölni relevánsnak lenni világosan beszélni A realitás alapelve: felfogható, érthető dolgokról folyjon a beszéd Az adott szociális környezethez mért beszéd A rendelkezésre álló nyelvi eszközök optimális bevetése

törekvés az egyértelműségre köznyelv-tudományos stílus A tanári beszéd két rossz véglet: túlzott konvencionalizmus szabadosság csoportnagyság és a csoporttagok ismertsége alapján létrejövő stílussajátosságok törekvés az egyértelműségre köznyelv-tudományos stílus megértés, másképp értés, félreértés: előzetes tudás szerepe

Anyanyelvi kultúra és a pedagógiai kommunikáció Buda Béla megfigyelései a magyar nyelvű kommunikációról: élőbeszéd feltűnően hibás szok az inkongruencia zagyvaságok iránt túlzott tolerancia magyar kommunikáció kevéssé tükrözi a partnerek egymáshoz való viszonyát panaszkodó viselkedés kevéssé tudatos az énkép-bemutatás és az énvédő stratégia tudatos térköztartás, a többi metakommunikatív területeken zavar

köszönési formulák (hatalmi különbségek) A rítusok egy része közvetlen kommunikációs előírásokat tartalmaz, konkrét célokkal : köszönési formulák (hatalmi különbségek) vizsgaszertartások (demonstrálják a teljesítményelvet) tanítási órák versenyszerűsége (mindennapos teljesítménypróbák) felvételi rítusok (alávetettség előzetes kinyilvánításai, intézmény presztízsalakításának eszközei) tanévzáró ünnepélyek (iskola a társadalom része, a tanulás az „életet” szolgálja, egy-egy évfolyam bevégzése nagy előrelépés) (D. Ulich nyomán)

Ritualizált pedagógiai kommunikáció Wilhelm Höchstetter definíciója: „mágikusan irracionális kommunikációs sablon” forgatókönyvek kritikátlan mintakövetést értékként és természetesként mutatják ritualizáltan kifejeződő alárendeltség Wolfgang Steinig: rituálék esztétikai minősége (rend, fegyelem, öltözet, mozgás) tanórai kommunikáció rítusai (kevés diák érzi terhesnek, biztonságtudatot adnak): csak akkor szólalhatsz meg, ha erre felhatalmazást kaptál, csak a kitűzött témában lehetnek közléseid, állj rendesen, ha felelsz, beszélj teljes mondatokban stb.

Nem ritualizált pedagógiai kommunikáció Köznapi kommunikáció Nem ritualizált pedagógiai kommunikáció Nevelőintézményi ritualizált kommunikáció Spontán, tervezetlen Fő menetében célirányosan előre tervezett Minden részletében előretervezett Irányítatlan A pedagógus irányítja Döntően intézményi előírások és hagyományok irányítják Kimenetele kiszámíthatatlan Kimenetele többé-kevésbé előrelátható Egyfajta, mindig azonos kimenetel Gyakori témaváltások Néhány kiválasztott témára korlátozódik Rendszerint egyetlen központi tárgya van Intellektualizáltabb, vagy emocionalizáltabb Döntő mértékben racionális Döntő mértékben emocionális Elvileg nincs tétje, de következményei lehetnek Minden résztvevő a „siker-kudarc” kockázatával kommunikál A részvétel önmagában problémamentes, de gyakran kötődik értékelhető produkcióhoz Nyelvezete, stílusa lényegében szabadon választott Alapvetően meghatározott, de variálódó Determinált, egyénileg alig változtatható

Tanulók és tanárok kommunikatív magatartása

A tanulók kommunikációs viselkedése, stratégiák: mintagyerek nem értő visszakérdező jóváhagyást kicsikaró csodálkozó nézés érthetetlen hangoztatás tájékozódás a tanár nonverbális jelzéseiből jelentkezési stratégiák alkalmazása

A pedagógusok kommunikatív magatartástípusai (a Tausch házaspár kutatásai nyomán) erősen autokratikus, autokratikus, szociálintegratív és laissez-faire (leszéfer) alaptípus autokratikus tanárra utaló jegyek: 1. barátságtalanság, 2. udvariatlanság, 3. meg nem értés, 4. feszültség, 5. dühösség, 6. pesszimizmus, 7. a tanulói viselkedés hamis megítélése, 8. parancsok, rendelkezések nagy száma, 9. fenyegetések gyakorisága, 10. büntetések gyakorisága.

A tanár vezetői irányultságát jellemző viselkedés konfliktushelyzetekben A nem dirigáló pedagógus Az erősen dirigáló pedagógus A következőket teszi/nem teszi A másik önmeghatározását és szabadságát megóvja Viselkedésbe és gondolkodásba aprólékosan beleszól saját elképzelései szerint A másiknak nem parancsol, nem rendelkezik vele, nem ellenőrzi, nem tilalmaz Parancsol a másiknak, rendelkezik ellenőzi, előírásokkal és tilalmakkal él Nem oktat ki, nem interpretál, nem beszél rá, nem oszt intelmeket Kioktat,interpretál, manipulál, rábeszél, intelmeket oszt A másikat nem faggatja, nem vizsgálja felül Faggatózik, felülvizsgál Nem szakítja meg, nem zárja ki a másikat Megszakítja, kizárja Csak a másik kívánságára beszél hosszabban önmagáról Kéretlenül is sokat beszél önmagáról (monologizál)

Előadás mint tanári kommunikációs módszer a hagyományos nagyelőadás gyenge hatékonyságú érvek az előadás mellett és ellen kölcsönös elemek erősítése (Nagy Sándor, 1971.) : néhány kérdés előzetes megadása, melyekre az előadás utolsó szakaszában kell válaszolnia az előadónak az előadás kezdetén az előadó összefoglalja az addig elsajátított tudást, a hallgatók az előadás befejeztével kérdés formájában megfogalmazzák a fő szempontokat írásban felelnek az előadás nyomán felvetődő főbb kérdésekre erre alkalmas részek után megvitatják a fontosabb résztémákat az előadást korreferátumokkal kombinálják kiscsoport-munkával kapcsolják össze az előadást oktatástechnikai eszközök az előadást programozott anyaggal kötik egybe, pl. feladatlapok

A pedagógus beszédstílusa intim stílus – rideg stílus skálán mozog több tényezőtől függ: a pedagógus barátságosnak és megértőnek vagy szigorúnak és követelőnek akar látszani tanulók életkora tanár kommunikációs képességei környezeti elvárások, hagyományok pedagógus viszonya az egyes osztályokhoz és egyes tanulókhoz feladathelyzet

kétirányú pedagógiai kommunikáció Kérdésfeltevés, jó és rossz kérdések Tanári és tanulói kérdések Megbeszélés mint kommunikáció J. T. Dillon a valódi vitát a megbeszéléstől a következő jegyekkel különbözteti meg: tanulók legalább annyit beszélnek, mint a tanár az interakció nem kérdés-felelet formájú, hanem vélemények, kijelentések, állítások ütköznek az interakciót többségében a tanulók kezdeményezik, s az nem elsősorban a tanárhoz, hanem másik tanulóhoz irányul a kérdések célja valóságos ismeretek szerzése, nem annak ellenőrzése, hogy tudja-e a tanuló a választ a válaszok előre általában nem meghatározottak, és különfélék lehetnek, az értékelés nem helyes/helytelen, hanem egyetértek/nem értek egyet kategóriákkal történik nemcsak a tanár értékeli a tanulók megnyilatkozásait, hanem a tanulók egymás és a tanár megállapításait is.

A tanár viselkedése Indoklása A tanulóra tett hatás Hallgatag tanár Felelet közben Némán végighallgatja a tanuló feleletét Így biztosítható a tanuló önállósága, így ítélhető meg tudása, képessége + Zavartalanul beszélhet Elbizonytalanodhat Értékelés a felelet után Csak összegzőek, vagy későbbre halasztódnak, vagy elmaradnak Értékelésre az osztályzáshoz van szükség ami a tanár dolga - Bizonytalanság érzése - Feleletei és későbbi minősítése közt nem láthat összefüggést Együttmű-ködő tanár A felelet közben A szükséges ítélt mértékben közbekérdez, helyesbít Így biztosítható a felelet célirányultsága, egyben kiküszöbölhető a tévedések további rögzülése + A felelet nem fut vakvágányra - Tanár megerősítésére, kiigazítására figyel Értékelő megjegyzéseit is közben megteszi és befejezése után a teljes felelet értékéről is informálja a tanulót Értékelő visszacsatolásokra szüksége van a tanulónak, a felelet végén pedig biztosan tudni szeretné, milyen eredményt ért el + A megerősítésekből biztonságot merít, a kiigazításokból tanul Bőbeszédű tanár A feleletet jelentősen kiegészíti, magyaráz megjegyzéseket fűz az elhangzottakhoz Tanárnak akkor is tanítania kell, ha feleltet; így tudja egyénre szabottan fejleszteni a tanuló tudását + Valamennyit valóban tanulhat - Tudásról alig tud számot adni Sok tanári beszéd miatt vagy nem kerül sor értékelésekre, vagy az értékelő megjegyzések is elburjánzanak Vagy: tanárnak a tartalomra kell koncentrálnia, vagy: az alapos értékelés teszi gyümölcsözővé a feleltetést, vizsgáztatást - A folyamat mellékszereplőjének érezheti magát; saját teljesítménye nehezen értékelhető

A testbeszéd

Gesztusok sajátosságai Kultúrafüggő gesztusok (Usa: OK, Franciao: nulla, Japán: pénz, mediterrán: lyuk) Helyzet-és személyfüggő, kontextusfüggő gesztusok (döglötthal-kézfogás oka lehet betegség) Tanulhatók (némafilm-színészek) Nehezen hamisíthatók (összhang)

Zónák Intim (15-46 cm) Személyes (46-120 cm) Társadalmi (120-360 cm) Nyilvános (360 cm fölött) Viselkedés zsúfolt helyen, helyfoglalás érkezéskor Vidéki-városi

Tenyér- és kargesztusok Domináns és behódoló tartás Kézfogás (uralkodás-behódolás, döglötthal-kemény vagány) Hüvelykujj: fölényesség Szájőrzés, orrérintés, szemdörszölés (megfelelő helyzetben): hazugság Archoz emelt kéz: unalom és érdeklődés jelzése Kar mint védőkorlát

T. E. T.

Tanár-diák kapcsolat Rossz kapcsolat: Jó kapcsolat: szerepjátékok tanári hiedelmek tekintélyelv engedékenység Jó kapcsolat: nyíltság törődés kölcsönös függés elkülönülés igények kölcsönös kielégítése

Problémák megoldása Kié a probléma? A tanár elutasítási módszerei (58.) Negatív és pozitív értékelés is gátol Probléma hibás dekódolásának veszélye Megoldás: aktív hallgatás (77.)

Konfliktusmegoldás Eredménytelen módszerek: Eredményes módszer: Tekintéllyel hozott, csak a tanár számára jó döntés Engedékenyen hozott, csak a diák számára jó döntés Eredményes módszer: Probléma meghatározása Lehetséges megoldások keresése Megoldások értékelése Legjobb megoldás kiválasztása Végrehajtás módjának meghatározása Megoldás utólagos értékelése Konkrét példák Gordon könyvében (229.)

Dálnokiné Pécsi Klára: Az iskola belső világa – Kommunikáció (2001.) Egy hazai kutatás: Dálnokiné Pécsi Klára: Az iskola belső világa – Kommunikáció (2001.)

A tanár kommunikatív magatartása A „tanáros” viselkedés elrejti az embert, a tanár egy intézményt képvisel a tantárgyon keresztül tudományágat is közvetít. a tanár tévedhetetlen, tökéletes kell legyen, tekintély többet tanít az előírtnál – növeli a presztízsét diák fölnéz rá, de kapcsolat nem jön létre nincs visszajelzés a tanuló részéről konfliktusok mindig a tanár javára dőlnek el Az egyéniségét adó tanár teljes személyiségével jelen van a tanításban, sokszor magánélete is nyitott könyv a tanuló számára. Nem tekintélyt, hanem szeretetet, népszerűséget akar szerezni azonosul a tanulói korosztállyal (divatban, szóhasználatban, értékrendben) Szerepzavar, befogadják, de nem teljesíti eredeti feladatát Az ideális tanártípus a kettő között van. mintát kínál, de elfogadja a tanulói személyiséget biztat, nyugodt légkört teremt, ahol természetes a tanulói közlés problémák felmerülésekor ésszerű, érvekkel alátámasztható megoldás konfliktus megoldásában mindig részt vesz a diák tanulói kreativitás, egyéniség sikerei a tanárnak örömöt okoznak tanár szerepet játszik, de egyéniségének minden színét beleadhatja tanár nem önmagában jó vagy rossz, hanem a kommunikációs folyamatban mérettetik meg állandóan.

A tanár-diák közti beszélgetés tananyagra vonatkozó „technikai” jellegű (a hiányzókra, az osztályterem rendjére vonatkozó) személyes, nevelő Irónia: irodalmi eszköz, amellyel embereket, dolgokat értékelünk, látszólag dicsérünk, valójában épp az értéktelenséget hangsúlyozzuk. gyakori irónia mögött tanári személyiség bizonytalansága, önértékelési labilitás az eredményes, jó tanulóval szemben nem ironikusak, csak az amúgy is kudarcokkal küszködőkkel. A tanuló megalázásának rejtett módjai az irónia gyakran a fegyelem eszköze legtöbb gyerek észre sem veszi vagy elviseli

Az irónia megjelenései „Csak nem azt akartad ezzel mondani...?” „Szabad tudnom, mivel szórakozol...?” „Ha annyira tetszik, csináld meg házi feladatként!” „Mondjátok meg otthon, hogy szerény vagyok, de van is mire.” (bizonyítványt hazavivőknek) „Ne vegye zokon, de ha jól emlékszem, tegnap itt volt, milyen élménnyel lett gazdagabb?” (órán nem tudónak) „Jaj de jó ... Még a Márti is tudja...!” „Na jól van, végre, nem vagy hülyegyerek!” „Mi lenne, ha tenne egy kísérletet a dolgok elsajátítására?” „Remélem, nem pusztítottad el az agysejtjeidet szilveszterkor!” „Poénkodtok velem?” (amikor rossz a választ adnak a diákok) (Dálnokiné Pécsi Klára példái) „Nem kértem kiselőadást!” (a diák valamit meg akar magyarázni) „Mondd meg, min nevetsz, szeretnék én is nevetni egyet!” „Hajügyben még találkozunk, fiacskám!” (Gothár Péter: Megáll az idő)

Megszólítás, személyiségjogok „Kovács úr, lássuk, mit mesél nekünk?” „Panni, folytasd!” (Mária a neve, de Panninak hívják otthon.) „Jól van, Lacus!” (Csak a tanár becézi így.) (Dálnokiné Pécsi Klára példái) Mit csinál ott, Mihály? (Misinek szokta szólítani, de most fegyelmezési céllal nem becézi.) „Oláhkám, zavar a fény? Levi, kapcsold le neki a Napot!” „Mit gondol erről… Bence?” (felelő felszólítása) „Dani, Dani, mit akar mondani?” egyénre szabott névhasználat megfelelő légkörben, problémamentes körülmények között a tanár és a diákok is „messzebbre mehetnek”

Az irónia mint a fegyelmezés eszköze „Na, ha annyira tudjátok, majd írunk belőle a következő órán.” „Na, mi bajod van, Marcikám?” (nincs baj, csak nem figyel) „Ne szövegeljen... ne jajgasson... ne legyen szülési fájdalma!” (tanuló akadozva felel ) „Fiúkák, elmondanátok, hogy mit csináltok ott hátul?” „Itt voltál az előbb agyilag?” (Dálnokiné Pécsi Klára példái) „Zsanett, ha nem hagyod abba a dumát, az osztály másik sarkát népesítem be veled!” „Honnan veszi a bátorságot…?” „Mit ugrálsz itt, nem vagy te kenguru!” „Azt akarja, rosszul érezzem magam, hogy nekem nincs ilyen jó mobiltelefonom?” (diák SMS-ezik órán)

Köszönöm a figyelmüket! VÉGE Köszönöm a figyelmüket!