Az előadás letöltése folymat van. Kérjük, várjon

Az előadás letöltése folymat van. Kérjük, várjon

Az integráció. A bolognai folyamat, a több (négy) fokozatú képzés a magyar felsőoktatásban Az akkreditáció. Bazsa György a MAB elnöke FGSZE (Corvinus)

Hasonló előadás


Az előadások a következő témára: "Az integráció. A bolognai folyamat, a több (négy) fokozatú képzés a magyar felsőoktatásban Az akkreditáció. Bazsa György a MAB elnöke FGSZE (Corvinus)"— Előadás másolata:

1 Az integráció. A bolognai folyamat, a több (négy) fokozatú képzés a magyar felsőoktatásban Az akkreditáció. Bazsa György a MAB elnöke FGSZE (Corvinus) – február 28.

2 Nagy változások a magyar felsőoktatásban a rendszerváltás után: önálló felsőoktatási törvény: 1993; autonómia kiteljesedése (1985-ös oktatási törvény már sokat biztosított (új: –ideológiai tárgyak, orosz nyelv); nem állami fenntartású FOI-k fokozatos megjelenése; az egyetemek megkapták a tudományos fokozat, a PhD adás kizárólagos jogát; megjelent az akkreditáció – európai felfogásban; Világbanki támogatás helyett nagy fejlesztések ppp- konstrukcióban (előny és hátrány); négy (öt) megrázkódtatás (l. később)

3 Nézzünk önkritikusan a tükörbe! - 1 Ideológiai felszabadulás → expanzív elszabadulás: az új törvény a vezetők arányának limitálásával igyekszik ezt korlátozni karok, tanszékek túlszaporodtak: az új törvény a vezetők arányának limitálásával igyekszik ezt korlátozni egyszerre van forráshiány és pazarlás (pl. 9 jogászképzés, >40 gazdasági képzés stb.); egyetemi,főiskolai szakok,szakirányok burjánzása; egyetemi,főiskolai szakok,szakirányok burjánzása; a szakstruktúra jórészt intézmény- és csak kis részben munkaerőpiac-centrikus; az intézményi kreditrendszerek alig konver- gálnak, inkább divergálnak; Ezek a fragmentálódás veszélyét mutatják!

4 Tükör – 2 az egyetemi tanári kinevezések számát a MAB szűrője redukálta, színvonala (hümm?) stagnál; a habilitáció erősen elértéktelenedett, az új törvényből ki is maradt, sorsa bizonytalan; „IC-professzorok”, oktatók hadát törvényileg redukálni kellett; az intézményi elektronikus tanulmányi rend- szerek (ETO-k) jobbára inkompatibilisek; „fékeződött” a kihelyezett képzés: vitatható minőség, (késztetett) bevétel-centrikusság; eluralkodott a mennyiségi szemlélet a minőség rovására, bár a MAB fékezett;

5 Tükör – 3 az oktatás ismeret- és alig készségcentrikus; gyakran gyenge a szervezési, jogi, gazdasági, kommunikációs, vezetési, nyelvi felkészítés; a felsőfokú szakképzés alig integrálódott a felsőoktatás rendszerébe; nem alakult ki a tömegoktatáshoz pedagógiai- módszertani oktatáskultúra, talán az alap- szakok programjai előrelépést jelentenek; de nem elég szervezett az elitképzés – most folytat a MAB egy értékelő felülvizsgálatot; nincs hallgatói tanácsadási rendszer – alakul?; nincs pályakövetés – ez is megmozdult?

6 Tükör – 4 a finanszírozás csak nevében normatív, lényegében (alku-) bázisfinanszírozás folyik; az állami költségvetésen kívül nincs jelentős bevételi többletforrásra lehetőség – EU lehet; felépíteni szeretünk, le nem – de fogunk!; nincs „cost/benefit” elemzés; a tandíj a politika áldozatává vált; az illetményrendszer mechanikus, nincs elég teljesítményeleme (a törvény lehetővé teszi); sajnos az amortizáció „ismeretlen” a felső- oktatásban;

7 Tükör – 5 az intézményvezetésben a tulajdonosi, munkál- tatói és munkavállalói funkciók keverednek; a rotációs rendszer „kollegiális” mentalitást eredményez („ma én, holnap te”); a vezetői poszt nem karrier-, főleg presztizs-, rossz esetben érdekpozíció; nagy intézmények, bonyolult szervezet, nagy költségvetések – a vezetők habitusa elsősor- ban akadémiai, és kevésbé menedzseri; osztott vezetés, jogkörök: a testületek nem vonhatók felelősségre (a hiányért csak a helyzet felelős, a személy sohasem);

8 Négy (öt?) „megrázkódtatás”: a) a létszám növekedés: 15 év alatt +300% – oktatói létszám mindössze +20% b) egyre gyengébb hallgatói felkészültség c) az integráció 2000-ben d) a Bologna-rendszer 2006-ban e) fix keretszám helyett a jelentkezők döntenek az intézményi felvételi számokról (csak a kapacitás- akkreditáció korlátoz)

9 a)Hallgatói és oktatói létszámok alakulása Hallgatói létszám: igen nagy a bemeneti nyomás: a jelentkezők érdeklődése és (pénz)karrier igénye keveredik nem megalapozott divatelemekkel; igen nagy a benti (intézményi) érdekeltség: a normatív finanszírozás erre kényszerít igen vegyes az igény a kimenetnél, a munkaerőpiac sem tudja prognosztizálni évekkel előre Oktatói létszám: nagyobb része „főállású”, de kissé túlméretezett vendégoktatói gyakorlat (IC prof.)

10 b) A hallgatóság felkészültsége, minősége az eddigi top 10% helyett most „TOP” 30% szakmánként igen heterogén – túl-jelentkezés vs. alul-jelentkezés nem át állt a magyar felsőoktatás az elitképzésről a tömegképzésre (ill. azok kombinációjára)

11 c) Az integráció 2000-ben: hosszú előkészületek után (szövetségek, társulások) ELTE + Tanítóképző, Bárczi Corvinus + Államigazgatási + Kertészeti E. SOTE + TF, Haynal OTE BME ZMNE + 3 katonai főiskola BGF Keresk. Külker. Pénzü. BMF Bánki, Kandó, Könnyűip. 5 művészeti önállóan

12 Debrecen DATE, DOTE, KLTE, Hb. Miskolc + Comenius Pécs JPTE, POTE, Illyés Szt. István GATE, ÁOTA, KE, Ybl, Gyöngyös, Jászberény – Gyöngyös – Kertészeti Veszprém + Keszthely Kaposvár + Csokonai Sopron + Mmóvár + Győri Tk. Széchenyi Tessedik F. Szarvas, Mtúr, Bcsaba – Mezőtúr Szolnok + Mezőtúr Kecskemét GAMF, Tk, Baja

13 Az integráció értékelése: tényszerű, elemző módon nem történt meg; „mindenki másképp csinálja” – a modell, mint olyan, nem funkcionál a magyar felsőoktatásban; a korábbinál több vezetési szint alakult ki; a térben elkülönülő campusok nem csak térben különülnek el; volt néhány átrendeződés (Gödöllő) még néhány további integráció várható (pl. most Sopron + Szombathely) az érdemi integrációhoz mindenütt bő évtized kell.

14 e) A felvételi döntések új rendje a felvételi rendszer helyét átvette (torzításokkal és nyelvvizsgával) a kétszintű érettségi, s ezzel a középiskola kezdi visszanyerni közfunkcióját; a budapesti nagy egyetemek népszerűek, nyertesek, a vidéki főiskolák egzisztenciálisan is veszélybe kerültek (a 3 éves megállapodás tompítja ennek hatását) a budapesti nagy egyetemek népszerűek, nyertesek, a vidéki főiskolák egzisztenciálisan is veszélybe kerültek (a 3 éves megállapodás tompítja ennek hatását) komoly gond a vidék szakember ellátása: a magyar társadalom nem mobilis (lakás), munkahelyi és jövedelmi viszonyok Bp-en sokkal jobbak, vonzóak komoly gond a vidék szakember ellátása: a magyar társadalom nem mobilis (lakás), munkahelyi és jövedelmi viszonyok Bp-en sokkal jobbak, vonzóak

15 d) Bologna: ciklusos képzési szerkezet Három (+fél) ciklusú, lineáris képzési rend; Három (+fél) ciklusú, lineáris képzési rend; Európa határozta el, angolszász mintára; Európa határozta el, angolszász mintára; mi nem koncepcionális alapvetéssel kezdtük (a hollandok, norvégok stb. igen); Pl. mi a két ciklus azonos és eltérő funkciója? nem egy új rendszert építettünk ki, jobbára a jelen rendszer átmentését céloztuk meg: „kis magyar Bologna” készült; az alapszakrendszer konszenzusban (vagy inkább alkukban) kialakult; az alapszakrendszer konszenzusban (vagy inkább alkukban) kialakult; a mesterszakok ügyében nincs világos rend, sőt erős ellentétek keletkeztek! a mesterszakok ügyében nincs világos rend, sőt erős ellentétek keletkeztek!

16 Alapképzés (6-8 félév) Mesterképzés (2-5 félév) A piramis Főiskolát végzettek

17 Az arányok Bachelor: 100% ~ állami [~ önkölts.] M: 35% Munkaerő- piac ~65% M.p. PhD: 3% F.f.szk. ~ M.p M.p. Főiskolát végzettek ? %

18 A rendszer A szakok rendszere:  14 képzési terület (agár, bölcsészet, társ. tud-ok, informatika, jog, nemzetvédelem, gazdaság, műszaki, orvostud., tanárképzés, sport, term. tud-ok, művészet, műv-átadás).  ~ 50 képzési ág (pl. a bölcsészeten belül: magyar, történelem, modern és antik filológia, pszichológia, szabad bölcsészet). A felvétel képzési ágra terveződött, szakra történik! Képzési ág csak alapszakoknál van!?  127 alapszak (néhány szakon még további szakirányok, specializációk jelennek meg.)

19 A képzési szerkezet: 3 + fél ciklus Alap (B): főleg 180 vagy * (gyakorlati) – ritkán 210 vagy 240 kredit. Mester (M): főleg 120, ritkán 90, néhány manager szakon csak 60 kredit. B+M: minimum 300 (nincs kivétel!) Osztatlan M: orvosok (360), fogász, gyógyszerész, állatorvos, építész (300). PhD fokozat: formálisan 180 kredit (oktatásra és kutatásra (3 éves állami ösztöndíjjal) + disszertáció és védés (1993 óta így megy). Felsőfokú szakképzés: 120 kredit. Ebből 30/60 kreditet elismernek. Nem ad felsőfokú végzettséget!

20 Specialitások  +30* kredit: gyakorlati félév több Bachelor alapszak és az M tanárképzés végén. Pozitív. Problémák: sok valódi gyakorló hely kell, tavaszi félévvel kezd az M szak?  Pedagógusképzés: ált. iskola alsó tagozat: alapk. (B), 240 kredit ált. isk. felső tagozat és középiskola: csak mesterfokozattal, * kredit. 2 szak! Pozitív. Problémák: sok valódi gyakorló hely kell, januárban hol helyezkedik el a tanár?

21 A finanszírozás A rendszer: hallgatók száma × normatíva A normatív az országos átlagkeresetet követi) Finansz. csoport Alap- képzés Mester- képzés PhDképzésFelsőf.szakk %175%250%100% 2.150%262%375%150% 3.225%400%---225% + kutatás + működés. Épülhet-e erre intézményi stratégia?

22 A bemenet Az alapképzésekre: Érettségi (8+4 év tanulás után) [2005 előtt: rangsorolás a középiskolából hozott és a a felvételi vizsgán szerzett pontszámok alapján] 2005-től új felvételi pontszámítás, már ez is módosult A mester szakokra a felvétel rendszere és módszere a FOI joga. A keretszámokra pályázni kell A PhD felvételi is intézményi jog. Keretszám elosztás az ODT-ben teljesítmény algoritmus szerint Az FSZ-re évek óta nincs elég jelentkező

23 Mi fő az üstben? Minden szaknak van egy képzési és kimeneti követelmények c. dokumentuma, amit - az intézmény(ek) készít(enek) el, majd - a MAB akkreditálja (vagy nem), és - a miniszter adja ki rendeletben. A jelenlegi, főleg kutatásorientált egyetemi és gyakorlat-orientált főiskolai programok ötvözése egy egységes Bologna-programba nehezen megy: a tradíciók, az intézményi sajátosságok és érdekek nagyon erősek. (Pl. a főiskolák akarnak +*30 kredites gyakorlati félévet, az egyetemek nem nagyon vállalják.)

24 Félúton 127 alapképzési (Bachelor) programalapítást akkreditált a MAB, ezekről jelent meg a kormányrendelet ban totális bevezetés. Mester szakokból már több mint 200 van ben jelntkezik az első hullám. Tanári mesterszakon 83 szakképzettség van. Szakirányok tekintetében erős az anarchia. Vannak már „alszakirányok” is szép számmal. A munkaerőpiac aligha fogja honorálni, becsapjuk a hallgatót is ban már elkezdődik a rendszer értékelése, módosításának előkészítése, módosítása.

25 A kimenet Bologna kívánalom: a diplomákat fogadja el a munkaerőpiac és a következő felsőoktatási fokozat is! (Nálunk nincsenek külön academic és professional irányultságú szakok. – Vagy burkoltan mégis lesznek? A mesterszakok indulásakor kiderül?!) Ideális eset: a képzési és kimeneti köv-ek közül - a képzésit a felsőoktatás, - a kimenetit a munkaerőpiac határozza meg. Németországban a gazdaság (40 nagy cég) kiadott egy „Bachelor welcome!” nyilatkozatot. Ezt várjuk és készítjük elő Magyarországon is!

26 Kihívások  Tudják-e kezelni az intézmények az élesedő versenyhelyzeteket – hazai és külföldi hallga- tókért, oktatókért, hazai és EU forrásokért?  Az intézmények saját értékeire koncent- rálnak, vagy mások babérjaira törnek?  A Bolognai Nyilatkozat teljes spektrumának hazai menedzselése révén legyen 2010-ben itt is Európai Felsőoktatási Térség, azaz mi is ott legyünk az Európai Felsőoktatási Térben!

27 27 Bologna-vonzatok – 1: intézményrendszer Lesz egyetem és lesz főiskola? Lesz egyetem és lesz főiskola? Egyetem: az új tudás létrehozásának és továbbadásának (a képzésnek) universitasa – nemzetközi szinten. Kerete: az eredményes kutatásra-fejlesztésre alapozott alap, mester és doktori képzés – és fokozatadási jog. Egyetem: az új tudás létrehozásának és továbbadásának (a képzésnek) universitasa – nemzetközi szinten. Kerete: az eredményes kutatásra-fejlesztésre alapozott alap, mester és doktori képzés – és fokozatadási jog. Főiskola: a korszerű szaktudás megszerzése, fejlesztése, alkalmazása és továbbadása – alap- és mesterképzésben. Főiskola: a korszerű szaktudás megszerzése, fejlesztése, alkalmazása és továbbadása – alap- és mesterképzésben. Közös funkció: társadalmi szolgáltatások. Közös funkció: társadalmi szolgáltatások.

28 28 Részben eltérő funkciók – a minőség nem ennek függvénye. Vannak/lesznek kiváló főiskolák és gyenge egyetemek – és fordítva! Részben eltérő funkciók – a minőség nem ennek függvénye. Vannak/lesznek kiváló főiskolák és gyenge egyetemek – és fordítva! A minőség fontosabb (legyen), mint a cím. A minőség fontosabb (legyen), mint a cím. Ismertek college + university (USA, NL, D) rendszerek és – ritkábban – csak egyetemből álló hálózatok (GB, CH). Ismertek college + university (USA, NL, D) rendszerek és – ritkábban – csak egyetemből álló hálózatok (GB, CH). A besorolás alapja nem saját döntés – hanem objektív kritériumok teljesítése és értékelése (ha egyetem akar lenni az intézmény). A besorolás alapja nem saját döntés – hanem objektív kritériumok teljesítése és értékelése (ha egyetem akar lenni az intézmény).

29 Bologna-vonzatok – 2: oktatók az eddigi oktatói besorolási rend eltérő funkció- és követelményrendszerre épült; egységesen PhD centrikus oktatói követelmények; az új képzési rend konvergálást indikál: az új képzési rend konvergálást indikál: egységes tanársegédi, adjunktusi besorolás; még külön egyetemi ill. főiskolai docens/tanár; egységes tanársegédi, adjunktusi besorolás; még külön egyetemi ill. főiskolai docens/tanár; [az egységes besorolási (előléptetési) rendszer csak egységes követelményrendszerre épülhet: ennek érvényesítése ma komoly feszültségeket generál(na) mindkét helyen; sok helyen nincs igény és feltétel az egyetemi tanári/docensi követelmények teljesítéséhez;]

30 30 Minőség: megfelelés a (felhasználói) célnak Áru/termék esetén a felhasználó (stakeholder) egyedül a (gépkocsi, a bor stb.) vevője. Diplomás értelmiségi szakember esetén a „stakeholder” (felhasználó) kettős: - a munkáltató ( a „vevő”) - a munkavállaló (maga a szakember). Eddig nem a FOI felelőssége volt az eladhatóság! A felsőoktatás mindkét felhasználó (stakeholder) céljainak megfelelő képzést kell folytasson. Minőségi oktatást akkor folytatunk, ha a végzett szakember e két célnak – önmagának és a munkáltatójának is – megfelel.

31 31 Minőség: a fogalmak kavalkádja manapság már zavaró – rendet kellene tenni. minőségügy(i rendszer) minőségpolitika minőségstratégia minőségi irányelvek, normák, kritériumok, követelmények, standardok. minőségfejlesztés minőségbiztosítás minőségirányítás/minőségmenedzsment. minőségértékelés minőséghitelesítés (= akkreditáció). Melyik mit jelent, ki végzi, kinek a hatásköre?

32 32 A (magyar) felsőoktatás minőségügyének ma két alapdokumentuma van: Felsőoktatási törvény – Ftv European Standards and Guidelines for Quality Assurance (Bergen, 2005) – ESG

33 33 Ftv 108. §: Az ágazati minőségfejlesztési rendszer magában foglalja a) az ágazati minőségpolitika elveit, [OKM] b) az intézménylétesítéssel és –működéssel kapcsolatos minőséghitelesítést, [MAB] c) az intézményi minőségfejlesztési programokat [felsőoktatási intézmények, FOI]. Világos fogalom rendszer és [feladatkiosztás] a) kerete megvan – b) működik – c) alakul

34 34 ESG: 1.az intézmények belső minőségbiztosítása (Ftv: minőségfejlesztési program) 2.az intézmények külső minőséghitelesítése, értékelés (akkreditáció) 3.a minőséghitelesítők saját minőségbiztosítása és tevékenységük külső hitelesítése A MAB és a FOI-k elfogadják és alkalmazzák. A MAB ebben a szellemben most kéri nemzetközi értékelését. Végzi: az ENQA (European Association of Quality Assurance Agencies)

35 35 Ki/mi ítéli meg ma a minőséget? a bemenetnél: jelentkezők száma, pontszáma; a folyamatban: a MAB, az intézményi önértékelés (ill. a meta-akkreditáció), a hallgatók; a kialakuló OM adatbázis (beiskolázási, sze- mélyi, kutatási, gazdálkodási stb. adatok)? a kimenetnél: a munkaerőpiac, a végzők (a kialakítandó pályakövetés révén is); komplexen: a nemzetközi sikerek, kapcsolatok; általában: az alakuló felsőoktatási rangsorok (ranking). Vagy mi csináljuk vagy mások – de már ma is vannak és újabbak is lesznek.

36 36 Minőségügy a FO intézményekben Globálisan elfogadják, hiszen a FO ab ovo minőségelvű (volt): - a professzor maga (volt) „a minőség”, mert szakterületén nincs (nem volt) jobb nála; - a hallgatók is a korosztály minőségét hozták. Ez mára megváltozott: - mamut intézmények jöttek létre, - a tömegképzést folytatunk (400%!), - a munkaerőpiac telített és válogatós lett. Megjelent a professzionális minőségügy a FO-ban is. (Más területeken korábban.)

37 37 Ennek Ftv szerinti kerete az intézményekben a minőség fejlesztési program: intézményesült szervezet (igazgatóságok, bizottságok, tanácsok stb.) alakult, ISO, TQM, EFQM, CAF módszerek terjednek, minőségbiztosítási kézikönyvek íródtak, önértékelések készülnek (MAB-nak, OKM-nek). Legnehezebb: átvinni az oktatói köztudatba és a hétköznapi tudatos gyakorlatba. - Oktatási, tudományos, gazdasági stb. bizottsá- goknak van konkrét tevékenységi bázisa. A minőségügy minden tevékenység szemléleti tudati, gyakorlati komponense kell legyen! (sajátos hasonlat: munkavédelem)

38 38 Miért érdemes, miért kell ezt végezni? hazai megbecsülésért, népszerűségért; nemzetközi elismertségért, rangért; társadalmi partnerségért (tudásközpont); MAB „Kiválósági hely” címért; a „Minőségi díj”-ért; a leendő kutatóegyetemi címért; jobb helyekért a különböző rangsorokban. „az jó hírért, névért, s az tisztességért”

39 39 Mi a helyzet a MAB-nál? 1 Az Ftv „determinál”: „A felsőoktatási intézmények képzési és tudományos kutatási tevékenységét rendszeresen, nyolcévenként a Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottságnak értékelnie kell. Az értékelésnek ki kell terjednie a képzés és tudományos kutatás személyi és tárgyi feltételeinek meglétére, továbbá az intézményi minőség­fejlesztési program megfelelőségére.” Hiányzik az „eredmény” és hiányzik a feltételek közül a gazdálkodás.

40 40 Mi a helyzet a MAB-nál? 2 Sajátos az értékelés, a minőséghitelesítés bázisa: bemeneti követelményeket („személyi és tárgyi feltételeket”) – elsősorban a tudományos tevékenység paraméterei révén – részletesen mérjük és értékeljük; az oktatási folyamatot erre alapozva becsüljük, hallgatói vélemények, szakdolgozatok segítségével; a kimenet eredményességét, megfelelőségét a munkavállalók és a munkáltatók gyér visszajelzései (újabban bizonytalan rangsorok) alapján sejtjük.

41 41 Akkreditációs eljárások : intézményi akkreditációt és párhuzamos szak-akkreditációt elkülönítettük. Az *intézményi akkreditáció a FOI szervezetének működésére, a menedzsmentre és a minőség- biztosításra koncentrál – ESG alapon. [Oklevél.] A *párhuzamos szak-akkreditáció - az (elő)akkreditáció során bemutatott/megígért feltételek folyamatos meglétére (bemenet), - a szakon folyó képzés minőségére (folyamat), - s egyre erősebben a kimenetre, a külső vissza- csatolásra koncentrál – összehasonlításban.

42 42 Szakértői vélemények készítése – 12 témakörben alap- és *mesterszakok létesítése (új kkk-k) újra szakburjánzás van, főleg intézményi és nem munkaerőpiaci érdekek alapján, (erre még szakirányok tömege szuperponálódik), 78 tanári szakképzettség „létesült” (5 nem); *doktori iskolák létesítése [„akkreditáció”], ~180 DI-ban ~ 2000 *törzstagi megfeleltetés – február 29-ig. (állami) intézmény létesítése [„előakkreditáció”] ; kihelyezett képzés létesítése külföldön [„előakkr.”] ; „Kiválósági hely” odaítélése (MAB kezdeményezés) ;

43 43 alap- és *mesterszakok indítása [„akkreditáció”] – - újabb expanziós hullám indult, - *„1 oktató – 1 intézmény” új törvény érvényesítése; *egyetemi tanári pályázatok *új értékelési rendszert vezetünk be (pontozással) ; *doktori szabályzatok (két fordulóban); közös képzések (joint degree-k); karlétesítés [„előakkreditáció”]; külföldi FOI hazai működése; jogszabályok (a doktori és a kutatóegyetemi rendeleteknél a MAB egyetértése szükséges); + javaslattétel hatósági eljárásra (Ftv. 105.§).

44 44 Szempontok: sokfélék, nehezen áttekinthetők. Szaklétesítésben és szakindításban is: ~ elsődleges lenne a társadalmi (gazdaság, tudomány, kultúra) igény, konkrétan a munkaerőpiaci előrejelzés. ~ ma meghatározó (az előbbit csak másodlagosan figyelembevevő) intézményi (lét)érdek: mit tudunk képezni, mire van érdeklődés (jelentkező), mire kapunk felvételi keretet? Ebben a MAB nem nyilvánít véleményt, csak a minőségben („bálnatenyésztő szak”)

45 45 Helyzetkép:  alapszakoknál: Szaklétesítések lezárultak (egyfajta mennyiségi limit érvényesült). Szakindításnál a minőségi kritériumok mellett az intézményi (lét)érdekek, lobbik is erősen érvényesültek, érvényesülnek. Ma a képzési folyamat minőségi kritériumai döntőek, e mellett fontos lenne értékelni és döntő szerephez juttatni a kimenet (learning output) minőségét. [A piac a ter- mék (autó, bor) és nem a termelési folyamat minősé- gét értékeli, bár ez utóbbi a jó minőség alapja.]

46 46  mesterszakoknál: - szaklétesítési erőpróba (több, mint verseny) érzékelhető – E vs. F viszonylatban - társadalmi, azaz munkaerőpiaci igénynél itt is erősebb az intézményi (lét)érdek - számos kérdés még rendezendő. Pl. a képzési és kimeneti követelmények (kkk) a felvételi eljárási rend, a keretszámelosztási algoritmus. Itt a minőséget kell és lehet meghatározóvá tenni, a 35% behatárolja a mennyiség szerepét.

47 47  doktori iskoláknál: Új kormányrendelet – 7 törzstagos szabályozás A „sikertörténet” folytatásában komoly gondok jelentkeztek: nagyon heterogén a színvonal; miként az eredményesség is (megszerzett fokozatok relatív száma), a kimeneti minőség értékelése ma hiányos.  felsőfokú szakképzésben: - a kormány preferálja (nagy keretszámokkal, viszonylag jó normatívával), - nehezen mozdul rá a FO, lassan integrálja, - nem népszerű a jelentkezők körében,

48 48 A magyar felsőoktatás mostanra elérte mennyiségi fejlődésének társadalmilag indokolt és lehetsé-ges maximumát. Ugyanakkor a minőség több tekintetben ezzel ellentétes irányban változott, a képzés színvonala csökkent. Ezért: Ami csak egyszerűen mennyiségi többletet hoz a magyar felsőoktatásba, azt ma már nem kell támogatni. Támogatni csak azt lehet és csak azt szabad, ami korszerűségben újat, választékban mást, színvonalban többet és minőségben jobbat jelent.

49 49 Következtetések: A minőségügy nem önmagáért, hanem a felső-oktatás jobb minőségéért van! A jelenlegi többnyire mennyiség-orientált szabá-lyozást alapjában minőségelvűvé kell alakítani (lásd pl. a kutatási pályázatokat)! Ennek feltétele a minőségügy elfogadottsága, a minőségfejlesztés támogatása, a minőség értékelésének világos rendje, ösztönzésének és elismerésének rendszere.

50 50 Merre halad Európa és a világ? EFT, EKT: európai dimenziók, mobilitás; a FO nyitott társadalmi alrendszer legyen; esélyegyenlőség – általános hozzáférési esély a felsőoktatáshoz: tehát tömegek ante portas és a kapukon belül is; szelekció a szférán belül: sokaknak rövidebb képzési idő, kevesebbeknek/”jobbaknak” magasabb képzés, végül szakmai elitképzés; társadalmi és korkihívások: globalizáció, informatika, készség-erősség, változtatás- képesség (tanulás egy életen át), kommuni- káció/marketing (eladni nehéz,nem termelni)

51 51 JÖVŐKÉP A magyar felsőoktatás célja: a felsőoktatás minőségének javítása, az oktatás, kutatás, társadalmi szolgáltatások egysége, korszerű működési, menedzselési formák, alkalmazkodás a változó körülményekhez átjárható intézmények – MK és EU szinten, a magyar diplomák versenyképességének fokozása, eredményes csatlakozás az EFT-hez, ne költségvetési kiadás, hanem jó társadalmi befektetés legyünk!

52 52 Köszönöm a figyelmet!


Letölteni ppt "Az integráció. A bolognai folyamat, a több (négy) fokozatú képzés a magyar felsőoktatásban Az akkreditáció. Bazsa György a MAB elnöke FGSZE (Corvinus)"

Hasonló előadás


Google Hirdetések