A nyelvhelyességi szabályokkal kapcsolatos metanyelvi tudás formálása Szabó Tamás Péter MTA Nyelvtudományi Intézet ELTE BTK Nyelvtudományi Doktori Iskola II. Alkalmazott Nyelvészeti Doktorandusz Konferencia Budapest, február 8.

A PhD-kutatás központi kérdése  az önkéntes és a kikényszerített nyelvi igazodás mechanizmusa  nyelvhelyességi szabályok értelmezésének kérdése elsajátításuk szempontjából  közoktatási gyakorlat és feladatok

A kérdés beágyazottsága  szocializáció és szabálytanulás: Mérei (1988 – megírás: 1970); Collett (1977); Tajfel (1980); Fabó (1984); Somlai (1997).  etnometodológia, népi nyelvészet: Niedzielski–Preston (2000); Domonkosi (2007b); Lanstyák (2007a, 2007b).  tanuláselmélet (konstruktivista): Nahalka (2001, 2002); Korom (2005); Csíkos (2007).  oktatásszervezés és -fejlesztés: Bourdieu (2003); Ferge (2003); Meleg (2003); Kálmán (2006).  (iskolai) nyelvművelés: Tolcsvai Nagy (1989, 1991); Kiss 1998; Kontra (szerk. 2003); Sándor (2006); Domonkosi (2007a).

Az előadás célja  bemutatni a nyelvhelyesség-oktatás néhány társadalmi vonatkozását  felvázolni a nyelvhelyességi szabályok legfőbb jellegzetességeit  az elméleti vonatkozások mellett gyakorlati példákat is említeni öt részvizsgálat tapasztalatai alapján  visszajelzést, segítséget, ötleteket kérni a további kutatáshoz...

Metaismeret és metanyelv  a jelenlegi közoktatás és a meta-területek metaismeret-központú oktatás (Pléh 2002; Sipos 2002) metaismeret-központú oktatás (Pléh 2002; Sipos 2002) tudástranszfer hiánya: metaismeret és alkalmazás független (Korom 2005) tudástranszfer hiánya: metaismeret és alkalmazás független (Korom 2005) a metakogníció fejlesztése nem elégséges szintű (Csíkos 2007) a metakogníció fejlesztése nem elégséges szintű (Csíkos 2007)  mi a metanyelv? „a vizsgálat tárgyát képező természetes v. mesterséges nyelv valamennyi elemét (kifejezését, nyelvtani és jelentéstani jellemzőjét) magasabb logikai szinten egyértelműen meghatározó fogalomrendszer” (IdSz. 1976: 538) „a vizsgálat tárgyát képező természetes v. mesterséges nyelv valamennyi elemét (kifejezését, nyelvtani és jelentéstani jellemzőjét) magasabb logikai szinten egyértelműen meghatározó fogalomrendszer” (IdSz. 1976: 538)

Iskolai fejlesztés 1.  „az iskolának […] ki kell választania azokat, akiknek adottságai legkönnyebben, legkevesebb erőfeszítéssel vagy ráfordítással fejleszthetők” (Ferge 2003: 210)  „az iskola a társadalmi különbségeket képességbeli különbségekké transzformálja” (Meleg 2003: 15)  rejtett tanterv (Szabó L. T. 1988) és sorok között olvasás  „teljesen csak azt a kultúrához való viszonyt ismeri el az iskola, amelyet csak az iskolán kívül lehet teljesen elsajátítani” (Bourdieu 2003: 58)

Iskolai fejlesztés 2.  „A verbális képesség nagy jelentőségre tesz szert minden olyan tantárgyban, amelyben a tanulóknak rendszeresen kell szöveget olvasniuk és megérteniük, illetve alapvető követelmény, hogy szóban és írásban ki tudják fejezni magukat. Fontossága azonban csökken, ha a tantárgy tanításában és tanulásában inkább a közvetlen tapasztalás (első jelzőrendszer), a képek ismeretközvetítő szerepe (vö. Bruner ikonikus kódjával) és a cselekedtetés (pl. kísérletezés) dominál” (Báthory 1997: 95) vö. Kálmán (2006) vö. Kálmán–Molnár (2007a, 2007b)

Szabályrendszerek, szabályértelmezések és az elsődleges szocializáció

Konstitutív szabály (elsődleges) Restriktív (regulatív) szabály (másodlagos) KépleteX itt Yha P, akkor Q Példáka (társas) cselekvés típusai; egy adott nyelv nyelvtana illemszabályok; nyelvhelyességi szabályok Kifejtett- sége implicitexplicit Érték- fogalma értéksemlegesértékelő mozzanatot tartalmaz Konti- nuum az elemek megítélése terénaz adekvátság foka terén Változás tempója viszonylag lassúviszonylag gyors Be nem tartása esetén az adott cselekvés nem valósul meg a cselekvést szankcionál(hat)ják Collett (1977), Fabó (1984) és Somlai (1997) alapján

Maladaptív (konstitutív) modellAdaptív (restriktív) modell A nyelvhelyességi szabályok a nyelvtanban vannak rögzítve vö. „nincs olyan, hogy...” A nyelvhelyességi szabályok nem a nyelvtanban vannak rögzítve, hanem egyes nyelvtanok egymáshoz való viszonyát írják le a nyelv nem (elégséges) ismerete kizárja az illetőt a beszélőközös- ségből vö. „magyar ember nem mond olyat, hogy…” megteremtődik a folyamatos önfej- lesztés és a tudatos nyelvi alkal- mazkodás Az ilyen szemléletű nyelvhelyesség- oktatás célja: a beszélőközösség homogenizálása (az egyregiszterűség terjesztése), „téves beidegződések” felszámolása a nyelvhasználat heterogenitásának őrzése, a tudatosan többdimen-ziójú személyiség fejlesztése, alternatív nyelvtanok tanítása (funkcionális- szituatív kettős-nyelvűségre nevelés) Felcserélő || magolásHozzáadó || fogalmi váltás

Kontinuum? [K++] → → → [K] → → → [S] → → → [R] → → → [R++] [K++]erősen konstitutív [K]inkább konstitutív [S]semleges [R]inkább restriktív-regulatív [R++]erősen restriktív-regulatív Diáknál és tanárnál egyaránt!

INFORMÁLIS KÖRNYEZET ÉS ELSŐDLEGES NYELVI INPUT  nem | kor | szocioökonómiai státusz | lakóhely urbanizáltsága  anyanyelv | nyelvjárás(ok), kisebbségi nyelv(ek) és megítélésük  kultúrafogyasztási szokások  iskolán kívüli nyelvtanulás jellege és intenzitása ↓ EGYÉNI TELJESÍTMÉNY: A SZABÁLYFOGALOM KIDOLGOZOTTSÁGA (K++ | K | S | R | R++)  nem önvezérelt nyelvi hibajavítás során szerzett egyéni tapasztalatok  beszélőközösségekkel és regiszterekkel kapcsolatos attitűdök  nyelvi hibajavítás szituációfüggően  grammatikalitás szituációfüggő megítélése ↑ FORMÁLIS ISMERETSZERZÉSI KERET  az elmúlt félév végén kapott érdemjegye magyar nyelvből  az elmúlt két félévben kapott tanulmányi átlaga  az iskolában alkalmazott magyar nyelvtankönyv  az iskolai tananyag alapján összeállított teszt kitöltése során nyújtott teljesítmény

Fejlesszük?  „teaching metalinguistic knowledge is not an appropriate means to improve students’ linguistic proficiency” (Alderson, Clapham and Steel [1997] és mások eredményeit összefoglalva Szerencsi 2002: 40)  „Az implicit tudás kölcsönös előfeltételezésekkel jár, amiket közös életvilágunk, s annak kulturális magától értetődőségei tesznek lehetővé” (Somlai 1997: 125)  a formalitásfok megítélése ilyen jellegű implicit tudásra épül, és korántsem egyszerű feladat, mert azt, hogy egy helyzet mennyiben számít formálisnak, a beszélő maga ítéli meg, miközben a megválasztott formalitásfokú regiszter alkalmazásával maga is hozzájárul a beszédhelyzet formális jellegének fenntartásához vagy módosításához (vö. Sándor 2006: 968)

Fejlesszük! 1. állapotfelmérő tesztek készítése 2. egyéni tapasztalatok csoportos megbeszélése  eltérő kulturális és SES-hátterű diákok elképzeléseinek ütköztetése 3. explicitté tenni, ami explikálható, hogy elkerüljük azt a helyzetet, ami abból adódik, hogy az iskola olyan implikált tudást tételez fel, ami a diákban nincsen meg  fogalomhasználat, órai nyelv: úgy fogalmazni, hogy tudjuk: főleg azok veszik szó szerint a mondottakat, akiknek a legnagyobb szüksége lenne megtanulni olvasni a sorok között

Példák

Öt vizsgálat  a nyelv változásfolyamatainak és a nyelvművelő javak hatásának megítélése; 450 kérdőív + 30 interjú; gimnazisták, főiskolások, egyetemisták; Budapest, Pécs, Szeged  a határozott és a határozatlan névelő használatának megítélése; 80 kérdőív; egyetemisták; Budapest  a nem önvezérelt hibajavítás kapcsolathálóba ágyazottsága; 100 kérdőív; gimnazisták; Budapest  nyelvművelő javak szabályértelmezése; magyar, angol és francia kiadványok; szövegelemzés  próbakérdőív tesztelése: 21 általános iskolás, 24 magyar szakos egyetemista; Budapest. Moderált feladatmegbeszélés

Mi a nyelvhelyességi szabály? (á20. számú válaszadó)  „Egy szónak az első betűje[!] csak a és ragozott alakjainál kezdődik betűvel” majd: Miért nem javít? – „Mert nem illendő azt a személyt”. Őt miért nem javítják? – „Mert tudja, hogy az abban a helyzetben nem lényeges”.

Szituációfüggő megítélés 1.

Szituációfüggő megítélés 2. Általános iskolások általában:  „Mert tal nem kezdünk mondatot”  „tényleg nem kezdünk tal mondatot”  „Nem kellene tal mondatot kezdeni.”  „Helytelen a mondat de...”  „Ha legközelebb figyel, biztos nem rontja el”.  „Gyakran még a legjobb tanulók is így kezdik a mondatot, ezért nem lenne igazságos, ha emiatt egyest kap.” Ritka:  „A szóval bizonyos esetekben lehet mondatot kezdeni. Ebben a helyzetben nem igazán kell odatenni, de ez nem olyan súlyos hiba”. (á20)  „Ha egyszer-egyszer becsúszik egy [,] nem olyan vészes”. (á12) Magas szocioökonómiai státus (2 diploma és könyv)

Komplex vizsgálat terve A formális és az informális ismeretszerzési közeg hatása a teljesítményre: önkitöltős kérdőívek + irányított frontális interjúk  általános iskolások (8. évf.)  szakközépiskolások (utolsó évf.)  gimnazisták (utolsó évf.) Részvizsgálatok: irányított frontális interjúkkal  1., 2., 3. évfolyamos általános iskolások (a szabályfogalom kezdetei)  magyar szakos pedagógusjelöltek (szabályértelmezési és módszertani kérdések gyakorlat kezdetén és végén)  magyar szakos tanárok (több korcsoport)

Köszönöm a figyelmet!