DIDAKTIKA ÉS OKTATÁSSZERVEZÉS II.

Az előadások a következő témára: "DIDAKTIKA ÉS OKTATÁSSZERVEZÉS II."— Előadás másolata:

1 DIDAKTIKA ÉS OKTATÁSSZERVEZÉS II.
Dr. Földes Zoltán DIDAKTIKA ÉS OKTATÁSSZERVEZÉS II. Az oktatás folyamata III. Konzultáció

2 Az oktatás szervezeti és munkaformái
Amiről szó lesz: Az oktatás szervezeti és munkaformái óratípusok jellemzői

3 Az oktatás szervezeti és munkaformái
Szervezeti formák: iskolán belüli: osztály- tantárgy- tanóra rendszer szaktantermi rendszer tanórán kívüli: (extracurriculum) Szakkörök, fakultációk korrepetálás, felzárkóztatás, tanácsadás önművelődési szervezeti formák szakmai gyakorlatok (iskolán belüli) iskolán kívüli: tanulmányi kirándulások, látogatások Szakmai gyakorlatok (nyári gyakorlatok) A tanítási-tanulási folyamat hatékonysága szempontjából igen lényeges a tanulók iskolai, osztályon belüli és osztályon kívüli tevékenységének a megszervezése. Mindmáig az iskolai osztályok rendszere és az osztálykeretben történő tanítási-tanulási tevékenység (munka) a leggyakoribb és legátalánosabb formája az oktatásnak, amit osztály- és tanórarendszernek hívunk. Báthory a tanítás-tanulás folyamatának két nagy színterét nevezi meg; az iskola falain kívüli tanulást (extramurális szféra) és az iskola falain belüli tanulást (intramurális szféra). Az iskolán belüli tanulást tovább osztja curriculumra, a tanórákra, az iskolai tanterv szerinti tanulásra; és az extracurriculumra, amely a tanórán kívüli iskolai tanulás színtere Osztály- tantárgy- tanórarendszer: A három rendszer egymástól elválaszthatatlan egészet alkot. A tantárgyrendszer az oktatás hagyományos és bevált formája, amely a művelődési és képzési anyagot a céloknak megfelelően tantárgyakba tömörítve dolgozza fel a tanulókkal. Vitathatatlan előnye a rendszeresség és a fokozatosság elvének biztosítása, bár számtalan törekvés található a rendszer korszerűsítésére. Az osztályrendszer az a szervezeti forma, ahol a tanulókat életkoruknak (szakirányuknak) megfelelően osztályokba csoportosítja. Minden osztályban a tanulók meghatározott csoportja van jelen. A tanórarendszer az a szervezeti forma, ahol a tanár a tantervi tananyagot az egyes tantárgyakban, láncszemszerűen kapcsolódó tanítási órák sorrendjében dolgoz fel a tanulókkal. A tanóra, ez idáig alapvető szervezeti forma, mert a célok és követelmények figyelembevételével ebben a formában válik a tanulók munkájának irányítása (szabályozása) a legjobban tervezhetővé, szervezhetővé, áttekinthetővé és ellenőrizhetővé adott időintervallumban. Az osztály-, tantárgy-, tanórarendszer ugyanazon szervezeti forma különböző oldalait jelenti, de funkcióját tekintve egységes egészet jelöl. Meg kell említeni, a neveléstörténeti tanulmányokból már jól ismert Coménius nevét, aki a kor társadalmi igényeire reagálva, a tanóra és osztályrendszer elméletét és gyakorlatát kidolgozta. A tematikus tervezés (a célok, tartalom, követelmények, koncentráció, eszközök tervezése) jelenti azt a szemléletváltozást, aminek hatására eltűnnek az egyes órák elszigetelt kezelése. A tanár tervező munkája, arányos teherviselése elősegíti a hatékonyság növelését. A tanórarendszer hatékonysága, fejlődési iránya az alábbi szemléletbeli változásokat igényli: Az aktív tanulási módszerek alkalmazása a tanórán, a tanárcentrikus szemléletből a kívánatos tanuló-és tanuláscentrikus szemléletbe visz át. A tanár felelőssége tehát abban van, hogy hol és milyen módon lehet az oktatási folyamatba ezt a szemléletet beiktatni. A professzionális taneszközök megjelenése az optimális teljesíthetőség esélyét teremti meg a folyamatban. A csoport és egyéni munkában feldolgozható tananyag gazdag differenciáltságot jelent a szervezeti megoldásokban, a túlhangsúlyozott, de eléggé egysíkú frontális munkával szemben. A fenti felsorolásból jól kivehető a tanári mesterség kompetencia-elemeinek a gyakorlatban történő alkalmazásának igénye. Az osztály állapota, sajátossága, dinamikája, stílusa, előzetes ismeretei, a tanárral való személyes kapcsolata jelentősen befolyásolja a tanítási óra minőségét. A pedagógus pedagógiai kultúrája, személyi adottságai, egyéni felfogása, metodikai koncepciója az óra felépítésének egyik fontos tényezője, erőforrása. A szaktanterem előnyei a műszaki szakképzésben nagyon jól kihasználhatók, sőt a képzés hatékonysága meg is kívánja ezt, hiszen ingerszegény környezetben a tanuló nem motivált, aktivizálása csak esetleges, érdeklődése rövid idő után hanyatlik. Az előnyök röviden az alábbiakban foglalhatók össze: Szaktantermek berendezése, felszerelése tartalmazza mindazokat a tanár és tanuló számára szükséges eszközöket, amelyek az adott tantárgy ismeret-és tevékenységrendszerének feldolgozását optimálisan tervezhetővé teszi. A szaktantermi (kabinetrendszerű) óra a taneszközök rendszerét lehet kiépíteni, továbbá szakszerű telepítése, állandósága növeli az eszközök élettartamát, az ingergazdag tanulási környezet a tanulók figyelmét jobban felkelti, koncentrálja a feldolgozandó tananyagra, a tananyag élményszerűbben dolgozható fel, ami által az ismeretek tartóssága növelhető, Szakkörök, fakultációk megnövekszik a csoport és az egyéni munka aránya, a kooperatív technikák alkalmazása. a taneszközök, szemléltetési anyagok kedvező motivációi hozzájárulnak a tanulók egyéni képességeinek fejlesztéséhez, A szakkörök célja egyrészt az, hogy felkeltsék a tanulók érdeklődését, figyelmét valamely tantárgy, szakterület vagy művészeti ág iránt. Másrészt pedig az érdeklődő tanulók ismereteit mélyítik, gyakorlati készségeiket fejlesztik. A szakkör munkájában nem csak azonos osztályba vagy évfolyamra járó tanulók vehetnek részt, hanem minden olyan érdeklődő tanuló, aki megfelelő készségekkel rendelkezik az adott témakörben. Viszonylag kis létszámú (max.:15–20 fő), heti 2–3 órás időtartamú differenciált csoport illetve egyéni foglalkozásokat jelentenek. Egyre jelentősebb helyet foglalnak el az oktatás szervezeti formáiban. Az iskola pedagógiai programjában szerepelnie kell, hogy milyen szakköri illetve fakultációs programot tud felkínálni a tanulóknak, megjelölve azokat a többlet ismereteket, specialitásokat, amelyre vállalkozik az iskola. Ezek a programok színesítik az iskola palettáját, hatékony működtetésük esetén pedig növelik az iskola imázsát. A fakultáció azokat a tanulókat fogja össze, akik egy-egy tantárgyban, tudományterületben aktív érdeklődést mutatnak. Célja, hogy az adott (tudomány)terület iskolai tananyagára építve, annak mélyebb és átfogóbb összefüggéseit is megismertesse a tanulókkal. A fakultációk a középiskolákban célszerűen a főiskolákra, egyetemekre való felkészítését is deklaráltan felvállalják. Szerveződhet tanóra rendszerben, pl. több azonos évfolyamú osztályból – csoportbontásban (matematika- fizika- nyelv stb.) – alakul ki az adott fakultáció létszáma, de szerveződhet tanórán kívül is, hasonlóan a szakköri foglalkozásokhoz. A szakkörök didaktikai munkája lényegesen különbözik a tanítási órákétól. A felszabadultabb légkör (nincs felelés), a hasznos ismeretek elsajátítása a tanulók önálló tevékenysége során, a szükségszerű tanulói aktivitás, a kötetlen probléma-megbeszélés, stb. teszi a szakkörök tevékenységét a tanulók számára közkedveltté. A tanórai munkát elmélyítő fontos tevékenység a korrepetálás. Feladata, hogy a tanulók egyes csoportjainál, ahol valami miatt gyengébb teljesítményeket az átlagtól való tartós elmaradásokat tapasztalnak pótolni lehessen. A meg nem értett tananyag felhalmozódása olyan krónikus visszaeséseket eredményezhet, amelyek pótlása már nagyon nehéz lenne. Korrepetálás, felzárkóztatás, tanácsadás A korrepetálás a tanulmányi színvonal kiegyenlítésének egyik fontos eszköze, nem állandó, ezért kiegészítő szervezeti formának tekintjük. A korrepetálás fontos alapelve, hogy a segítő tevékenységet akkor kell befejezni, amikor a tanuló már egyedül is képes a feladat- és problémamegoldásra. A felzárkóztatás egy olyan kompenzáló tevékenység, amikor a tanulónál a környezeti adottságok vagy speciális helyzet miatt (külföldi tartózkodás, betegség stb.) a tananyag-feldolgozás hosszabb szakaszai maradnak ki, és ennek következtében gondoskodni kell a kiegészítő tanulásról. Középiskolákban gyakorlattá vált, hogy a különböző helyről érkezett tanulók felkészültségét felmérik. Egy meghatározott színvonal alatt teljesítők számára az iskola felzárkóztató programot szervez. A tanácsadás egy olyan speciális pedagógusi tevékenység, amikor a tanár azt tapasztalja, hogy az adott tanuló a megszokott teljesítményszint alatt dolgozik. Tartósan mélyponton van, és nem tud innen elmozdulni. Ilyenkor kell a tanárnak nagyon tapintatosan és körültekintően beszélgetést kezdeményezni a tanulóval, alkalmazva a konstruktív kommunikációs technikákat (aminek lényege, hogy a tanulót beszélteti és nem a tanár tart “prédikációt”). Szakmai gyakorlatok A szakképzés elméleti és gyakorlati oktatás együttesében fejti ki a tanulókban azt az elvárható teljesítményképes tudást, amit a célokban megjelöltek. Az elméleti képzés szervezet formáitól eltérő szervezést igényel a tanulók szakmai gyakorlati képzése. A gyakorlati munkatevékenység elsajátításának folyamatában ugyanis különböző fejlődési szakaszokat, egymással összefüggő, egymásba átmenő, de a tanulók felkészültségének színvonalában eltérő fázisokat különböztetünk meg. a) Az előkészítő fázis; b) Az alapképzés fázisa; c) Az önálló munkára való átmenet fázisa; d) Az önálló munka fázisa A fenti fázisok a gyakorlati képzés két szervezeti formájában valósul meg; az a és b, az iskolai oktatás szerves – órarendben foglalt – részeként funkcionáló gyakorlati oktatásban, amely a szakmunkásképző intézeteknél egy hetes ciklusokban, míg a szakközépiskolai képzésnél heti egy napos tanrendben szerveződik. A c és d fázis pedig a másik szervezeti formában, a nyári szakmai gyakorlatok során jelennek meg, ahol a tanulók – iskolai vagy egyéni szervezésben – a valóságos termelőfolyamatokban vesznek részt. Időtartama általában egy hónap. A tanulók szerzett tapasztalatait jegyzőkönyv formájában dolgozzák fel, majd az őszi iskolai gyakorlatokon beszélik meg. Az órán és iskolán kívüli tanulás is szerves részét képezi az oktatás folyamatának. A tanulmányi kirándulás az ismeretszerzésnek és az ismeretek alkalmazásának olyan szervezeti formája, amely módot ad tárgyak, jelenségek, folyamatok természetes környezetükben való tanulmányozására, különböző gyakorlati és gyűjtőmunkák végzésére. Tanulmányi kirándulások és üzemlátogatások - Az előkészítő fázisban meg kell határozni a “látogatás” célját, helyét. A látogatási terv tartalmazza a tanulmányi anyagot, megfigyelendő jelenségeket, tárgyakat, az időbeosztást. Fontos, hogy ebben a fázisban a tanulók (csoportok) tanári irányítással felkészüljenek a látogatásra, ahol is jól ki lehet használni a csoportmunka adta kooperativitási lehetőségeket. Minél jobban be tudjuk vonni a tanulókat/csoportokat az előkészítésbe, annál sikeresebb és tartalmasabb és maradandóbb lesz a kirándulás élményszintű feldolgozása. A tanulmányi kirándulások, üzemlátogatások didaktikai folyamatának három fázisát kell a pedagógusnak szakszerűen megtervezni: - A lebonyolítás fázisában a kirándulás, tanulmányi látogatás (üzemlátogatás) terv szerinti végrehajtása folyik. Ügyeljünk, hogy a látogatás folyamán ne vesszenek el a tanulók a részletekbe, hanem az egész folyamatba illesszék a látott részeket (különösen az üzemlátogatásoknál fontos kritérium ez). - Az élménymegosztás fázisában, a látott és tapasztalt “anyagot” kell megadott szempontok alapján rendszerezni, feldolgozni. Az élményeket szóbeli beszámolók, strukturált beszélgetések formájában célszerű a tanárnak irányítania, széles teret adva a tanulói vélemények kifejezésének. A látogatás tapasztalatainak feldolgozásának másik formája az írásbeli beszámoló vagy poszter előadás lehet. Az utóbbi alatt azt értjük, hogy egy-egy tanuló de inkább csoport rajzokkal, képekkel, gyűjtött tárgyakkal illusztrált szöveges beszámolót készítenek a látottakról. Végül szólnunk kell a már említett extracurriculum fogalmáról. Az extracurriculum szakkörökben, speciális programokban, korrekciós tevékenységekben, versenyekben szerveződik, és helyileg jelen van mindenütt az iskolákban, ahol csak lehetséges, sőt kiterjedhet az iskolán kívüli kulturális és termelő intézményekre. Az extracurriculum a tanóra rendszeren kívüli fejlesztési lehetőség, amely a tanórarendszer merevségét hivatott oldani. Báthory három területet jelöl meg: a szakkörök és önképzőkörök; a korrekciók és kompenzációk illetve az iskolai tanfolyamokat, amelyeket az előzőekben már jellemeztünk.

4 Munkaformák A szervezeti formák további differenciálásával – aszerint, hogy hány tanulót vonunk be a tananyag feldolgozásába – jutunk a munkaformákhoz. Munkaformák: frontális osztálymunka csoportmunka egyéni munka

5 I. Ismeretfeldolgozás frontális osztálymunkában
II. Ismeretfeldolgozás csoportmunkában III. Ismeretfeldolgozás individualizált munkában a) hagyományos induktív (empirikus jellegű feldolgozás) a) csoportmunka azonos feladatokkal a) programozott tanulás lineáris programmal b) cselekvésből kiinduló ismeretfeldolgozás b) csoportmunka eltérő feladatokkal b) programozott tanulás elágazó programokkal c) problémából kiinduló ismeretfeldolgozás c) csoportmunka speciális programozott anyaggal c) számítógéppel segített tanulás d) alkalmazó jellegű deduktív ismeretfeldolgozás e) vita és szeminárium jellegű tanulói munkát biztosító ismeretfeldolgozás f) önálló tanulói megfigyelés, ill. tanulói kutatáson alapuló ismeretfeldolgozás A frontális osztálymunka Az osztálykeretben folyó munkában (ma még) lényeges szerepet játszik a frontális osztályfoglalkoztatás. Lényege, hogy a tanulók közvetlenül a tanár irányításával, vezetésével együtt dolgozzák fel az ismereteket. A tanítás az egész osztályra kiterjed, és a tanulók viszonylag együtt haladnak a tanárral. A munkatempót a tanár diktálja, a gondolatmenetet ő szabja meg. A tanár az aktív fél, a tanulóknak pedig a viszonylagos passzív befogadás szerep jut. Azért viszonylagos, mert a tanulók között differenciáltság tapasztalható tudásban, képességben, szorgalomban, érdeklődésben. A tanulók az ismereteket eléggé “készen, és előkészítve” kapják a tanártól, ami maga után vonhatja, hogy egyszerűen csak átvesznek, kritikátlanul követnek /Buzás L./ A frontális munka során a tanárnak, a figyelem és az aktivitás fenntartása érdekében igen magas szintű módszertani kultúrával és sokféle interakciós technikával kell rendelkeznie. Már a tematikus tervezés fázisában dönteni kell arról, hogy az egyes órákon milyen módszereket és eszközöket alkalmazzon annak érdekében, hogy a lehető legtöbb tanulót tudjon aktivizálni. Előnyei, hogy a közös munkában a versengés fokozza a teljesítményt, a közösségi összetartozást erősíti, továbbá a vitában a helyes álláspont kialakítását teszi lehetővé. A pedagógustól tehát ez a munkaforma stabil szakmai tudást, módszertani felkészültséget, figyelemmegosztást és nagyon sok interaktív döntéshozatalt igényel. A frontális munka során különböző tananyag-feldolgozási módok ismertek: a) hagyományos induktív (empirikus jellegű feldolgozás) d) alkalmazó jellegű deduktív ismeretfeldolgozás c) problémából kiinduló ismeretfeldolgozás b) cselekvésből kiinduló ismeretfeldolgozás f) önálló tanulói megfigyelés, ill. tanulói kutatáson alapuló ismeretfeldolgozás e) vita és szeminárium jellegű tanulói munkát biztosító ismeretfeldolgozás Az imént felvázolt hagyományos osztálymunka inkább a kész tudás átadását-átvételét célozza, s ebben a helyzetben a tanuló mérsékelt erőfeszítéseket tesz az ismeretek elsajátításáért. A problémamegoldó gondolkodás viszont aktivizálja a tanulót, aminek egyik színtere lehet a csoportban szervezett munka. A csoportmunka A csoportmunka jelentőségét Báthory az alábbiakban jellemzi. Gondos előkészítést, valamint komoly tanulási infrastruktúrát (feladatokat, feladatrendszert, oktatástechnikai eszközöket…) igényel. - a tanulók képességei (intelligenciája); A kiscsoportok szervezését végezhetjük: - a tanulmányi eredményei; - társas kapcsolatai alapján. - érdeklődése; A csoportok számára különböző témájú, nehézségű, bonyolultságú, követelményszintű feladatokat vagy komplex problémákat adhatunk. Nem tekinthető csoportmunkának (Báthory szerint az a, b), ha a csoportok azonos feladatokat kapnak, mert az rejtett munkáltatást jelent. Ezek alapján heterogén (pl. különböző érdeklődés, vagy különbözőképesség…) vagy homogén (azonos érdeklődésű, képességű…) csoportokat hozhatunk létre. a) azonos feladatokkal való egyidejű foglalkozás, b) azonos feladatok forgószínpados megoldása, c) a feladat tárgyi- logikai szempontból azonos, de a megfogalmazás módja vagy megoldási módszere csoportonként eltér d) a csoportmunka változik ciklikusan más módszerekkel, e) a feladat azonos, de csoportonként eltérő kiegészítések vannak, f) differenciált feladatvégzés, g) a csoportok ugyanannak a témának más-más részeivel foglalkoznak, h) a csoport a kapott feladatot tovább bontja. A csoportmunka nyolc változatát sorolja fel Buzás László /1974/: A csoportmunka eredményei kevésbé látványosak, mint egy “akrobatikus” módszerekkel megszervezett frontális tanításé, de hatása hosszan tartó és mély. Eredményesen lehet fejleszteni a kooperativitást; a közös feladatvállalást; a munka megosztását; a probléma-és feladatmegszervezését stb. A csoportmunka a demokrácia tanulóterepe, ezért jegyzi meg Ruppert, hogy a tekintélyelvi alapon vezetett osztályban a csoportmunka idegen test marad. Az autokrata tanár ugyanis a csoportok címén ugyanarra a stílusra beállított miniatűr osztályokat szervez. /Báthory o./ Az a–e munkaformákat homogén feladatrendszerűnek, az f–h formákat pedig differenciált munkaformáknak nevezik. A legtöbb szerző megegyezik abban, hogy növelni kell az egyéni munka arányát. A személyiségfejlesztés szempontjai is megkívánják, hogy a tanuló önállóan, segítség nélkül legyen képes feladatát megoldani. Az egyéni munka Különösen fontos ez a gyakorlatigényes szakmai képzésben. Az egyéni munka lényege, hogy a tanuló egymaga valósít meg bizonyos didaktikai feladatokat. A tanári vezetés itt közvetett jellegű, a célok és a megoldandó feladatok kitűzésén túl a tanuló önállóan dolgozik, a tanár csak akkor avatkozik be, ha ez feltétlenül szükséges. Az önállóan végzett munka előnye, hogy lehetővé teszi a tanulás tartalmának és ütemének individualizálását, ily módon a tanulók egyéni munkaütem szerint dolgozhatnak. A tanár vagy oktató számára pedig lehetővé válik a differenciált, a tanulók fejlődéséhez fokozottabban igazodó, könnyebb vagy nehezebb, azonos vagy különböző nehézségű feladatok kitűzése, a tanulókkal való egyéni bánásmód elvének érvényesítése. Ez annál inkább szükséges, mert a szakmai képzést nyújtó iskolának egyik legfontosabb feladata, hogy tanulóit megtanítsa önállóan tanulni és dolgozni, hogy a tanulók közvetlen tanári vezetés nélkül is képesek legyenek szakmai munkájukat folytatni. Ezáltal alakul ki a kiszemelt jártasság és készség. /Vendég S o./ - a tanulók különféle feladatokat kapnak - az egész osztály ugyanazt a feladatot kapja, amit minden tanulónak önállóan kell megoldania; Az egyéni munka alkalmazásában a következő esetek lehetségesek: - a tananyagokkal történő önálló foglalkozás ideje nő; - a tanári munka kevesebb oktatási eseményt tartalmaz; Az egyéni/individualizált oktatás ismérvei: - nincs szükség arra sem, hogy valamennyi tanuló ugyanazon a helyen dolgozzék (labor, távoktatás…) - az egyéni különbségek kezelhetővé válnak (tanulási idő, módszer, eszköz tekintetében) - a tanár a felszabadult időt a tanulókkal történő közvetlen foglalkozásra használhatja fel (mit, hogyan tanuljon…) A bemutatott szervezeti- és munkaformák tág lehetőséget kínálnak a tanárnak, hogy melyiket alkalmazza. A döntéshez természetesen több tényezőt is figyelembe kell venni, úgymint: elérendő célok, tanítási tartalom, rendelkezésre álló idő, taneszközök (munkafüzet, feladatlap, programozott tananyag, számítógépes multimédia stb.) a megoldandó didaktikai feladatok. A helyesen megválasztott szervezeti forma még önmagában nem vezet az eredményességhez, ahhoz megfelelő módszerek alkalmazása is szükséges, amivel a következő fejezetben foglalkozunk.

6 Óratípusok és modellek jellemzői
Az órák jellegét (típusát) elsősorban azok a didaktikai feladatok szabják meg, amelyek az órákon érvényesülnek. Az órák jellege szerint megkülönböztetünk: - Új ismereteket feldolgozó órát; - Az ismereteket alkalmazó gyakorló órát; - Az ismereteket megszilárdító (ismétlő, rendszerező, összefoglaló) órát; - Az ellenőrző órát. Az új ismereteket feldolgozó óratípus általános felépítése a következő: - Célkitűzés (az óra tárgyának, céljának megjelölése, kifejtési terv közlése). - Az új anyag feldolgozása (változatos módszerekkel). - A legfontosabb tételek összefoglalása, rögzítése, (megszilárdítása) - Gyakorlati alkalmazás. - Házi feladat kijelölése. (pontosított követelmények megfogalmazása)

7 Az ismeretet alkalmazó, gyakorló óra
Az ismeretek alkalmazása- és gyakorlása, amely a tanórák nagy részének a jellegét meghatározza, és egyúttal a tanár feladatait is kijelöli. Amikor már feltételezzük a jártasság és készség meglétét. Az óra felépítése a következő: - házi feladat ellenőrzése, - célkitűzés, motiváció, - a megfelelő ismeretek, szabályok felidézése, ismétlése, - próbagyakorlatok, esetleg közös gyakorlatok a szabályokkal kapcsolatban, analóg feladat, - a kiosztott feladatok megoldása, gyakorlatok elvégzése, (közös megbeszélés alapján vagy önállóan), - az elvégzett munka ellenőrzése és értékelése, - házi feladat kijelölése (pontosított követelmények, írásbeli feladat, kritériumok)

8 Az ismereteket megszilárdító (ismétlő, rendszerező óra)
Az ismétlés akkor hatékony, ha egyúttal rögzítési feladatot is teljesít. Olyan óratípusról van szó, amelyben egyszer az ismétlő, máskor pedig a rendszerezés lesz a hangsúlyosabb. Célja, a részletekbe való elmerülés helyett mindig a tananyag lényegének kiemelése, súlypontok képzése, kialakítása. Az óratípus általános felépítése: - Célkitűzés, az óra tárgyának megjelölése, a megadott rendszerezési szempontok felidézése, motiváció. - az ismétlés, rendszerezés megvalósítása, változatos módszerekkel és eszközökkel, - a tanári összefoglalás, a tanulói munka értékelése, - új szempontok kijelölése a tananyag más szempont szerinti feldolgozásához - az otthoni feladatok kijelölése, pontosítása.

9 Az ellenőrző óra Az ellenőrzés valamennyi órának szerves része.
A következőket lehet ellenőrizni: a tanulók ténybeli ismereteit, a tények, jelenségek kapcsolatainak, okozati összefüggéseinek ismeretét, az általánosítások tudását, az ismeretek tartósságát, alkalmazásukban való jártasságot és készségszintet. Az óra felépítése általában az alábbiakat követi: - az óra tárgyának, feladatának megnevezése, célkitűzés, - a tanulók ismeretének, készségeinek ellenőrzése különféle módszerekkel, - az ellenőrzés eredményeinek összefoglalása, értékelés - házi feladat kiadása (az ellenőrzött anyaggal, vagy az új téma előkészítésével lehet kapcsolatos)

10 Ön akkor sajátította el a tananyagot, ha képes;
felsorolni a szervezeti formákat, megfogalmazni az iskola- tantárgy- tanórarendszer jellemzőit, felsorolni a munkaformákat, és azokat jellemzői alapján bemutatni, Szakterületének megfelelő tantárgyi példán bemutatni; az új ismereteket feldolgozó óratípus felépítését és jellemzőit, az ismereteket alkalmazó, gyakorló óratípus felépítését és jellemzőit, az ismereteket megszilárdító (rendszerező) óratípus felépítését, jellemzőit, az ellenőrző óra óratípus formáit, szervezési feladatait