A gyógypedagógia története

Az előadások a következő témára: "A gyógypedagógia története"— Előadás másolata:

1 A gyógypedagógia története
4. Felvilágosodás, újkor 1. rész

2 A felvilágosodás és a nevelés
Elsősorban a francia felvilágosodás filozófusainak hatására a 18. századtól kezdődően gyökeres átalakuláson ment keresztül az embereknek a világról és abban betöltött saját szerepükről alkotott képe. Olyan – már korábban is létezett, de időközben felerősödő – szellemi irányzatok befolyásolták a filozófusok elméleteinek alakulását, mint például Francis Bacon empirizmusa és Renée Descartes racionalizmusa. Újra beható vizsgálat tárgyává tették és átértelmezték a filozófia olyan alapvető témaköreit, mint a metafizika (a létezés, az emberi tudás alapjaival foglalkozó rendszer), az episztemológia (ismeretelmélet) és az etika (az értékek tana).

3 A filozófiai gondolkodás elszakadt a középkori felfogástól mely szerint az eredendő bűnnel terhelt emberi lélek csak Isten kegyelme által válhat szabaddá. Ettől kezdve a felvilágosult értelem hatalmának rendeltek alá mindent. A filozófusok megtanították az embereket kételkedni a korábban kikezdhetetlennek hitt tekintélyekben, arra biztatták őket, hogy saját kutató értelmükre hagyatkozzanak, tegyenek föl kérdéseket a természetnek, a világnak és döntsenek saját józan megfontolásuk szerint. Etikai kérdésekben, a jó és rossz megítélésekor már nem csak Isten útmutatását keresték, hanem saját felvilágosult értelmükre támaszkodtak.

4 A különböző filozófiai iskolák közös nevezője olyan alapvető tételek elfogadásában öltött testet, mint az a gondolat, hogy az értelme által vezérelt ember alapjában véve jó, és megvan benne a képesség a tökéletesség legmagasabb szintjének az elérésére (perfektibilitás). Az emberi „perfektibilitásnak” ez a kultusza eredményezte azt, hogy a felvilágosodás pedagógiai irányzatai szinte korlátlan optimizmussal hittek az ember nevelhetőségében-taníthatóságában, illetve ezen keresztül a társadalmi bajoknak a pedagógiai-oktatásügyi reformok révén történő elhárításában. (Az előzmények között lásd például Comenius felfogását e témáról.)

5 A felvilágosult abszolutista uralkodók (pl
A felvilágosult abszolutista uralkodók (pl. Nagy Frigyes, Mária Terézia, Nagy Katalin) is erre a pedagógiai optimizmusra alapozva kíséreltek meg jól szervezett, átfogó iskolarendszereket kiépíteni vagy legalább a feltétlen uralkodói kontrollt kiterjeszteni a már meglévő felekezeti iskolarendszerekre. (Mária Terézia: „Az iskoláról való rendelkezés az uralkodó felségjoga”.) A felvilágosult filozófusok szerint Isten egy előre elkészített terv alapján teremtette a világot, amely eleve elrendelt törvények szerint működik. Ez a törvények a természet törvényei, amelyek Isten dicsőségét és az emberi faj javát szolgálják.

6 A 18. század első felében a filozófusok kritikájának középpontjában elsősorban a vallás, az irodalom, és a művészet állt. A fennálló társadalmi berendezkedés kritikája csak ezt követően erősödött fel. Ahogyan a század előrehaladt, az írók, a tudósok, a filozófusok egyre nagyobb hevülettel kezdtek el foglalkozni a társadalmi egyenlőtlenségek kérdésével, és mind hangosabban követelték a feudális társadalmi struktúrák megváltoztatását. Főleg Franciaországban terjedt el az a meggyőződés, hogy a társadalmi berendezkedést újra kell konstruálni a legkisebb lényegtelen részlettől kezdve a legfontosabb erkölcsi törvényekig és a jogrendig.

7 Olyan sokféle téma foglalkoztatta ezeket a kritikus elméket, mint például a – fentebb már említett – oktatásügy, a mértékegységek, a naptár, a jogrend, az igazságosság kérdése stb. A francia felvilágosult filozófusok (élükön Rousseau-val ésd Voltaire-rel) egyre kritikusabb hangot ütve kérdőjelezték meg a francia társadalom olyan alapvető intézményeit, mint jog, az erkölcs és a vallás. Közben egyre hevesebb támadásokat intéztek a fennálló rend, az egyház és az állam ellen.

8 A francia filozófusok körében uralkodó stílus ekkor már a támadás volt: támadták a filozófiai tradíciókat, az egyházat, az államot, a hadviselést, az intoleranciát, a társadalmi hierarchiát, az oktatási rendszert, a gazdasági életet. Denis Diderot megfogalmazása szerint legfőbb céljuk „az általános gondolkodásmód megváltoztatása” volt. (Idézi: Winzer: 40. o.) Mindemellett a filozófusok feltett szándéka volt, hogy megértsék a világot, mindenekelőtt magát az ember morális, lélektani és társadalmi életét azért, hogy felébresszék az egyén felelősségérzetét a társadalom, illetve a közösség felelősségérzetét az őt alkotó egyének iránt.

9 A francia filozófusok heves kampánya az állam és az egyház ellen nem merült ki a kritikában.
Elterjedt az a meggyőződés, hogy a társadalmi jelenségek is visszavezethetők a természettudományos és matematikai törvényekre. A filozófusok ezeket a törvényeket (köztük például a newtoni elveket) alkalmazva próbálták meg újrakonstruálni a társadalom intézményeit. A felvilágosodás korában egyebek közt olyan új témák merültek a filozófiai, majd a közgondolkodás szintjén, mint az egyenlőség elve, az emberi jogok (köztük az elemi szintű oktatáshoz, a művelődéshez való jog) kérdései, a rászorulók megsegítésének szükségessége és általában az emberbarát (filantróp) magatartásra való igény mint alapvető emberi attitűd.

10 De újra felvetődtek olyan a humanizmus korában már sokat taglalt témák is, mint például az önálló emberi egyéniség tisztelete. A történészek véleménye erősen megoszlik abban a kérdésben, hogy vajon a francia felvilágosodás filozófiájának volt-e – és ha igen milyen – szerepe a francia forradalom kitörésében. Néhányan úgy értelmezik a 18. századi francia filozófiát, mint egy elsősorban egyházellenes szellemi irányzatot, mások a felvilágosult filozófusokra úgy tekintenek, mint a fennálló társadalmi rend felforgatóira, akik felelőtlenül bujtogatnak a forradalomra, és az istentelenséget, az ateizmust hirdetik. Ismét mások úgy vélik, hogy a felvilágosodás a francia társdalom szükségszerű fejlődési fokozata volt, és a vallási túlbuzgóság és az egyházi zsarnokság elleni irányzatként üdvözlik.

11 Ennél egyszerűbb értékelnünk a felvilágosodás hatását a nevelésre és a gyógypedagógiára.
A francia tudósok, akik arra törekedtek, hogy eloszlassák a korábbi kikezdhetetlen tekintélyekbe vetett hit felhőit és a tévtanok zavaros ködét, hamarosan megtapasztalták, hogy az új ideák és felfedezések milyen fontos etikai és lélektani kérdéseket vetnek föl az emberrel kapcsolatosan. A gondolkodók figyelmüket egyre inkább azok felé fordították, akik társadalmi helyzetük révén nem voltak egyenlők a többiekkel, illet azokkal kezdtek el törődni, akik természeti adottságaik révén nem részesültek egyenlő elbírálásban.

12 Az újkeletű filozófiai megfontolások hatására nagy lendületet vett a gyógypedagógia fejlődése, és új kezdeményezések születtek a fogyatékkal élő emberek módszeres nevelése-oktatása terén. A felvilágosodás ideái a gyógyító, a speciális pedagógia terén termékeny talajra hullottak. A nevelés úttörői magukévá tették és alkalmazták az „ész filozófiájának” alapvető tanításait, és ezek alapján a gyakorló szakemberek a nevelés és az oktatás praxisát illető új módszereket, technikákat dolgoztak ki.

13 Mindezek alapján a gyógypedagógia képviselői is feltették a felvilágosodás gondolkodóinak az ember természeti meghatározottságára és társadalmi beágyazottságára vonatkozó kérdéseit, mint például az öröklés és a környezet hatása az ember fejlődésére, vagy az emberi tökéletesség (perfektibilitás) elérésének lehetőségei. A válaszok megfogalmazásában nagymértékben támaszkodtak az angol felvilágosodás meghatározó egyéniségének, John Locke-nak a szenzualizmusról, a nyelvről, a tiszta viaszlapról és általában a nevelésről kialakított nézeteire.

14 John Locke ( ) A nevelésre és a fogyatékkal élők oktatására vonatkozó korabeli optimista elméletek egész sora táplálkozik abból az újkeletű optimizmusból, amely Locke filozófiai és pszichológiai eszmefuttatásainak sajátja. Locke személye megtestesíti a kutatás szabadságába vetett hitet, az ész feltétlen tiszteletét, valamint a tekintélyelvűség elutasítását.

15 Locke neve orvosként és filozófusként újra és újra felmerül a 18
Locke neve orvosként és filozófusként újra és újra felmerül a 18. századi eszmeáramlatok útjának szinte valamennyi kereszteződésénél. Isaiah Berlin, orosz-brit filozófus és eszmetörténész megfogalmazása szerint Locke ugyanannyit tett az emberi elme megértése érdekében, mint amennyit Newton tett a természet megértéséért.

16 Locke gondolatai az egész európai felvilágosodásra felvillanyozó erővel hatottak.
Franciaországban nagy lelkesedéssel fogadták és asszimilálták tanait – persze néhányan, mint például Rousseau vitatkoztak is vele. Locke szenzualizmusa a kortárs francia filozófusok számára maga volt a gyökeres szakítás az obskurus teológiai dogmákkal és a középkori babonák maradványaival. Gyermekien naiv hittel bíztak abban, hogy a ráció és az empíria az ember és a természet világának valamennyi jelenségét megmagyarázza.

17 Locke munkássága a gyermeknevelés gyakorlatára is igen jelentős és jól dokumentálható hatást gyakorolt. Orvosként hosszasan foglakozott a kisgyermekek gondozásának és nevelésének egész sor praktikus kérdésével, mint például a táplálkozás és az öltözködés. Ellenezte a szoros pólyázást, a csecsemők édes ételekkel, süteményekkel való túletetését. Felismerte, hogy a gyerek érzelmileg reagáló lény, és hangsúlyozta a gyerekek megismerésének a fontosságát. Nagy hangsúlyt fektetett arra, hogy a gyermeket gondosan és empatikusan neveljék.

18 Locke véleménye a gyermeknevelésről részletesen megtalálható a Gondolatok a nevelésről című könyvében (1693), amely némileg bővített kiadása annak a személyes tanácsnak, amelyet Locke barátjának, Edward Clarke-nak szánt legidősebb fia felneveléséhez. A leveleket között írta, és 1689-ben Clarke és más barátai már sürgették a levelek kiadását. Ebben és más műveiben Locke összekötötte az erényt az ésszerű társas és emberséges viselkedéssel; megjegyzései a gyermekekről, a racionalitásról, a kötelezettségről és az erkölcsi törvényről a könyv szövegében együtt jelenik meg a gyerekek jogairól és a szülők kötelességeiről vallott felfogásával.

19 Locke vizsgálódását azu emberi értelem megértésére, annak kiterjedésére és határaira koncentrálta.
Esszé az emberi értelemről című művében Locke kifejtette 18. századi ismeretelmélet klasszikus empirikus tézisét: minden gondolat a tapasztalásból ered. Feltéve azt, hogy minden idea az érzékelésből származik, Locke elutasította a veleszületett ideák koncepcióját. Híres tabula rasa elve szerint a csecsemű lelke egy üres laphoz hasonlatos, amelyre az érzékszervek tapasztalása lesz írva. Ezt a tant kiterjesztette, állítván azt, hogy csak az egyszerű ideák származnak a tapasztalásból, a komplex ideákat egyszerű fogalmakból az elme műveletei építik föl, bár ezek is a tapasztalatban gyökereznek.

20 Locke előtt az eszmék veleszületett mivoltát hangsúlyozták a filozófusok, amely ideák úgymond bele vannak bélyegezve az ember elméjébe. Ha a fogyatékosságokat szintén Isten, ördög vagy a természet vésné bele az ember lelkébe, akkor ezeket a fogyatékosságokat csak a csoda tudná megjavítani vagy kiküszöbölni. A fogyatékosságnak ez a felfogása még akkor is, amikor a tudomány, a lélektan fejlődése javított rajta, a fogyatékosság elkerülhetetlenségére fókuszált. A fatalista felfogásmód az uralkodó filozófiai premisszákra épült, meghatározta a társadalom attitűdjeit a fogyatékos személyekkel szemben egészen a felvilágosodás koráig.

21 De Locke szenzualizmusa arra utalt, hogy képességek nem velünk születettek, nincsenek az elmébe vésve, hanem az érzékszervi tapasztalás útján keletkeznek. A szenzualista elméletek nagyon népszerűvé váltak, és általános optimizmushoz vezettek az átlagtól eltérő emberek habilitációja és rehabilitációja kilátásainak tekintetében.

22 A tabula rasa és az érzékszervi tapasztalás primátusának provokatív eszméjéből volt az a központi kérdés, amely körül forgott a 18. század legtöbb ismeretelméleti és lélektani problémája. Az elméleti kérdések arra vonatkoztak, hogy az érzékelésből eredő tapasztalás elegendő alap-e ahhoz, hogy ráépüljön az érzékelés egy másik területe. Még akkor is, ha ennek az érzékelés-fajtának más a tartalma és a struktúrája. Más szóval: lehetséges-e, hogy egy vak ember megtanulja úgy megkülönböztetni a tárgyakat tapintással, mint a látó ember a látással. Hogy egy vak ember visszanyervén a látását meg tudja-e különböztetni a tárgyakat csak látással, tapintás nélkül, vagy egy siket egyén megtanul-e kommunikálni olyan hatékonyan jelnyelv segítségével, amellyel kiküszöbölheti a hallást.

23 A kérdéseket eredetileg William Molyneux ( ) tudós író, filozófus, csillagász, az ír parlament tagja tette fel, aki kijelentette, hogy a látását visszanyerő vak személy nem ismeri fel a látással azokat a tárgyakt, amelyeket tapintással ismert meg. Molyneux felesége fokozódó látásproblémái miatt személyesen volt érintett ebben a kérdésben. Locke támogatta Molyneux-ot, akárcsak George Berkeley püspök is, a Látás új teóriájáról (Essay toward a new theory of vision, 1709) címmel írott esszéjében is. Locke, Berkeley és Molyneux mind egyetértettek abban, hogy a látását hirtelen visszanyerő személy nem képes látással megkülönböztetni a tárgyakat, mert előzőleg soha nem volt vizuális élménye a tárgyakról. Ez a probléma végül elért Franciaországba azáltal, hogy Voltaire népszerűsítette Locke, Newton és Berkeley műveit.

24 Igazolta ezt a filozófiai feltevést annak a 13 éves fiúnak az este, akin 1728-ban sikeres szürkehályog műtétet hajtott végre William Cheselden, az ünnepelt sebész és anatómus. A fiú számára – még a megjavult látásával is – nehéznek bizonyult az, hogy ítéletet alkosson az ismerős tárgyak alakjáról. Nem tudta megkülönböztetni a kutyáját a macskájától, és látták, hogy egy nap megérintette a macskáját, és így szólt: „Kiscicám majd legközelebb feliserlek”. Még mindig jobban hitt a kezének, mint a szemének.

25 Locke-nak sok mondanivalója volt a nyelvről és annak fejlődéséről is.
A nyelvi struktúrák és funkciók szigorú elemzése fontos része volt a felvilágosodás korabeli gondolkodásnak. A beszéd és a nyelv eredetét az gondolkodás története kulcsának tartották, és a nyelvhasználatot kritikusan fontosnak, mert ez az az eszköz, amely megtanítja az embereket racionálisan, világosan és mindenekelőtt tudományosan gondolkodni. Az érdeklődés középpontjában a nyelv mint a kommunikáció rendszere állt – amely valahogyan képes megmagyarázni a reflexív gondolkodást – nem pedig a nyelv mint a szintaxis, a morfológia és a szemantika funkcionális rendszere.

26 Sok évszázadon keresztül hitték, ha a gyereket olyan környezetben nevelik, ahol nem beszélnek nyelvet, akkor ők természetesen a legősibb nyelvet fogják beszélni. Hérodotosz az i. e. 5. században leírta, hogy több uralkodó végrehajtotta ezt a kísérletet. Később a 13. században II. Frigyes császár végrehajtotta ugyanezt a kísérletet, hogy eldöntse a vitát: hogy a gyerekek héberül, latinul, arabul vagy pedig szüleik nyelvén beszélnek-e. (Sajnos a gyerekek meghaltak, így a kísérelt eredménytelen maradt.) IV. Jakab skót király sikeresebb volt a kísérlet megismétlésében. Kijelentette, hogy gyermekei nagyon jól beszéltek héberül.

27 Locke rámutatott a nyelv tetszés szerinti természetére
Locke rámutatott a nyelv tetszés szerinti természetére. Azt állította, hogy a szavak jelentése a kultúrából ered, mely kultúra elfogad bizonyos kapcsolatokat és bizonyos jelöléseket: a szavak az elsődleges és azonnali jelentésükben semmi mást nem képviselnek, csak a „használójuk elmeszüleményeit”. Locke műveire alapozva a francia filozófusok „elvadult gyerekekről” és siketek kommunikációjáról szóló feljegyzéseket használtak fel érvként vitáikban. Ez vezetett a kommunikáció, a nyelv, a szimbólumok és végső soron a siketekkel és jelnyelvükkel kapcsolatos kutatásokhoz.

28 Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)
A francia felvilágosodás filozófusai teoretikusok voltak, sohasem lépték át azt a határt, amely az absztrakt pszichológiai okfejtés és a gyakorlat között húzódik, és nem is javasoltak konkrét gyakorlati eljárást a fogyatékos személyek oktatása számára. Mindazonáltal megteremtették a kedvező szellemi klímát a gyakorlat fejlesztéséhez, így nagy lökést adtak a speciális pedagógia gyakorlati oldalának fejlődéséhez. Rousseau, Condillac és Diderot voltak azok, akik a legmélyebb hatást fejtették ki a gyógypedagógia korabeli képviselőinek gondolkodásmódjára.

29 Ha a francia felvilágosodásnak volt „főépítésze”, akkor ez a személy Jean-Jacques Rousseau ( ) volt, a legtehetségesebb és egyszersmind a legellentmondásosabb személyiség, aki tanaival megalapozta a francia felvilágosodás szellemiségét. Rousseau íróként és gondolkodóként emocionális színezetet adott a korszak közgondolkodásának, és a legvilágosabban fejezte ki a korabeli középosztály értékeit. Vágyódása a természet, a természetesség után, én-kultusza és műveinek érzelemgazdagsága, az a lelkesedés, ahogyan a gyermekkor ártatlanságáról, sőt szentségéről ír – mindezek alapján inkább a romantika, mintsem a felvilágosodás képviselőjének gondolnánk őt.

30 Rousseau polihisztor volt a szó legteljesebb értelmében: filozófiai, társadalomelméleti, teológiai kérdésekkel foglalkozott elsősorban, de magabiztosan írt zeneelméleti, valamint nevelési jellegű kérdésekről is. A pedagógiai tematika körében leghíresebb az „Emil, vagy a nevelésről” (Émile ou de l’éducation, 1762) című regénye, de találunk e témára vonatkozó gondolatokat az Új Héloïse, (La Nouvelle Héloïse, 1761) lapjain is, sőt élete végén közoktatási programot írt a lengyel kormány számára (Discours sur le gouvernement de la Pologne 1771).

31 Rousseau gyermekképe legközvetlenebb módon az „Émile”-ben bontakozik ki.
Gyökeresen szakít azzal a Szent Ágostonig visszavezethető keresztény dogmával, amely szerint az ember az eredendő bűnnel terhelten születik a világra, és csak Isten kegyelme révén válhat „naturális” emberből „szellemi” emberré. Rousseau szerint a gyermek születésekor jó, csak az emberi társadalom romlott viszonyai teszik rosszá: „Minden jó, amidőn kilép a dolgok alkotójának kezéből, de minden elfajul az ember kezei közt” - ezekkel a szavakkal kezdi regényét. (Rousseau, 1978, 11.)

32 Tanulságos Rousseau alaposan kidolgozott antropológiai alapokra helyezett gyermekképe.
Eszerint az embergyerek újszülött-kori természetes állapotában egyensúly van a szükségletek és az ezek kielégítésére hivatott képességek között: „Kezdetben így is rendezte be őt a természet, amely mindent a legjobban intéz. Nem ad mást a kezébe, mint a fennmaradásához szükséges vágyakat s a kielégítésükhöz elegendő képességeket. Minden egyéb képességet mindegy tartalékul helyezett el lelke legmélyén, hogy ha kell, kifejlődhessenek. Csak ebben az ősállapotban van a képesség és a vágy egyensúlyban, s csak itt van úgy, hogy az ember nem boldogtalan.” (Rousseau, 1978, 52.)

33 Ez az idilli állapot azonban nem tarthat soká
Ez az idilli állapot azonban nem tarthat soká. Ez a tünékeny idill csak a születés utáni első pillanat töredékére terjed ki. Az újszülött önmaga ugyanis nem képes a legalapvetőbb létfenntartási szükségletei kielégítésére sem, ezért hamar megbomlik a harmónia. Mivel egyedül nem boldogul, segítségre van szüksége: „A gyermek érzi szükségleteit, de nem tudja kielégíteni. Másnak a segítségéért könyörög, ezért kiáltozik. Ha éhes vagy szomjas, sír. Ha túl hideget érez vagy meleget, sír. Ha mozgásra van szüksége, de nem engedik mozogni, sír. Ha aludni akar, de nem hagyják békében, sír.” (Rousseau, 1978, 39.)

34 A gondozó, a nevelő alapvető feladata, hogy a gyermek elemi szükségleteit kielégítse, majd tanítsa meg a gyermeket ezek önálló kielégítésére. Óvakodjék azonban a felmerülő fölösleges vágyak igények válogatás nélküli teljesítésétől, mivel ezzel elkényeztetheti, önzővé teheti a gyereket: „A gyermek első könnye kérés. Ha nem ügyelünk rá, csakhamar parancs lesz belőle.” (Rousseau, 1978, 40. o.) A kényeztető nevelés helyett – melyet lépten-nyomon kárhoztat, akárcsak elődjei: Montaigne és Locke –, tanítsuk meg a gyereket arra, hogy a „lelke mélyén tartalékul elhelyezett” képességcsírákat folyamatosan fejlessze, művelje. Ez a természetes nevelés lesz hivatott arra, hogy az emberi lélek ideális egyensúlyi állapotát, a vágyak és a képességek közti harmóniát – most más magasabb szinten – újra és újra megteremtse.

35 Emil nevelése a természetes ember nevelése, pontosabban a természetes emberi állapot visszaállítása.
Rousseau távolról sem igyekszik beilleszteni a gyereket a korabeli társadalom kereti közé, hiszen ezt a társadalmi berendezkedést erkölcstelennek, romlottnak tarja. „Nyilvános nevelés nem létezi többé – írja –, és nem is létezhet többé, mert ahol nincs haza, ott honpolgárok sem lehetnek. Ezt a két szót: haza és honpolgár ki kell törölni a modern nyelvekből.” (Rousseau, 1978, 15.)

36 Rousseau eszménye a természetes ember (homme naturel), akinek képességei és igényei harmóniában vannak egymással: „azt akarja, amit képes elérni”. Az ilyen ember egy önálló, „autark”, szabad lény. A gyermek ilyen lénynek születik. A gyermekkor ezért nem hiányállapot, a gyermek nem tökéletlen felnőtt. A gyermekkor önértékkel rendelkező életkor, fontos szereppel rendelkezik az emberi életkorok folyamatában. Mint minden életkor, ez is tökéletesen teljes-értékű.

37 Rousseau szerint a gyermekkor jelenét nem szabad feláldozni a felnőttkor bizonytalan jövőjéért: „Szeressétek a gyermekkort!” Ennek a jelenre koncentrálásnak nemcsak filozófiai mélységekben rejlő okai vannak. Egészen egyszerűen arról van szó, hogy a 18. századba a csecsemő- és gyermekhalandóság még mindig rendkívül magas. Rousseau ki akarja használni a túlságosan rövid emberi lét még rövidebb gyermekkorának minden pillanatát.

38 A gyermekkor „természetes létállapota” (Naturstand) az ő értelmezésében értékekkel felruházott, kívánatos harmóniával teljes állapot. A gyermeki fejlődés célja nem a felnőttség, hanem a teljes értékű gyermekiség („l’ enfant fait”) állapotának elérése. Ennek eszköze pedig az önkibontakozásnak a nevelő által segített folyamata, amely az érzékszervek fejlődésével kezdődik, az értelem kibontakozásával folytatódik, végül az erkölcs megszilárdulásában csúcsosodik ki.

39 A tizenkét éves gyerek például elért a „gyermekkor csúcsára”, boldog, kiegyensúlyozott. A pubertás kor fantáziái és érzelmi hullámai még nem zavarják lelki nyugalmát. Ez a „gyermekségében kiteljesedett gyermek” egyúttal a „nemes vadember” jellemvonásait is hordozza. Az őseredeti természettel teljes harmóniában élő népcsoportok „természetes életmódját” nemcsak a civilizációtól messze lehet megvalósítani, hanem a természetes gyermekkor keretei között is. Rousseau itt a romantikus gyermekideál szószólójává válik.

40 Rousseau először alkot a gyermekkor történetében teológiai premisszáktól mentes, szekuláris alapokon nyugvó gyermek-antropológiát. Felfogása szerint a gyermek érzékelő értelemmel felruházott autonóm lény. Nem idegenek tőle a pillanat hatása alatt hozott gyors döntések és spontán cselekvések. A gyermeki autonómiában Rousseau a természetes létállapot ősi harmóniáját csodálja. A nevelés célját is ennek rendeli alá:

41 „Élni – erre a mesterségre akarom megtanítani
„Élni – erre a mesterségre akarom megtanítani. Beismerem, hogy ha kezemből kikerül, nem lesz ő sem bíró, sem katona, sem pap. Először is ember lesz.” (Rousseau, 1978, 16.) Vagy másutt: „Boldognak kell lenni kedves Emil, ez minden érzékeny lény célja; ez az első vágy amelyet belénk oltott a természet, és az egyetlen, amely sohasem hagy el bennünket” (Rousseau, 1978, 408.). Tehát nem a „mintaszerű állampolgár” nevelése Rousseau célja – mint később a 19. század neveléstanainak többségében –, nem olyan polgáré, aki egy adott mesterség alapos ismeretével zökkenőmentesen beilleszkedhet be a korabeli társadalom szövedékébe.

42 A nevelés célja nála már nem az elegáns úriember (gentilhomme) vagy a hasznos állampolgár kiformálása, hanem az ember nevelése, az eredendő emberi képességek kibontakoztatása (negatív nevelés). Felfogása szerint az anyai szeretet a gyermek természetes fejlődésének garanciája. Az új antropológián nyugvó „romantikus gyermekkép” a gyermek iránti szeretetet tiszteletet és bizalom felértékelődését eredményezi a pedagógiai századában és később. * * *