Nevelés Dr. Horváth H. Attila.

Az előadások a következő témára: "Nevelés Dr. Horváth H. Attila."— Előadás másolata:

1 Nevelés Dr. Horváth H. Attila

2 Nevelés definíciója "Nevelésen azokat a cselekvéseket értjük, amelyek által az emberek megkísérlik más emberek lelki diszpozícióinak bonyolult rendszerét valamilyen vonatkozásban tartósan javítani, vagy az értékesnek ítélt összetevőket megtartani, illetve a rossznak ítélt diszpozíciók létrejöttét megakadályozni." (Brezinka, 1978)

3 A nevelés célja, célrendszere
Céltételezésre csak az emberi faj képes A nevelés céltudatos és értékvezérelt tevékenység Tartalma történelmileg változó Centralizált, autokratikus, totalitáriánus társadalmi rendszerek Modern plurális demokráciák

4 A célok felosztása Idődimenziók szerint vannak
távlati célok (eszmények) stratégiai (eszményt realizálni kívánó tevékenység alapvető elemei) taktikai (konkrét célok rövid intervallumra) operatív célok (itt és most elérhető, a magasabb rendűekkel adekvát célok)

5 Nevelési koncepciók A nevelési célkitűzések meghatározott típusú életvezetés megalapozására, kialakítására irányulnak (konstruktív életvezetés). Az egyes nevelési koncepciók között nem célkitűzéseik pozitív jellegű tartalma alapján tehetünk különbséget elsősorban, hanem cél- és értékelméletük kidolgozottsága, célmegvalósító és értékközvetítő törekvésük tudatossága alapján.

6 A nevelési értékközvetítés és célmegvalósítás
tudatossága, kidolgozottsága szerint megkülönböztethetünk: normatív és értékrelativista koncepciókat.

7 Normatív koncepciók Az értékek és a normák hosszú távon fennmaradóak; szerepet kell hogy kapjanak az egyén életében. Pontosan meghatározzák célkitűzéseiket, s alapvető teendőjüknek tekintik cél- és értékelméletük részletes kidolgozását, bemutatását és indoklását. A normativitás önmagában sem nem rossz, sem nem jó. A meghatározó tényező a közvetítésre kerülő tartalom, a célkitűzések minősége.

8 Értékrelativista koncepciók
A magatartási normák, a szociális-etikai értékek múltbeli emberi tapasztalatok alapján fogalmazódtak meg. Alkalmazhatóságuk relatív ← az élet és a világ folyton változik A pedagógust ne avatkozzon be az értékképződés folyamatába, a magatartási normák, vagy erkölcsi értékek közvetítése helyett a gyerekeket életszerű körülmények között kell tevékenykedtetni. Ezeknek a tapasztalatoknak az átgondolása alapján alakítja ki majd az egyén azokat a normákat, valamint a jóról és a rosszról alkotott fogalmait, amelyeket az életben érvényesülni vél. Veszély: alacsony hatékonyság

9 A nevelési cél determinálja
a nevelési koncepció egyes elemeit: személyiségértelmezést, folyamatkoncepciót, hatásszervezési modellt, nevelésmetodikát

10 Személyiség értelmezése
Sajátosan pedagógiai jellegű, a célrendszerből levezetett személyiségkép Ennek két egymással összefüggő eleme: a megfelelően konstruált és a célnak megfelelően hierarchizált személyiségkomponensek (szervező – végrehajtó vagy motivációs jellegű) tevékenység- és magatartásrepertoár.

11 A nevelési folyamatfelfogás alakulása
Irányított nevelési folyamatkoncepciók Szabad nevelési folyamatkoncepciók A befogadásra épülő nevelési folyamatkoncepciók Az aktivitásra épülő nevelési folyamatkoncepciók

12 Irányított nevelési folyamatkoncepciók
A nevelési folyamat külső tényezők által történő irányítása (kevés teret ad a gyerek ötleteinek, kezdeményezésének, kívánságának, érdeklődésének) A nevelők erőteljes szelektív hatásrendszert működtetnek, vagyis megerősítő hatásokkal ösztönzik a nevelési céllal egybeeső megnyilvánulásokat, s leépítő hatásokkal gátolják az ettől eltérőeket. Értékelés-központú magatartás, az erőteljes és permanens kontroll. Veszély: a túlzott szabályozás és az erős kötöttségek kifejezett demotiváló hatása

13 Szabad nevelési folyamatkoncepciók
A nevelést önkibontakozási folyamatként értelmezi, amelyet ennek megfelelően a gyermek spontán érdeklődéséhez, szükségleteihez, életkori sajátosságaihoz kell igazítani. A pedagógus a nevelési folyamatnak szolgáltató és nem szabályozó tényezője; tevékenységi alternatívák felkínálása Elvben lehetséges, hogy a felkínált tevékenységformák közül az egyes gyerekek az érdeklődésüknek megfelelőeket magas motiváltsági szinten hajtják végre. Ugyanakkor a meglévő érdeklődés gátló tényezője is lehet a fejlődésnek. A nevelő orientáló hatásainak hiánya következtében a gyerekek nem kapnak megfelelő támpontot a követendő, illetve a leépítendő magatartásformák tekintetében

14 A befogadásra épülő nevelési folyamatkoncepciók
Azt feltételezi, hogy a fejlesztő hatások fő forrása nem az aktivitás, hanem a pedagógus. A passzív befogadást helyezi előtérbe, s gátolja, esetleg szankcionálja a szellemi és fizikai aktivitás külső megnyilvánulási formáit is. Szűk tevékenységi kínálatot biztosít a gyerekeknek. Monotonná teszik a munkafolyamat egészét, így demotiváló, frusztráló, elriasztó hatásúak. Kényszerítő-szankcionáló hatásokat kell érvényesítenie

15 Az aktivitásra épülő nevelési folyamatkoncepciók
A tanulás mellett az önkormányzat, az önkiszolgáló, a klubjellegű tevékenység, a termelőmunka, a művészi és alkotó tevékenységformák sokasága Bevon a tevékenység tervezésébe, szervezésébe, értékelésébe is. A változatosság aktivitásra ösztönzi a gyerekeket. Nagyrészt feleslegessé válnak ennek következtében a kényszerítő, szankcionáló hatások. Mindezt a pozitív hatást fokozza a változatos és aktivitásra késztető munkaformák (csoportmunka, páros munka, individuális munka) kidolgozása és bevezetése.

16 Hatásszervezési modellek
Intellektualisztikus modell A legtöbb nevelési feladatot vagy problémát általában szóbeli hatásokkal törekszik rendezni. Feltételezi, hogy a kultúra és a tudomány eredményeinek megismertetése döntő mértékben járul hozzá a neveltek magasrendű életvezetési elképzeléseinek, valamint konstruktív meggyőződéseinek kifejlesztéséhez. Kevésbé alkalmas a szokások, vagy az interiorizált magatartási minták kialakítására. A gyerekek tudatossági szintje, normaismerete, ítélőképessége, összefüggéslátása, anticipációs képessége fejleszthető,

17 Hatásszervezési modellek
Naturalisztikus-tapasztalati hatásszervezési modell mellőzhetőnek tartja a nevelési folyamatban az intellektuális és verbális hatásokat; de legalábbis erősen leértékeli szerepüket. Úgy véli, hogy a nevelési folyamatban elsősorban a konstruktív magatartási szokások kialakítására kell törekedni. Nem becsüli le a meggyőződések formálását, de gyakorlati-tapasztalati úton létrejött meggyőződések magatartás- és életvezetést befolyásoló szerepét értékeli magasabbra. A gyerekek saját tapasztalataikat nem mindig tudják részben helyesen, részben pedig kellő mélységben elemezni. Ennek következtében a megfelelő következtetések és általánosítások megfogalmazása elmarad.

18 Nevelésmetodikai koncepciók
Direkt nevelési metodika A direkt vagy közvetlen nevelési módszerek alapvető jellemzője az, hogy alkalmazásuk során a nevelő közvetlenül hat a növendékre minden áttételezés nélkül A közvetlen módszerek egyoldalú vagy túl nagy gyakorisággal történő alkalmazása, különösen a serdülés időszakától kezdődően gyakran válthat ki a növendék részéről a nevelő hatásaival, eljárásaival és követelményeivel szemben személyi ellenállást. A nevelési folyamat direkt módszerekkel történő túlszabályozása az önvezérlő képesség kifejlődését, az autonóm magatartás és életvezetés kialakulását gátolhatja meg. Ugyanakkor a közvetlen hatásrendszer korrigálja, kiegészíti a közvetett hatások irányításbeli gyengéit. A közvetlen nevelési módszerek teljesen nem mellőzhetők a nevelési folyamatban, s kirekesztésük szükségszerűen különböző torzulásokat okozna.

19 Nevelésmetodikai koncepciók
Indirekt nevelési metodika. A nevelő nem közvetlenül hat a növendékre, hanem közbeiktatja a feladatokat, s a közösséget, annak életét, tevékenységbeli feltételeit célirányosan szervezi. Az indirekt nevelési módszerek igen jó hatásfokúak az önállóság, az önvezérlő képesség, vagyis az autonómia fejlesztésében. Ugyanakkor a közvetett hatásrendszerre jellemző, hogy mivel nem áll minden részletében a nevelő szoros szabályozása alatt, nem mindig a kívánatos ösztönzők vagy magatartásformák megerősödését eredményezi

20 A nevelési folyamat irányítása
A nevelési folyamat irányítása ebben a modellben indirekt jellegű. Az irányítás tehát itt latens módon, a tevékenységi alternatívák kínálatán keresztül érvényesül. Az aktivitásra épülő nevelési folyamatmodell megjelenhet szabad vagy irányított formában is.