Sikeres oktatáspolitikák - követhető gyakorlatok: nemzetközi kitekintés Szlovákiai magyar pedagógusok XXI országos találkozója - 2015. március 28 Halász Gábor ELTE PPK - OFI

Eredményes és nem eredményes oktatási rendszerek Rendkívüli különbségek az oktatási rendszerek eredményességében Ugyanaz a formális végzettség nagyon eltérő képességszinteket takar Az oktatási rendszerek egy részének romlik az eredményessége Mi lehet a sikeres oktatási rendszerek „titka”?

A McKinsey jelentés 2010 20 olyan oktatási rendszert tanulmányoztak, melyeknek jelentős mértékben javult az eredményessége Nyolc fontosabb megállapítás született 3

Mit lehet tenni egy „viszonylag fejlett” oktatási rendszerben? 1. Autonóm iskolák, proaktív, stratégiai állam 2. A komplexitás kezelése 3. Professzionális pedagógusok 4. Intelligens iskolák  4

Köszönöm a figyelmüket!

Japán és olasz felnőttek képességszintje az iskolai végzettség függvényében Forrás: OECD (2013) Skills outlook. Paris

A 2003-as PISA eredmények az OECD átlag alatt voltak A 2003-as PISA eredmények az OECD átlag felett voltak A teljesítmény javult A teljesítmény romlott A 2003-as PISA eredmények valamivel az OECD átlag alatt voltak és a teljesítmény 2012-re jelentősen romlott

A McKinsey jelentésben vizsgált figyelmet érdemlő, javuló oktatási rendszerek

A javulás titka/1 1. 5-6 év alatt minden oktatási rendszer képes jelentősen javulni, bármilyen szintről indul 2. A javulás alapvetően attól függ, sikerül-e az osztálytermekben folyó tanulás/tanítás minőségét javítani (középpontban a pedagógia) 3. Mindegyik nagy javulás mögött a beavatkozások sajátos együttese található 4. A kontextus jelentősége: azt nem mondja meg, mit kell tenni, de azt igen, hogy miképpen

A javulás titka/2 5. Néhány beavatkozás minden rendszerben jelen van, de formája a fejlettségi szinttől függ 6. Egyensúly alakul ki az intézményi autonómia és a standardok érvényre juttatása között 7. A vezetők az adódó lehetőségeket használják ki a reformok elindítására 8. Folyamatosság jellemezi a vezetést

Decentralizált rendszerek - erős, proaktív államok Autonóm intézmények – aktív, erős állam Mit csinál az állam? Visszajelzés, értékelés Képességépítés Ösztönzők/szankciók Célzott állami intervenciók További szerepek: Jó gyakorlatok feltárása és terjesztése Bizalomépítés, konfliktuskezelés, mediáció Folyamatok monitorozása, hatásvizsgálatok Szakpolitikai tanulás segítése

Iskolai önállóság és elszámoltathatóság Forrás: PISA in Focus 9 (http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/48910490.pdf )

Az állam szerepe Erős, aktív állam A legeredményesebb rendszerekre ez jellemző. Közvetlen mikro-szintű menedzselést végző állam Átfogó stratégiai irányítást végző állam Gyenge, passzív állam ►► 13

Komplex oktatási rendszerek kormányzása A komplexitás jelentése A komplexitás kezelése Szakpolitikai kísérletezés és tanulás Szervezetek és szereplők intelligenciájának erősítése, tudásmenedzsment Bizalomépítés A szakpolitika „új nyelve”

Az egyszerűtől a komplexig Bonyolult Komplex Egy IKEA bútor összeállítása Egy felhőkarcoló építése Egy boldog város létrehozása Az instrukciókat kell követni, nincs szükség különös szakértelemre Magas szintű analízis és szakértelem kell A legjobb analízis és szakértelem mellett sem lehetünk teljesen biztosak abban, hogy mit kell tenni Ha követjük az instrukciókat, a siker garantált Ha az analízis korrekt és a döntések jók, a siker csaknem biztos A siker sohasem garantált

Az egyszerűtől a komplexig: cselekvés és kontroll Egyszerű rendszerek válaszadás érzékelés osztályozás Bonyolult rendszerek elemzés érzékelés érzékelés Komplex rendszerek kipróbálás Source: The Cynefin model (http://cognitive-edge.com/)

A szakpolitikai új nyelve/1 „előre nem látható felerősödési mechanizmusok” (unpredictable amplification mechanisms) „nem várt negatív/romboló hatások/reakciók” (adverse reactions) „kontra-produktív viselkedés” (counterproductive behaviour) „kedvező és kedvezőtlen öngerjesztő körök” (virtuous and vicious circles) „A ciklikusság perspektívája” (cyclical perspective)

A szakpolitika új nyelve/2 „tanulás a nem várt szakpolitikai folyamatokból” (learning from unexpected policy processes) „intelligens, ciklikusság-orientált beavatkozás” (smart, cyclical oriented intervention) „nem lineáris folyamatok és váratlan hurkok” (non-linearity and unexpected loops) „a körkörösséget hangsúlyozó perspektíva elfogadása a szakpolitikai döntéshozók által” (adopting a circular perspective by policy makers)

Professzionális pedagógusok A pedagógus szerep újraértelmezése A tanulással kapcsolatos komplex problémákat másokkal együttműködve, szakmai mérlegelés alapján önállóan megoldó, elkötelezett szakember

Professzionalizálódási politikák Az eredményes munkához szükséges képességek/tudás újradefiniálása Kutató pedagógusok Két példa Szingapúr Hollandia

Értékek A 21. századi professzionális pedagógus jellemzői (SZINGAPÚR) Tanuló-centrikus értékek Empátia A hit abban, hogy minden gyerek képes tanulni Elkötelezettség minden gyerek képességeinek a fejlesztésére A sokféleség tisztelete Pedagógus identitáshoz kötődő értékek A magas színvonal igénye Kíváncsiság A tanulás vágya A javítás vágya Szenvedély Etikusság Professzionalizmus A szakma és közösség szolgálatához kötődő értékek Az együttműködésre épülő tanítási gyakorlat Tanulás a mesterektől és a fiatalok tanítása Társadalmi felelősség és elkötelezettség Mások szolgálatára való hajlandóság Értékek Tudás Önismereti tudás A tanulókról való tudás A közösségről való Tantárgyi tudás Pedagógiai tudás Az oktatás alapjairól és a szakpolitikáról való tudás A kurrikulumról való tudás Multikulturális írástudás Globális tudatosság Környezettudatosság Képességek Reflektív képességek és gondolkodás Pedagógiai képességek Vezetői képességek Igazgatási és menedzsment képességek Kommunikációs képességek Facilitáló képességek Innovációs és vállalkozói képességek Társas és érzelmi intelligencia Forrás: Lee, Sing Kong - Low, Ee Ling (2014): Conceptualising Teacher Preparation for Educational Innovation: Singapore’s Approach. in: Lee, Wing On – Hung, David Wei Loong – Teh, Laik Woon (eds.): Educational Policy Innovations. Levelling Up and Sustaining Educational Achievement. Springer. pp. 49-70 Képességek Tudás

Személyes professzionalizmus Kollektív Pl. A pedagógus kompetenciák meghatározásának felülvizsgálata; új tudástartalmak bevitele a pedagógusok képzésébe Pl. Szakmai képviseleti szervezetek létrehozása; a pedagógus regiszter bevezetése Belső Személyes professzionalizmus Külső Pl. Annak elérése, hogy minden pedagógus mesterszintű diplomával rendelkezzen; az egyéni teljesítményt elismerő fizetés Egyéni Forrás: Being a Teacher. Dutch Education Council. 2013

A pedagógus képességek és tudás A képességek/tudás definiálása Kompetenciák Szakmai tudás Kodifikált, formális tudás Tacit, gyakorlatba ágyazott tudás Fejlesztés A kontinuum felfogás (kezdő, betanító, folyamatos munka melletti képzés) A pedagógusok tanulása Formális (képzések) Nem-formális, informális (munkavégzésbe ágyazott, gyakorlatközösségekben zajló tanulás)

A tanítás tervezése, menedzselése és koordinálása Tanítási anyagok és technológiák alkalmazása Tanulók és tanulócsoportok menedzselése A tanulási/tanítási objektumok és folyamatok monitorozása, adaptálása és értékelése A tanulási eredményekről szóló és külső értékelésekből származó tények és adatok gyűjtése, elemzése és interpretálása a szakmai döntések megalapozására és a tanítási/tanulási környezet javítására Kutatásokból származó tudás felhasználása, fejlesztése és létrehozása a gyakorlat informálása érdekében A kollégákkal, szülőkkel és társadalmi szolgáltatókkal való együttműködés Tárgyalási képességek (társadalmi és politikai természetű interakciókban a legkülönbözőbb érintett szereplőkkel és kontextusokban) Reflektív, meta-kognitív, személyközi képességek az egyéni és szakmai közösségekben történő tanuláshoz Adaptálódás a többszintű dinamikával és kereszthatásokkal jellemezhető oktatási kontextusokhoz (a makro-szintű kormánypolitikától a középszintű kontextuson át az osztályterem és az egyes tanulók mikro-szintjéig)

A pedagógus tudás „Tartalmi tudás” és „pedagógiai tudás” (content knowledge/pedagogical content knowledge) Egy példa: az IEA TEDS-M vizsgálat (matematika tanárok pedagógiai tudása) Matematikai kurrikulum tudás A matematika tanítás/tanulás tervezéséhez használt tudás A matematika tanításához közvetlenül használt tudás IEA Teacher Education and Development Study in Mathematics

A matematikai kurrikulumhoz kötődő tudás Az iskolai kurrikulum ismerete Megfelelő tanulási célok meghatározása A tanulási programokban megfogalmazott kulcsgondolatok azonosítása A kurrikulumban rejlő lehetséges útvonalak és kapcsolódások kiválasztása Az értékelés különböző módjainak és ezek céljainak ismerete Tatto M.Z. et al. (2013): Policy, Practice, and Readiness to Teach Primary and Secondary Mathematics in 17 Countries Findings from the IEA Teacher Education and Development Study in Mathematics (TEDS-M) Findings from the IEA Teacher Education and Development Study in Mathematics (TEDS-M). IEA

A matematika tanítás/tanulás tervezéséhez használt tudás A megfelelő tevékenységek kiválasztása A várható tipikus tanulói válaszok végiggondolása, beleérve a tanulói félreértelmezéseket A matematikai gondolatok ábrázolásának megfelelő tervezése A didaktikai megoldások és a tanulástervezés összekapcsolása A matematikai problémák megoldására használt eltérő megközelítések azonosítása Az értékelési formák és eszközök kiválasztása

A matematika tényleges tanításához használt tudás A matematikai fogalmak és eljárások elmagyarázása Termékeny kérdések generálása A tanulói válaszok diagnosztizálása, beleértve a tanulói félreértelmezéseket A tanulók által alkalmazott matematikai megoldások és érvek elemzése és értékelése A tanulók által feltett kérdések tartalmának elemzése A váratlan matematikai problémák megválaszolása Megfelelő visszajelzés nyújtása

Tantárgyi tudás, pedagógiai tudás és tanulói eredmények Blömeke, S. & Kaiser G. (2014) Theoretical Framework, Study Design and Main Results of TEDS-M. in: Blömeke, S., Hsieh, F., Kaiser, G., Schmidt, W. H. (eds.): International Perspectives on Teacher Knowledge, Beliefs and Opportunities to Learn. TEDS-M Results. Springer

A tacit tudás A tudás jelentős része nem kodifikált (tacit) A „gyakorlatba ágyazott elmélet” (theory in use/in action - Argyris) A tacit tudás megszerzése és megosztása Állandó körforgás (Nonaka) Gyakorlatközösségek (Wenger)

Pedagógus kutatás – kutató pedagógusok Lawrence Stenhouse: minden pedagógus kutató A kutatás értelmezése: a mindennapi gyakorlatba ágyazott kutatás, akciókutatás A pedagógusok részvétele egyéni vagy kollaboratív kutatásban

Egyéni vagy közös kutatásban való részvétel a megelőző 18 hónapban (TALIS 2007/08; %) Forrás: OECD TALIS adatbázis (http://dx.doi.org/10.1787/607807256201)

Intelligens iskolák Tanulószervezetté alakulás Kontextuális tudás létrehozása a gyakorlatban felmerülő problémáinak megoldására Gyakorlatközösségek létrehozása Tudásmenedzsment: a tudás teremtése, megosztása, alkalmazása Szofisztikált tudásteremtő technikák pl. tanóraelemzés (lesson study) Példák: Szingapúr és Hong Kong

Szingapúr Kurrikulum reform Az emberi erőforrások fejlesztésére épülő gazdaságpolitika „Gondolkodó iskolák, tanuló nemzet” (1997 - Goh Chok Tong miniszterelnök 1990 és 2004 között) Kurrikulum reform 21. századi képességek meghatározása A fókusz áthelyezése a tanításról a tanulásra „Kevesebbet taníts, többet tanulj”

Szingapúr kurrikulum Amit a szülőknek mond a kormány

A tanulóknak A pedagógusoknak Magasabb szintű interakció a pedagógusokkal A tanulók megtanítása arra, hogy eredményesebben tanuljanak Több lehetőség a kezdeményezésre és a saját tanulás alakítására Önállóság a tanóra alakításában sokféle tanulásszervezési és értékelési módszer alkalmazásával Felfedezés a tapasztalás által Több idő a reflexióra, a vitatkozásra és az órák tervezésére Élethosszig tartó tanulási képességek tanulása A szakmai fejlesztés fókuszálása a kurrikulumra, a differenciálásra, a pedagógiára és az értékelésre Source: Contact. Issue 03 October 2005. Singapore Ministry of Education

A „gondolkodó iskola” (Szingapúr) „A gondolkodó iskolák minden értelemben tanuló szervezetek, amelyek folyamatosan megkérdőjelezik a feltételezéseket, és a részvétel, a kreativitás és az innováció révén keresik a lehetőségét annak, hogy a dolgokat jobban végezzék”

A hongkongi tanuláselemzési modell Kontextus: ambiciózus kurrikulum-reform A japán tanóraelemzés adaptálása A pedagógusok sajátos tanulási problémákat azonosítsanak Egy sajátos elméletet (variation theory”) alkalmaznak („egyszerre csak egy dimenzióban válts perspektívát”) Közösen megterveznek és egyikük megvalósít egy tanórát, amit videóra vesznek Közösen megfigyelik és elemzik a tanórát Ennek alapján módosítják a tanóra tervét

HK kurrikulum reform „Az alapelv az, hogy a tanulókat abban kell segíteni, megtanuljanak tanulni Minden tanuló képes tanulni: ehhez megfelelő tanulási tapasztalatokhoz kell őket juttatni A tanulókra fókuszáló megközelítést kell használni, hogy minden döntés az ő érdekükben történjen Diverzifikált tanulási, tanítási és értékelési stratégiákat kell használni, megfelelve a sokféle tanulói szükségletnek A fejlesztési stratégiákat a tanulók, a pedagógusok és az iskolák erősségeire kell építeni Az iskolák képesek arra, hogy rugalmas módon megalkossák a tanulói szükségletekhez illeszkedő saját tantervüket” Source: Report of Survey on the School Curriculum Reform and Implementation of Key Learning Area Curricula in Schools. Education and Manpower Bureau. The Government of the Hong Kong Special Administrative Region. May 2004

A pedagógusok módszer-repertoárjának gazdagodása az iskolájuk tudás-intenzív jellegének függvényében Az uniós finanszírozású fejlesztési programban résztvevő pedagógusok egyetértése 1-től 4-ig terjedő skálán azzal az állítással, hogy „A programban való részvételemnek köszönhetően lényegesen több tanulásszervezési módszert/eszközt tudok hatékonyan alkalmazni, mint korábban”. Adatok forrása: ImpAla adatbázis

A „tudás-intenzív” szervezet összetett változót alkotó primer változók A tudásteremtő és tudásmegosztó tevékenységeket támogató vezetés Iskolán belüli tanári tanulás Horizontális együttműködés Tanulást és tudásmegosztást támogató légkör Adatgazdagság és adatfeldolgozás Fejlesztési aktivitás Forrás: Fazekas Ágnes (2014). A szervezeti jellemzők hatása a fejlesztési programok iskolai szintű megvalósulására.. Neveléstudomány Online. 2014/4 41