A testnevelés tanítása

Az előadások a következő témára: "A testnevelés tanítása"— Előadás másolata:

1 A testnevelés tanítása
TÁMOP E-13/KONV A testnevelés tanítása Készítette : Vincze Tamás

2 I. A motoros képességek fejlesztése testnevelés foglalkozásokon
TÁMOP E-13/KONV I. A motoros képességek fejlesztése testnevelés foglalkozásokon Motoros képességek Kondicionális képességek Hajlékonyság, lazaság Koordinációs képességek A motoros képességek meghatározzák a mozgásos cselekvés végrehajtásának színvonalát. Függnek öröklött és a fejlődés-növekedés-érés során elsajátított összetevőktől. Megkülönböztetünk kondicionális, koordinációs képességeket, valamint a hajlékonyság, lazaság képességét. A testnevelés óra feladata a motoros képességek általános megalapozása és fejlesztése. Mindez széleskörű feladat végrehajtásokkal, a mozgásműveltség sokrétű gyarapításán keresztül végezhető leghatékonyabban.

3 Kondicionális képességek és fejlesztésük
TÁMOP E-13/KONV Kondicionális képességek és fejlesztésük Erő Gyorsaság Egymással kölcsönhatásban Állóképesség (megjelenésük fajtáit gyarapítja) Legfőbb fejlesztési célok Ideg- izomműködés javítása Motoros tanulás feltételeinek biztosítása- javítása Teherbíró képesség növelése Az alap kondicionális képességek az erő, gyorsaság, állóképesség. Ezeket főként energetikai tényezők határozzák meg. A mindennapi mozgásos tevékenység során egymással többnyire kölcsönhatásban jelennek meg. Így beszélhetünk például gyorsasági erőről, gyorsasági állóképességről vagy épp erő állóképességről. Eredményes fejlesztésük életkorhoz, életkori szakaszokhoz kötött.

4 Koordinációs képességek és fejlesztésük
TÁMOP E-13/KONV Koordinációs képességek és fejlesztésük Egyensúlyérzékelés Téri tájékozódás Ritmusérzék Gyorskoordináció Mozgásátállítás Reagálás képessége Legfőbb fejlesztési célok Mozgás szabályozásának tökéletesítése Többcélú képességfejlesztés lehetőségeinek megalapozása Széleskörű mozgástapasztalat kiépítése A koordinációs képességek szintje megjelenik a mozgásos cselekvéstanulás eredményességében, illetve a mozgásvégrehajtás minőségében. Gyakorlatilag a mozgástanulás hátterét biztosítják, nagy mértékben meghatározzák az esetleges későbbi sportági specializáció sikerességét. Fejlesztését nagy mértékben befolyásolja az alkalmazott mozgásformák sokfélesége, valamint az adott életkori szakasz. Bár itt is elmondható, hogy elvileg minden életkorban fejleszthető minden összetevője, de ezek hatékonyságát determinálja az életkori szakasz érzékenysége. Legkorábban például a gyorsasági koordináció (6 éves kortól), míg legkésőbb a ritmusalkotás (16-17 éves kor) fejleszthető hatékonyan.

5 Hajlékonyság, lazaság és fejlesztése
TÁMOP E-13/KONV Hajlékonyság, lazaság és fejlesztése Egy ízületben létrejövő mozgás terjedelmét határozza meg. Legfőbb fejlesztési célok Ízületi mozgásterjedelem növelése Terhelés hatására megrövidült izomzat nyújtása A hajlékonyság és az ízületi mozgékonyság meghatározza a különböző mozdulatok, mozgások természetes végrehajtásának terjedelmét. A hajlékonyság elsősorban az izmok, szalagok elasztikusságától, de kisebb mértékben a technikai felkészültségtől is függ. Így például csökken az ízületi terjedelem a mozgások erőltetésekor. A hajlékonyságnak fontos feltétele az ellazulási készség, ami gyakorlatilag az izomtevékenységnek az összehúzódással ellentétes fázisa, azaz az elernyedés. Javuló állapota növeli a teljesítményt, illetve csökkenti a testmozgások közbeni sérülésveszélyt. A túlzott hajlékonyság ugyanakkor ízületi károsodással is járhat.

6 Fejlesztési alapelvek
TÁMOP E-13/KONV Fejlesztési alapelvek Tekintettel kell lenni a testi képességek fejlődésének szenzitív szakaszaira Különböző képességek más-más életkori periódusban fejleszthetőek A motorikum fejlesztése legyen összhangban az új mozgáskészségek kialakításával Alkalmanként egymástól elválhatnak, de az oktatás folyamatát tekintve egységes egészet képezzenek A motoros képességek fejlesztési lehetőségeit nagymértékben meghatározzák a szenzitív életkori szakaszok. Ezek ismerete iránymutató lehet, bár el kell fogadni és lehetőleg észrevenni a tanulók közötti jelentős különbségeket nemcsak a fejlesztés, hanem a fejlesztésre történő eltérő reagálás kapcsán is.

7 Módszertani javaslatok I.
TÁMOP E-13/KONV Módszertani javaslatok I. A gyermekek egyéni tempóban fejlődnek! A fejlődés időbeli lefolyása megegyezik, de motoros, kognitív, érzelmi téren jelentős különbségeket produkál! A naptári életkor nem meghatározó! A fizikai teljesítményt leginkább a biológiai életkor befolyásolja! A fejlődés mindenkinél ugyanazoknak a szakaszoknak az egymás utáni bekövetkeztét jelenti, de eltérő időben. A kronológiai életkor lehet egy kiindulópont, de a fejlesztést ténylegesen a biológiai érettség állapota határozza meg. Nem várhatjuk el tehát ugyanazt a teljesítményt ugyanolyan módon mindenkitől. Ennek ismerete indokolja a differenciálás lehetőségének megteremtését.

8 Módszertani javaslatok II.
TÁMOP E-13/KONV Módszertani javaslatok II. Egyéni ütem a fejlődésben Eltérő biológiai életkor Természetes különbségek a teljesítményben! Differenciálás szükséges! Azonos elvárás helytelen! Az előzőekből adódóan a mozgásos teljesítménnyel szembeni elvárásnak is egyénileg differenciáltnak kell lennie. Sőt azzal is kalkulálni kell, hogy a tanulók a fejlesztést célzó eszközre is eltérően reagálnak, ami a javulás mértékében is jelentős különbözőségeket eredményez. Így nemcsak a teljesítményben, de a fejlődésben sem várhatjuk el mindenkitől ugyanazt.

9 II. A motiválás kérdései és lehetőségei
TÁMOP E-13/KONV II. A motiválás kérdései és lehetőségei Tantárgyi cél: „önműködő” motivációs rendszer kialakítása Motiváció Tevékenységre késztető belső feszültség, valami eléréséért vagy elkerüléséért Viselkedést kiváltó belső indíték Motiválás Külsőleg kiváltott viselkedés Tanulási motiváció Tanulást eredményező, kedvet fenntartó indítékok együttese Cél olyan önműködő hatásrendszer kialakítása a tanulókban a testmozgásokkal kapcsolatos nézetek és attitűdök terén, amely egész életre meghatározó, pozitív viszonyulást eredményez. Sajnos elmúlt, hogy a tanulók nagy részére a testmozgás lehetősége is ösztönzőleg hat, különösen a középiskolás korosztály esetében tapasztalhatók kifejezetten negatív tendenciák. Így a tanulási motiváció testnevelés órán is a fókuszba került, a testmozgásokhoz szükséges kedv megteremtése és fenntartása a tanári tevékenység jelentős feladatát képezi.

10 A tanulók testmozgással kapcsolatos motivációi
TÁMOP E-13/KONV A tanulók testmozgással kapcsolatos motivációi Új készségek tanulása Fittségi állapot, külcsín Versenyláz Csapattag lehet Funkcionális késztetés Mozgáskészség fejlődés Öröm és élmények Ewing és Seefeldt (1989) A piramist felépítő elemek alaptól történő megjelenése hozzávetőlegesen az éréssel változik. A motivációs tényezők 8-10 éves korra jelentős bázist eredményeznek a rendszeresen testmozgók táborában. A probléma a serdülő és azt követő korosztályok képviselőinél van, akiknél számos ok eredményeképpen nagy mértékben leromlik a rendszeres testmozgást végzők aránya.

11 Mi befolyásolja a mozgásos viselkedést?
TÁMOP E-13/KONV Mi befolyásolja a mozgásos viselkedést? Nem Szocioökonómiai háttér Mozgáskészségek szintje Motiváció Tárgyi környezet Szociális környezet PEDAGÓGUS A fiúk általában többet mozognak, aminek genetikai és kulturális okai vannak. A szegényebb körülmények között élőkre vagy az alacsonyabb iskolázottságúakra általában kedvezőtlenebb egészségmagatartás jellemző. A mozgásra ösztönző család, barátok vagy PEDAGÓGUS jelentősen befolyásolhatja a mozgásos viselkedést, míg a napi környezetben, így pl. az iskolában elérhető sportszerek, mozgásra ösztökélő terek hatása is jelentős. Az ügyesebb, illetve a reálisabb önértékeléssel rendelkező tanulók mozgásos tevékenységhez való viszonyulása általában kedvezőbb. Utóbbit tudja nagy mértékben alakítani a pedagógus, erősítve a „meg tudom csinálni” beállítódást.

12 Beépült – Lelkiismereti okokból, kötelességtudatból tanul.
TÁMOP E-13/KONV Tanulási motiváció Beépült Külső (extrensic) Presztízs Belső (intrinsic) A tanulási motiváció azon indítékok együttese, melyek a tanulót a tanulásra ráveszik, illetve a tanulási kedvet fenntartják. Beépült – Lelkiismereti okokból, kötelességtudatból tanul. Belső – Érdeklődik az új iránt, kíváncsiság hajtja. Meghatározó a tantárgy iránti beállítódást tekintve. Külső – A tanulás eszköz bizonyos célok elérésében (jutalom vagy negatív következmény elkerülése). Nem tartós. Fontos, hogy a tartós vagy gyakori megfélemlítés mellett a kontrolláló jutalmazás sem eredményez pozitív tanulási motivációt. Presztízs – Belső önérvényesítés és külső versenyhelyzet okozza, ezzel bírnak a „törekvő” tanulók.

13 Belső motiváció kiépülését befolyásoló eljárások
TÁMOP E-13/KONV Belső motiváció kiépülését befolyásoló eljárások Önbecsülés erősítése a fejlődés, illetve annak lehetőségének kommunikálásával Differenciált, teljesíthető elvárások Sikeres tanulási folyamat elősegítése, folyamatos formatív értékeléssel Önállóságot támogató tanulási környezet biztosítása Érezhető tanítási motiváció A tanulók tanuláshoz, esetünkben a mozgásos tevékenységekhez való viszonyulását meghatározzák a pedagógus pozitív, illetve reális önértékelést kialakító visszajelzései. Optimális esetben ezek a tevékenység teljes ideje alatt, folyamatosan megjelennek. A pozitív önértékelést elősegítik a differenciált, egyéni képességekhez mért elvárások. Jelentős hatással bír a belső motivációra a pedagógus irányából tapasztalható motiváció, a tanításban megjelenő lelkesedés is.

14 Következtetések A motiváció a tanulás előfeltétele, majd eredménye
TÁMOP E-13/KONV Következtetések A motiváció a tanulás előfeltétele, majd eredménye Tehát az oktatási folyamat célja A motívumok tanulhatók Cél: belső motiváció kialakítása Tanulási teljesítmény – motiváció Tanári személyiségjegyek, viselkedésminták meghatározók A tanulási motiváció megteremtése és fenntartása az oktatási folyamat legfőbb célja. Az említett motivációs indítékok a személyiségfejlődés folyamatában elsajátíthatók. A tanulási teljesítmény és motiváció között szoros az összefüggés – legfőbb ösztönző hatást az élmények biztosítják. Ezek az élmények a tanulási folyamatban legfőképpen a sikerekből táplálkoznak. Ez is alátámasztja a differenciált, egyénre szabottan teljesíthető, de persze kihívást jelentő elvárások alkalmazását A testmozgások esetében a mozgás öröme szinte garantálja a motiváció fenntartását, erre viszont nagy mértékben hatnak a tanári megnyilatkozások.

15 Hogyan motiváljunk? Sokféleképpen - nem sablonosan!
TÁMOP E-13/KONV Hogyan motiváljunk? Sokféleképpen - nem sablonosan! Kiemelt tényezők Tanári személyiség Bevonás Pozitív tanulói légkör Differenciálás Differenciálás – Elérhetővé kell tenni a tudást, a tanulási sikerekre alapozva. Növelni kell az önbizalmat. A testre szabott feladatok szintje természetesen függ a tapasztalt tanulási motivációtól. Pozitív tanulási környezet – Vidám hangulat sok pozitív visszacsatolással, esetenkénti jutalmazásokkal, értelmező elmarasztalással. Bevonás – A tervező munkán keresztül a tanulási folyamatba – indirekt stratégiával (nagyobb tanulói önállóság biztosítása). Tanár személyisége – Érezhető, milyen a tantárgyi beállítottság – ez meghatározza a „belelkesítés” megvalósíthatóságát.

16 III. Az értékelés szerepe a motoros tanulási folyamatban
TÁMOP E-13/KONV III. Az értékelés szerepe a motoros tanulási folyamatban Az értékelés a személyiségfejlesztés meghatározó eszköze! A testnevelésben talán a legproblematikusabb terület, mert: egybeesik az osztályozással (pedig funkcióját tekintve nem egyszerűsödik pusztán erre!), a tantárgyi egységes értékelési metodika kidolgozatlan. Az értékelés az érték szóból ered és arra utal, hogy az emberek teljesítményét értéke alapján minősítjük. Pedagógiai szerepe ezáltal a személyiségfejlesztésben elvitathatatlan. Ugyanakkor a testnevelésben gyakran vitatott terület. Egyrészt mert a köznyelvezet sokszor pusztán a szummatív, azaz érdemjegyekben megmutatkozó értékeléssel azonosítja, másrészt mert az erre vonatkozó eljárások csak ajánlások szintjén vannak kidolgozva.

17 Értékelés Célja: személyiségfejlesztés!
TÁMOP E-13/KONV Értékelés Célja: személyiségfejlesztés! Közvetlen – közvetett összetevői Tárgya: teljesítmény Alapfunkciói: Didaktikai Pedagógiai Társadalmi Fajtái: Kritériumorientált Normaorientált Az értékelés célja a direkt vagy indirekt módon történő személyiségfejlesztés. Közvetlenül történik, ha magának a teljesítménynek az értékét állapítjuk meg, illetve közvetetten, ha az azt előidéző folyamatról mondunk értékítéletet. Didaktikai alapfunkciói: segítés, korrigálás, szabályozás Pedagógiai alapfunkcióiban a motiválás, illetve az önértékelés fejlesztése a kiemelendő Társadalmi alapfunkciói közül pedig a szocializáció, a követelményekhez való szoktatás a meghatározó. Kritériumorientált, ha a megtanultak kerülnek értékelésre, míg normaorientált, ha a tanulók teljesítményét egymáshoz viszonyítva értékel.

18 Az értékelés formái (Scriven/1967/, Nagy /1990/)
TÁMOP E-13/KONV Az értékelés formái (Scriven/1967/, Nagy /1990/) Diagnosztikus Formatív Szummatív A pedagógiai folyamatban történő időbeni lefolyását tekintve - Scriven (1967) volt az a szakember, aki először ajánlotta a formatív és a szummatív értékelés elkülönítését. E két nagyobb értékelési funkcióhoz később egy harmadik, a diagnosztikus funkció kapcsolódott Diagnosztikus értékelés – Helyzetfeltárás. A diagnosztikus értékelés célja, hogy a különböző pedagógiai döntések, beavatkozások, fejlesztések előtt a döntéshozók részletes információkat szerezzenek arról, hogy a tanulók milyen feltételekkel kezdik a nevelés-oktatás adott szakaszát, megfelelnek-e az elvárásoknak, illetve mennyire maradtak le vagy kiemelkedőek. Formatív értékelés - Fejlesztés-formálás. Alapvetően a folyamat közbeni irányítást, segítést tűzi ki célul. Nem minősítést, ítélkezést jelent ez az értékelés, hanem egyrészt a tanulási sikerek megerősítését, másrészt a tanulási hibák és nehézségek differenciált feltárását. Szummatív értékelés – Minősítés. A szummatív értékelés egy-egy nevelési-oktatási szakasz záróaktusa, célja az összegzés, a záró minősítés. Ebben az értékelési formában a tanulót teljesítménye alapján kategóriákba soroljuk, minősítjük. Ez utóbbi művelet sajátos funkciót tölt be, szelektálja, szűri a tanulókat.

19 Az értékelés (didaktikai) funkciói I. (Réthy /2011/)
TÁMOP E-13/KONV Az értékelés (didaktikai) funkciói I (Réthy /2011/) Diagnosztizálás Informálás Korrigálás Megerősítés Motiválás Orientálás Elsősorban a tanulók szemszögéből vizsgálva az értékelésnek számos funkciója van: Diagnosztizálás, azaz elemzés Informálás, azaz segítő, tájékoztató visszajelzés Korrigálás, azaz javító visszajelzés Megerősítés, azaz a cselekmény, helyzet nyomatékosítása Motiválás, azaz dicséret vagy megfélemlítés megjelenése Orientálás, azaz segítő irányítás

20 Az értékelés (didaktikai) funkciói II. (Réthy /2011/)
TÁMOP E-13/KONV Az értékelés (didaktikai) funkciói II (Réthy /2011/) Prognosztizálás Szabályozás Szelektálás Visszacsatolás Kontrollálás Fejlesztés Prognosztizálás, azaz a várható előrejelzése a tanuló számára Szabályozás, azaz irányítás Szelektálás, azaz a minősítés, osztályozás Visszacsatolás, azaz a tanulói kérdésre, felvetésre való reflektálás Kontrollálás, azaz az önértékelés folyamatos összehasonlításon alapuló kialakítója Fejlesztés, azaz folyamatos fejlődés lehetőségébe ágyazott értékelés

21 Az értékelés általános szempontjai I.
TÁMOP E-13/KONV Az értékelés általános szempontjai I. Értékellek = figyelek rád Egyéni képességhez mért teljesítmény Tükrözze a tanuló saját képességeihez mért fejlődést Biztatás, lelkesítés, megerősítés Egy kérdőíves kikérdezés keretein belül gyakorló testnevelőkből álló, közel 30 fős csoportot kérdeztem tanórai értékelési szokásaikról. Az adott válaszok is alátámasztják, hogy a testnevelés órai pedagógiai gyakorlat nem teljesen egységes, de az értékeléssel kapcsolatban az alábbi legfontosabb jellemzők kirajzolódtak. A kollégák elengedhetetlennek érzik az értékelést, hisz sok minden más mellett egyértelmű visszajelzés figyelmükről.

22 Az értékelés általános szempontjai II.
TÁMOP E-13/KONV Az értékelés általános szempontjai II. Egészséges és reális énkép kialakítása Motiválja a tanulót Aktivitás, szorgalom, munkához való hozzáállás jelenjen meg az értékelés során Ösztönző, bíztató visszajelzés elengedhetetlen a kudarcok utáni sikeres folytatás érdekében Eszköz a motiváláshoz, a megerősítésben, az énkép fejlesztésében. Értékelés során fő szempont a tanuló önmagához mért fejlődése, de a szummatív szakaszban megjelenik szorgalma, feladatokhoz való hozzáállása is.

23 IV. Differenciálás és egységesség a testnevelésben
TÁMOP E-13/KONV IV. Differenciálás és egységesség a testnevelésben A differenciálás: különbségtételt jelent az egyéni sajátosságok figyelembevételével, a tanulási folyamatot dinamizáló módszertani tényező. Az egységesség: a mozgásműveltség minimális szintjének mindenkinél történő kiépítése iránti felelősséget jelenti, mindez a különbségeket figyelembe vevő fejlesztéssel lehetséges. A testnevelés tanítása során is alapvető a tanulók személyiségfejlesztéséhez vezető legkedvezőbb fejlesztési lehetőségek biztosítása. Mivel adottságaikban, motoros és kognitív képességeikben, mozgástapasztalatukban, motivációjukban, tanulási képességeikben jelentős eltéréseket mutatnak, így az egyénre vetített legeredményesebb fejlesztő munka differenciálással valósulhat meg. Az adaptív, a tanulók egyéni képességeihez és igényeihez mért pedagógia természetesen nagyon figyelem igényes beavatkozások sorát feltételezi, kiemelt jelentőségűvé válik az egyénre szabott tervezés és állandó visszacsatolás.

24 A differenciálás részterületei
TÁMOP E-13/KONV A differenciálás részterületei célokban értékelésben tananyagban módszerekben Foglalkoztatási formában Célokban – Nevelési célok terén az egységességre törekvés, de pszichomotoros területen elsődleges az egyéni képességekhez igazított tervezés. Értékelésben – Csakis az egyéni célok mentén elvégeztetett feladatokhoz kapcsolódóan értékelhetünk és ellenőrizhetünk. Tananyagban – Eltérő szintű végrehajtásra irányuló elvárásnak, akár tananyag csökkentésnek (vagy épp bővítésnek) az alkalmazásával. Fontos a mozgásfeladat jellegének megőrzése. Módszerekben – A magyarázat, segítségadás, hibajavítás, verbális és non-verbális kommunikáció egyénre szabott alkalmazásával. Foglalkoztatási formában – Helyes megválasztása nagy mértékben támogatja a differenciált oktatás megvalósítását. Nem egyértelmű a képességek szerinti homogén csoportok alkalmazásának kizárólagos hatékonysága, mivel a heterogén csoportokon belüli tanulói támogatás, egymástól tanulás lehetősége számos területen plusz fejlődést eredményez (együttműködés, felelősségtudat, önállóság). Különbségtétel tehető:

25 Differenciálást célzó lehetőségek a foglakozások terén
TÁMOP E-13/KONV Differenciálást célzó lehetőségek a foglakozások terén Tagozatos osztály működtetése Tanórai tartalom választhatósága Tanulási minőség választhatósága Tagozatos osztály – érdeklődési területnek megfelelően magasabb szintű, speciális irányú fejlesztés érhető el. Tanórai tartalom – A közoktatás idősebb szereplőinél, az érdemi döntési készség kialakulása után. A választhatóság támogatja a tanulói önállóságot, ami kölcsönös bizalomra épülő tanulási környezetben mindenképp emeli a mozgásos tevékenység hatékonyságát. Tanulási minőség – igazodva a tanulók képességeihez, érdeklődéséhez. Fontos az átjárhatóság biztosítása.

26 V. Kommunikáció a testnevelésben
TÁMOP E-13/KONV V. Kommunikáció a testnevelésben Kommunikáció Kommunikátor – befogadó Emberi kommunikáció Verbális Nem-verbális Metakommunikáció Kód kódolás dekódolás A kommunikáció meghatározza a kapcsolatban lévő felek viszonyát. Számos külső és belső tényezőtől függ, mint például a találkozások gyakorisága, időtartama, csoport nagysága, életkora, előzmények hatása, aktuális hangulat, motivációs háttér. Társas közegben nem kommunikálni gyakorlatilag lehetetlen, hisz a teljes passzivitás is jelentéstartalmat hordoz magában. A verbális és non-verbális jelek nem minden esetben támasztják alá egymást, különbözőségük esetén sok esetben tapasztalható, hogy a ki nem mondott, csak egyéb csatornákon éreztetett tartalmak nagyobb hatással bírnak.

27 A tanári kommunikáció alapelvei
TÁMOP E-13/KONV A tanári kommunikáció alapelvei Tartalmas, aktív kommunikáció a tanulókkal Modellszerep megjelenése ezen a téren is Ígéretek teljesítése Nyitottság, érdeklődés közvetítése Pozitív odafordulás – belső hajtóerő dinamizálása Aktivitást támogató, IGEN típusú mondatok A tanuló tisztelete A kommunikáció alapvető jelentőséggel bír a személyiségfejlesztésben. A tanári szerepkör magában hordozza a kommunikációs csatornák sokrétű és aktív használatát. A kommunikációban fontos a következetesség, a hitelesség, az érdeklődés állandó biztosítása. Bár a tanár tanuló viszonylatában a kommunikáció mindig bizonyos szervezeti keretek között valósul meg és típusát tekintve egyenlőtlen, mégis elengedhetetlen a kölcsönös tiszteleten alapuló partnerként kezelés, valamint a pedagógus részéről a figyelem, nyitottság közvetítése.

28 A tanári kommunikáció hatékonyságának meghatározói
TÁMOP E-13/KONV A tanári kommunikáció hatékonyságának meghatározói Figyelem felkeltése, fenntartása Egyértelmű jelek, érthető, rövid instrukciók Megértés ellenőrzése A kompetens részvétel közvetítése A kétoldalú kommunikáció megteremtése Bizalom éreztetése Ítélkezés, megfélemlítés mellőzése A tanári kommunikáció hatékonyságát megannyi tényező befolyásolja. Legfontosabb a figyelem „megragadása”, ami a tervezett üzenet célba juttatásának elsődleges feltétele. Tanórai keretek között kialakíthatók a figyelem meglétét prezentáló, kölcsönös egyezményen alapuló eljárások (jelre történve tekintet kérése, meghatározott alakzat kialakítása, testhelyzet felvétele, stb.) A figyelmi jelek változatos alkalmazása célszerű. Fontos a kommunikáció tömörsége és érthetősége, illetve az olyan tartalmak jelenlétének minimalizálása, ami a figyelem elkalandozását eredményezi. Ezt segíti elő a visszakérdezés, illetve a tanulói reflektálás lehetőségének biztosítása.

29 Kommunikációs technikák
TÁMOP E-13/KONV Kommunikációs technikák Figyelem vezetése Választás felkínálása IGEN típusú kérdések Átkeretezés A kommunikáció terén a motiváció felkeltésére és fenntartására lehetőséget teremtenek a különböző szuggesztiós technikák. Ebben az esetben cél, hogy a tanuló szinte önkéntelenül pozitívan reagáljon az üzenetre. Átkeretezés – Egy tanulók számára jellemzően kihívást jelentő feladat kapcsán motivációjukat általában humoros elemekkel keltjük fel, csökkentve feszültségüket. Figyelem vezetése – Amikor például egy nehezebben megvalósítható mozgáselem kivitelezésének folyamatában kommunikációnkkal mindig visszalépünk, visszautalunk a korábban hasonló esetben sikeres végrehajtásra. IGEN típusú kérdések – A pozitív viszonyulást szinte manipuláljuk olyan kérdésekkel, amelyekre biztosan igenlő a válasz. Választás felkínálása – Kizárólagosan az elérendő cél szem előtt tartásával, illuzórikusan (pl. kitartó futásnál az irány/tempó megválasztása).

30 VI. Az önismeret szerepe a testnevelésben
TÁMOP E-13/KONV VI. Az önismeret szerepe a testnevelésben Segíti önmagunk elhelyezését a szociális közegben Magatartást szabályoz, hatással van a külvilághoz történő viszonyulásra Meghatározza a testmozgással kapcsolatos nézeteket Befolyásolja az önértékelést, ami hat a tanulási motivációra, illetve teljesítményre Az önismeret vagy más szóval önmegértés (önmegismerés) lényegében arra ad választ, hogy ki is vagyok valójában és milyen tulajdonságaim vannak. Tájékoztat a meglévő képességekről, tudásról, célokról, cselekedetek okairól. A megismerés lelki folyamatát optimális esetben önelfogadás követi. Az önismeret a belső motivációs rendszer kialakulásában nagy jelentőséggel bír. Az önismeretből táplálkozik az önértékelés, ami az iskolai teljesítményt nagy mértékben meghatározza.

31 A testnevelés szerepe az önismeret fejlődésében
TÁMOP E-13/KONV A testnevelés szerepe az önismeret fejlődésében Állandó visszajelzést biztosít az adott teljesítmény, a társak, illetve testnevelő részéről E visszajelzések növelik a személyiség nyílt területét A sikereket biztosító tanórai környezet pozitív önértékelést eredményez A testkép - életkortól függően - jelentősen befolyásolja az önértékelést – ennek alakulásában meghatározó a testnevelő kommunikációja A testnevelés órai közeg és tartalom rendkívül alkalmas az önismeret fejlesztésére, hisz állandóan szembesíti a tanulót önmagával mind az egyéni, mind a társas visszajelzések során. Az önismeret, ezáltal a személyiség fejlesztése érdekében nagyon fontosak a tanári visszajelzések (motoros képességekről, mozgáskészségekről, akarati tényezőkről, stb.). Mindezek segítik a személyiségben jelen lévő és a környezet által sokszor látható, de az egyén által láthatatlan jellemvonások feltárását. A pozitív tanulási környezet pedig motivál a tudatosan rejtett jegyek felszámolását illetően.

32 Az önismeret fejlesztése testnevelés órán
Szükséges a sikerekkel kecsegtető tanulási környezet megteremtése – a gyakori kudarc rombolja a pozitív énképet Fontos a széleskörű mozgástapasztalat biztosítása A differenciálás, az egyénre szabott, ezáltal teljesíthető elvárások nagy szerepet kell, hogy kapjanak tanulói önállóság fokozása Fontos minél több társas helyzet megteremtése Mindez az egymáshoz történő hasonlítgatás kerülésével! Az önismeret, önértékelés fejlődése során természetesen a kudarcokkal történő szembesülés sem maradhat el, mégis törekedni kell olyan legyőzendő akadályok tanulók elé állításával, amely azon túl, hogy leküzdésük befektetett munkát igényel, mégis gyakori sikerrel kecsegtet. A testnevelés órai egysíkú foglalkoztatás, a gyakran ismétlődő tartalom érthetően nem járul hozzá a sokrétű mozgástapasztalat megszerzéséhez, ami új szituációk hiányában visszaveti az önmegismerés fejlődésének minél alaposabb lehetőségét.

33 A program gazdája: Magyar Diáksport Szövetség
TÁMOP E-13/KONV VII. A testnevelés tartalmi fejlesztése, módszertani szemléletének frissítése A „Testnevelés az Egészségfejlesztésben Stratégiai Intézkedések” elnevezésű, 2013-ban induló kétéves projekt keretein belül A program gazdája: Magyar Diáksport Szövetség Több, mint 7000, testnevelés területén dolgozó pedagógus továbbképzésével A Magyar Diáksport Szövetség célul tűzte ki a testnevelés szemléletének felfrissítését, illetve tartalmi korszerűsítését. A megvalósuló T.E.S.I. projekt bekerült az Új Széchenyi Terv keretei közé. A program hosszú távon javítani szeretne a hazai népegészségügyi adatokon, illetve megfelelő választ kíván adni a tanulók testmozgásokkal szemben megváltozott szokásaira, igényeire. További cél az iskolai testnevelés fejlesztési irányainak realitás talaján történő meghatározása. A projekt kidolgozásában túlnyomó részt gyakorlatban tevékenykedő testnevelők vettek részt.

34 NETFIT fittségi tesztrendszer
Minőségi testnevelés koncepciója Új oktatási módszerek NETFIT fittségi tesztrendszer Egészségtudatos, jövőorientált életvezetési kompetencia TÁMOP E-13/KONV A módszertani felfrissítés és tartalmi fejlesztés az alábbiakat célozta: Az egészségfejlesztést az oktatás középpontjába állító minőségi testnevelés koncepciójának bemutatását. Egy olyan új kompetenciával való megismertetést, melynek tanulókban történő kiépítése várhatóan a mozgásos életforma felnőtt korban történő rögzülését is eredményezné. Olyan módszertani elemek átgyökereztetését, melyek segítségével cél a tanuló és fejlődésközpontú, motiváló tanulási környezet megteremtése testnevelés órákon. A tanulók fittségét egészségközpontú megközelítéssel felmérő NETFIT próbarendszer helyes iskolai alkalmazásának bemutatását, a mérések pontos elvégzésének metodikáját és az ehhez tartozó adatkezelést.

35 A program életre hívásának oka
TÁMOP E-13/KONV A program életre hívásának oka A Z- generációhoz tartozó fiatalok testmozgással kapcsolatban megváltozott szokásaikra adott, pozitív változást célzó, igényeiket figyelembe vevő válasz A Z- generáció jellemzői Élménytársadalomban élnek Másféleképpen motiválhatóak Játékigényük jelentős Figyelmüket többfelé megosztják – így felületessé válik Rengeteg időt töltenek együtt virtuálisan Az azonnal megszerezhetőre vágynak – kevés türelemmel A mai fiatalok, azaz a Z-generáció életmódja nagy mértékben megváltozott. Olyan digitális környezetben élnek, ahol a korszerű infokommunikációs eszközök tárháza veszi el figyelmüket a játszóterek, sportpályák vagy pusztán a természet által kínált lehetőségektől. Többnyire rohanó , rendkívül inger és élmény gazdag környezet az övék, ami erős ingerekre szocializál. Mindez nem támogatja a hagyományos motivációs eljárásokat testnevelés órán sem. Nem szeretik a monoton munkát, igénylik a változatos foglalkoztatást, a gyakori, könnyebben megszerezhető élményt, gyorsabban elérhető sikert.

36 Fő probléma Ennek okai: Célcsoport:
TÁMOP E-13/KONV Fő probléma 18 éves korukra a évesen még rendszeresen sportolók többsége lemorzsolódik. Ennek okai: Változó érdeklődés Kevésbé izgalmas, azaz unalmassá válik Nem szeretem az edzőt/tanárt Győzelem korai túlértékelése Célcsoport: Alacsony kompetenciaérzetűek Külső motivációjú tanulók A éves korban rendszeres testmozgást végző fiatalok aránya jelentős. A nagy problémát az jelenti, hogy ezen tanulók létszáma éves korra ötödére esik vissza. És hogy miért? Mert más dolgokat csinálnak, megváltozik az érdeklődési körük, nem eléggé élvezetes, azaz unalmassá válik az adott testmozgás vagy a győzelem szerepe felértékelődik. Ez legkorábban az alacsony kompetencia érzetűeket és a külső motivációval rendelkező, sok esetben akcelerált gyerekeket érinti.

37 Üzenet változás változtatás
TÁMOP E-13/KONV Üzenet változás változtatás SAJÁTOS SZUBKULTÚRA El kell fogadni Meg kell ismerni Vonzó mozgásprogramot kell számukra biztosítani MÁSFAJTA TANULÁS MÁSFÉLE TANÍTÁS Fő célként fogalmazódott meg a közoktatásban lévők testmozgásokkal kapcsolatos nézeteinek és viszonyulásuknak pozitív irányba történő elmozdítása, illetve olyan attitűd kialakítása, melynek köszönhetően egy belső motivációs rendszeren alapuló, egészséges életmódra épülő személyes testkultúra alakul ki. Ahhoz, hogy a testnevelés óra, illetve a testnevelő tanár ebben fő szerepet játsszon, bizony felül kell vizsgálni a hagyományos pedagógiai eljárásokat és tanórai tartalmakat, majd módosítani kell azokat a megváltozott tanulói igényekhez.

38 Minőségi testnevelés elterjesztése
TÁMOP E-13/KONV Minőségi testnevelés elterjesztése Cél: Komplex, tanulóközpontú személyiségfejlesztés Feladat: Egészségtudatos, jövőorientált életvezetés kompetencia tanulókban történő kiépítése a köznevelési szakasz végére Kidolgozásra került a minőségi testnevelés megvalósításának programja, mely alkotóelemeit a NAT ből, illetve az az alapján megújított Kerettantervből meríti. Egy olyan kompetencia tanulókban történő kiépítését célozza meg, melyet a Testnevelés és sport műveltségterület sajátos kulcskompetenciájaként igyekszik elfogadtatni. A komplex személyiségfejlesztést a személyiség motoros szféráján túl az érzelmi, a társas és az értelmi összetevők együttes fejlesztésével igyekszik elérni. Ennek érdekében alapelvek megfogalmazásával módszertani, illetve normák meghatározásával tartalmi kereteket határoz meg. Módszertani alapelvek Tartalmi normák

39 Módszertani ALAPELVEK,
TÁMOP E-13/KONV Módszertani ALAPELVEK, azaz a minőségi testnevelés: Egészségorientált Fókuszban az egészséghez szükséges ismeretek átadásával Fejlettségközpontú Felismeri a különbségeket – differenciáló szemléletű Tanulásközpontú Középpontban az egyéni tanulási teljesítménnyel Egészségorientált, mert a minőségi testnevelés kulcsfogalma az egészség. Így legfőképp meg kell tanítani ennek önálló menedzselését, azaz, hogy mit kell megszerzéséért tenni vagy épp mit szükséges fenntartásáért elkerülni. Fejlettségközpontú, mert felismeri és elfogadja az egyéni adottságok és képességek, az eltérő fejlődési ütem tényét, sőt ezt kiemelten kezeli pedagógiájában. Így különbséget tesz nemcsak a tanulási célok megfogalmazásakor, de az ehhez kapcsolódó elvárások kommunikálásakor is. Tanulásközpontú, mert nem egy általánosságban elvárt szinthez képest, illetve a tanulók egymáshoz viszonyított teljesítményét alapul véve mér, hanem az egyéni fejlődést nézi, illetve ennek fontosságát, az ezt kiváltó folyamatot hangsúlyozza. Ezzel az önbizalom növelésén keresztül erősíti a tanulók belső motivációs rendszerének kiépülését.

40 Módszertani ALAPELVEK,
TÁMOP E-13/KONV Módszertani ALAPELVEK, azaz a minőségi testnevelés: Pozitív tanulási környezetben zajlik Kedvező érzelmi légkör biztosítása mindenki számára Reflektív oktatási környezetben zajlik Képes alkalmazkodni, megújulni Inkluzív és multikulturális Empátiával, nyitottsággal, befogadással Pozitív tanulási környezetben zajlik, ahol érzelmileg is biztonságos körülmények között történik a gyakori visszacsatolásra építő, a testnevelő által irányított mozgástanulás és képességfejlesztés. Reflektív oktatási környezetben zajlik, ahol a tanulási folyamatot irányító pedagógus egyrészt gyakran vizsgálja felül pedagógiai munkáját, másrészt képes reflektálni a külső feltételekben bekövetkező változásokra, innovatívan megújítani az önmaga által is változtatásra ítélt eljárásait. Inkluzív és multikulturális, mert abból a filozófiából indul ki, hogy mindenki képes és akar tanulni, így igyekszik mindenkinek megadni ennek lehetőségét. Ehhez nyitott és toleráns, befogadó magatartás, míg az érdemi fejlesztést szolgáló differenciáláshoz biztos szakmai hozzáértés szükséges.

41 Tartalomra vonatkozó NORMÁK,
TÁMOP E-13/KONV Tartalomra vonatkozó NORMÁK, azaz amely tulajdonságok a tanulókban kialakítandóak: Széleskörű mozgásműveltséggel rendelkezik Rendszeres fizikai aktivitást fejt ki fittsége érdekében Ismeri és alkalmazza az egészségtudatos magatartás elveit, eljárásait A minőségi testnevelés tartalmi normái azokat a jellemzőket tartalmazzák, amelyekkel ha sikerül a tanulókat a közoktatási szakasz végére felvértezni, úgy nagy eséllyel válik egészségtudatos magatartás elveit követő felnőtté. Ehhez a tanuló széleskörű mozgásrepertoárral bír, azaz ténylegesen megismerkedik a Kerettantervben meghatározott tartalmakkal, változatos tanulásszervezési formák közepette. Tudatosan végez rendszeres testmozgást, amit a pedagógusnak támogatnia kell a fittséghez szükséges legfontosabb ismeretek átadásával, illetve a testmozgás testi és személyiség fejlődésben nyújtott kimagasló szerepének kommunikálásával. Képes egészségtudatosan élni. Ezt preventív szemlélettel segíti, így tudatosan és felelősen tesz a krónikus betegségek megelőzéséért.

42 Tartalomra vonatkozó NORMÁK,
TÁMOP E-13/KONV Tartalomra vonatkozó NORMÁK, azaz amely tulajdonságok a tanulókban kialakítandóak: Fejlett önismerettel és együttműködésre kész attitűdökkel rendelkezik Önmagával és környezetével szemben felelősségteljes magatartást tanúsít A problémákat kritikusan elemzi és konstruktív megoldásokat talál Fejlett önismerettel rendelkezik, melynek kialakítását a pedagógus reális, de kihívást jelentő elvárások megfogalmazásával, illetve állandó formatív értékeléssel segíti. Mindennemű tevékenységében felelősségteljes, aminek rögzülését a testnevelés órai viselkedésmintának is támogatnia kell. Itt kiemelt szerepet kap a társakkal szembeni segítő készség, a sportszerűség, illetve a balesetek elkerülésére való törekvés. A problémás helyzetek megoldásában konstruktív. Ebben segítik a változatos, gondolkodást igénylő tanórai feladatok, illetve a gyakori döntéshozást kikényszerítő tevékenységek, mint például diák játékvezetés vagy sportjátékokban a taktikai megoldások lehetőségeinek közös végiggondolása.

43 A széleskörű mozgásműveltséghez vezető út – a módszereken keresztül
TÁMOP E-13/KONV A széleskörű mozgásműveltséghez vezető út – a módszereken keresztül I. Ismétléses módszer II. Variábilis módszer Szeriális Blokkosított Véletlenszerű Dinamikus rendszerelméleti modell Az újszerű megközelítés A mozgástanítás során számos módszer bevált a gyakorlatban. Alkalmazásuk hatékonyságát több tényező is meghatározza, melyek között lehetnek külső (infrastrukturális feltételek, csoport jellemzői), illetve belső (mozgástanulás fázisa) tényezők. Alapvetően kétféle módszercsaládról beszélhetünk annak tükrében, hogy az ismertetés-gyakoroltatás során az adott mozgás végrehajtása állandó vagy változó feltételek mentén valósul meg. A módszerekben bekövetkező fejlődés általában az élsportban tapasztalható megfigyelésekből származik, ahogyan a legújabb, tanórai körülmények között is alkalmazásra javasolt DSA modellre is ez jellemző.

44 Megkerülhetetlen, de nem továbblépve monotonná, unalmassá válik!
TÁMOP E-13/KONV Ismétléses módszer a mozgástanulás kezdeti fázisában durva koordináció kialakításához egy mozgás vezető műveleteinek tudatosítására, azaz a jártasság eléréséhez sokszori ismétléssel – mindig ugyanúgy az idegrendszer mozgásreprodukáló képességének fejlesztésével Megkerülhetetlen, de nem továbblépve monotonná, unalmassá válik! Megkerülhetetlen módszer, de alkalmazása mindössze a mozgástanulás elején javasolt, mivel téves, hogy a változó feltételek beépítése nélkül végzett automatikus gyakorlás hatékonyan segíti a mozgáskészség kialakulását. Így tanórai körülmények közötti alkalmazása egy mozgáselem eredményes elsajátíttatására szánt tanítási egység első, esetleg első két óráján javasolt. Élettani hátterét tekintve az idegrendszer memorizálja az adott körülmények között sokszor végrehajtott mozgásmintát, majd szintén adott körülmények közötti újbóli ismétléskor előhívja azt az emlékezetből. Gyakori alkalmazásának pedagógiai veszélye a motiváció elvesztése is.

45 Variábilis módszer (blokkosított, szeriális, véletlenszerű)
TÁMOP E-13/KONV Variábilis módszer (blokkosított, szeriális, véletlenszerű) a jártasság kialakítását követően a mozgás készségszintű elsajátításához (finom koordináció) változatos mozgássorokkal, azaz a végrehajtás feltételeiben történő módosítással a mozgásminta készségszintű elsajátítását célozva az idegrendszer alkalmazkodó képességének fejlesztésével A mozgástanulás kezdeti fázisában korlátozottan, de a jártasság kialakítása után hatékonyabb motoros tanulást eredményez! Az ismétléses módszer használatának köszönhetően látható eredmény, azaz a mozgás vezető műveleteinek helyes rögzülése után alkalmazható a továbblépést célozva. Ennek érdekében módosítunk a mozgás valamely változóján (dinamika, távolság, magasság, elugrás helye, érintés helye) és ezt szisztematikusan építjük be a gyakoroltatásba. Blokkosítás esetén többször csináltatjuk ugyanúgy a mozgást egymás után, majd változtatva rajta az új feltételek szerint is többször egymás után (akár többször módosítva is). Szériák alkalmazásánál másképp végeztetjük néhányszor a feladatot egymás után, majd ezeket a sorozatokat hasonló sorrendben újra ismételtetjük. Random módszernél a feltételek változatosságát a véletlenre bízzuk. Alkalmazása elősegíti a mozgás részleteiben való fejlődést.

46 Variábilis módszer Dinamikus rendszerelméleti modell (DSA)
TÁMOP E-13/KONV Variábilis módszer Dinamikus rendszerelméleti modell (DSA) szintén a mozgásminta jártasság szintű elsajátítása után alkalmazzuk változatos mozgássorok alkalmazására törekszik még tudatosabban nincs két azonos végrehajtás a gyakorlás során. a mozgás egy dinamikusan szerveződő „produktum” az aktuális viszonyoknak megfelelően szintén az idegrendszer alkalmazkodó képességének fejlesztésével A mozgásminta készségszintű elsajátítását teszi lehetővé – még hatékonyabban! A módszer szintén csak a vezető műveletek biztos rögzülése után lehet hasznos, viszont utána a mozgás eredményességét meghatározó apróbb összetevők sikeres összeállása terén nagyon jó kilátásokkal kecsegtet. A DSA módszernél a feltételek tudatos, minden végrehajtás utáni megváltoztatására kell törekedni annak érdekében, hogy az idegrendszert rákényszerítsük az újabb és újabb feltételekhez történő alkalmazkodásra. Ennek megvalósítása természetesen alapos tervező és szervező munkát feltételez.

47 A NETFIT pedagógiai aspektusai
TÁMOP E-13/KONV A NETFIT pedagógiai aspektusai NETFIT: 2014/15-ös tanévben bevezetésre kerülő, országosan egységes fittség mérési tesztrendszer Célja: Tanulók egészségközpontú fittségének mérése Problémafeltárás - tájékoztatás Helyzetelemzés (esetleges beavatkozás megtervezéséhez) A NETFIT az egészségi állapottal összefüggésbe hozható összetevők állapotát méri országos tekintetben egységesen alkalmazott módszerek és oktatási intézményenként megegyező eszközök segítségével. Célja az egészségtudatos életvezetés népszerűsítése, az egészséggel kapcsolatos ismeretek elmélyítése. Helyzetfelmérő pedagógiai eszköz, így fontos, hogy a méréskor kapott eredmények legfőképp a tájékoztatást szolgálják - bár a szükséges fejlesztést alátámasztó tartalma lévén az esetleges tervezés kiindulópontját is adja. A pedagógus munkájáról egyértelmű visszajelzésül is szolgálhat, így szükség esetén a pedagógiai munka átgondolását és átszervezését is támogatja. Kritériumorientált tesztrendszer, azaz a tanulók fittségi állapotát megelőző orvos diagnosztikai és pályateszteken alapuló felmérések során nyert adatok, így külső küszöbértékek alapján minősíti. Fontos kiemelni, hogy az adatfeldolgozást modern szoftveres eszközzel segíti, a felmért tanulót szöveges és vizuális formában teljesítményéről automatikusan tájékoztatja.

48 A NETFIT sikeres alkalmazásának módszertana
TÁMOP E-13/KONV A NETFIT sikeres alkalmazásának módszertana Tudatos, a próbák tartalmát figyelembe vevő felkészítés a mérések előtt Viszonyítás kizárólag a korábbi fejlődéshez, illetve egészséggel kapcsolatos küszöbértékekhez Tanulók ösztönzése arra, hogy eredményüket az egyéni fejlődésük érdekében használják fel Teljesítménykényszer mentes környezet biztosítása A teszteredmények közlése diszkréten, a személyesség figyelembevételével Didaktikailag eredményes alkalmazása körültekintő munkát igényel. Fizikális értelemben és a tájékoztatás szintjén is fel kell készíteni a tanulókat a megvalósítandó mérésekre. Hangsúlyozni kell a teszt egyént érintő diagnosztizáló funkcióját, ebből adódóan a versenyhelyzet kialakulását el kell kerülni. Be kell láttatni a teszteredmény validitásának fontosságát, egyúttal közömbösségét a tantárgyi szummatív értékelés alakulásában. Ki kell emelni a teszteredmények személyes voltát, lehetőség szerint ezt biztosítva célszerű a méréseket megszervezni.

49 Alkalmazás során elkerülendő
TÁMOP E-13/KONV Alkalmazás során elkerülendő Ismertetés, illetve felkészítés nélküli felmérés Az eredmények szummatív értékelésben való megjelenése Az eredmények átlagoshoz vagy egyéb küszöbértékhez történő hasonlítása Tanulói összehasonlítás generálása Teszteredmények nyilvánosságra hozatala Rangsor kialakítása akár szóbeli kommunikáció terén is Nem szabad meglepetésszerűen alkalmazni, hisz célját elveszíti és idegen, nem kedvelt eszközzé válhat. Ez adódhat az egyes próbák optimális teljesítéséhez szükséges technikák nem megfelelő ismertetéséből is. Erősen ellenjavallt osztályzásra történő felhasználása, ugyanakkor az egyéni fittség változásának bemutatásában kulcsszerepet kell kapjon. Ehhez kapcsolódóan célszerű utalni az eredmények alakulásából következtethető egészségi állapot alakulására. Bármiféle nyilvános vagy csak verbálisan közvetített tanulói összehasonlítás sem javasolt, törekedni kell az elért eredmények személyes információként történő kezelésére.

50 Testnevelés tanítás és módszertan
TÁMOP E-13/KONV Szakirodalom Arday László (2001., szerk.): A testnevelés tanítása. Korona Kiadó, Budapest Báthori Béla (1991., szerk.): A testnevelés elmélete és módszertana. MTE, Budapest Rétsági Erzsébet (2004): A testnevelés tantárgypedagógiája. Dialóg Campus Kiadó, Budapest T.E.S.I Projekt – Magyar Diáksport Szövetség