DIDAKTIKA ÉS OKTATÁSSZERVEZÉS II.

DIDAKTIKA ÉS OKTATÁSSZERVEZÉS II.
Dr. Földes Zoltán DIDAKTIKA ÉS OKTATÁSSZERVEZÉS II. Az oktatás folyamata

Amiről szó lesz: I. Az oktatás folyamata és a pedagógus szerepe
a tanár mesterségbeli tudása motiválás, aktivizálás, megerősítés az önszabályozó tanulás összetevői II. A folyamat felépítése, struktúrája (makro- mikro szerkezete) ismeretszerzés, alkalmazás, rendszerezés, rögzítés, ellenőrzés a folyamat tervezési szintjei III. Az oktatás szervezeti és munkaformái óratípusok jellemzői IV. Az oktatás módszerei stratégiák és módszerek

TANÁRI MESTERSÉG ÖSSZETEVŐI
I. Az oktatás folyamata és a pedagógus szerepe TANÁRI MESTERSÉG ÖSSZETEVŐI SZAKMAI TUDÁS Személyes rátermettség Tanári mesterségbeli tudás 1. TANULÁSI SZÜKSÉGLET 1. ÖNISMERET 2. TERVEZÉS 2. ÖNÁLLÓSÁG ÉS DÖNTÉS 3. STRATÉGIÁK megvalósítása 3. TÖREKVÉS ÉS BIZALOM 4. FELMÉRÉS és akkreditálás 4. ÉRZÉKENYSÉG Mivel az oktatási folyamat csakis személy-személy (tanár-tanuló) kölcsönhatásban értelmezhető, így nem kerülhető meg a folyamatot irányító, a pedagógus szakmaiságának a kérdése. A pedagógus mesterségnek három összetevője van: személyes rátermettség, tanári mesterségbeli tudás, szakmai tudás. Az elmúlt félévben már foglalkoztunk a személyes rátermettség összetevőivel. Most röviden a tanári mesterség beli tudás (mint tanári kompetencia) összetevőinek főbb jellemzőit mutatjuk be. A hat fő kompetenciaegység, amely biztos alapot ad a tanítási-tanulási folyamat permanens fejlesztéséhez, lépcsős tagolású, ami a sorrendiségre utal: 1) A tanulási szükségletek meghatározása Cél: megállapítani az egyének és a csoportok aktuális szakértelmét, előképzettségét, azaz meghatározni a tanulási prioritásokat. 2) Tervezés Cél: a tanítási és tanulmányi követelményrendszer figyelembevételével meghatározni a tanulási tervet és stratégiát. 3) A tanulási stratégiák megvalósítása Cél: a tanulási tapasztalat átadása, amely lehetővé teszi az egyének a csoportok számára a tanulási céljaik elérését. 4) Felmérés és akkreditáció Cél: a tanulói teljesítmények egyértelmű megállapítása és a megszerzett tudás elismerése és értékelése. 5) Megfigyelés, elemzés és értékelés Cél: a tervezett és végrehajtott tanítási-tanulási programok hatékonyságának, beválásának vizsgálata és értékelése. 6) Szakmai önfejlődés Cél: olyan tevékenységek céltudatos végzése, amelyek elősegítik a gyakorló tanár szélesebb szakmai fejlődését és saját személyiségfejlesztését. A fenti célokkal is megjelölt kompetenciák biztosítják azokat a garanciákat, amelyek a professzionális pedagógusi tevékenységhez és ezen keresztül, végső soron a tanulók teljesítményképes tudásához vezetnek. A tapasztalatok azt bizonyítják, hogy ha a fentiek alapján végezzük tanári tevékenységünket, a tanítási-tanulási folyamatban tapasztalható konfliktusok közel háromnegyedét el tudjuk kerülni. /Földes 1988/ 5. MEGFIGYELÉS, ELEMZÉS 5. EMPATIKUS MEGÉRTÉS 6. KONGRUENS VISELKEDÉS 6. ÖNFEJLESZTÉS 7. MINŐSÉGBIZTOSÍTÁS 7. FELTÉTEL NÉLKÜLI ELFOGADÁS

Motiválás, aktivizálás, megerősítés
A tanár tanulásirányítással, szervezéssel kapcsolatos konkrét órai tevékenységének: Három fő feladata Motiválás Aktivizálás Megerősítés Az oktatási – élő – folyamatnak a legdinamikusabb részét képezi a tanár tanulásirányítással kapcsolatos konkrét órai tevékenysége. Báthory ezt három feladatban jelöli meg: 1) motiválás, 2) aktivizálás 3) megerősítés

Motiválás „A motiváció különböző indítékok együttese, melyek a tanulót ráveszik a tanulásra, a tanulási kedvet és elhatározást a tanulás végéig ébren tartják, amelyek a tanulót a tanulásra ráveszik, és a tanulási kedvet és elhatározást a tanulás végéig ébren tartják. Semmilyen életkorban sincs tanulás motiváció nélkül!” (Kiss Árpád 1963) Az iskola lehetőségeit tekintve, a tanulási motiváció kialakításának két fő területe van: Az iskolai tevékenységrendszer: A tanórák mellett, minél többféle, változatos tartalmú tanulási lehetőséget tudjon felkínálni az iskola. Fontos az iskolai légkör szerepe is a motiváció kiépítésében. A tantárgy tanulási motivációjában; fontos szerepe van a tananyag jellegének és a tanár személyének. Az érdekes-unalmasnak; a szükséges-szükségtelennek és a könnyű- nehéznek ítélt tantárgyak és tananyagok mindig a tanár közvetítésén keresztül alakul ki a tanulóban. Motiválás /Báthory / A motiváció általános értelemben cselekvésre késztetést jelent. Kiss Árpád szerint a motiváció, különböző indítékok együttese, melyek a tanulót ráveszik a tanulásra, a tanulási kedvet és elhatározást a tanulás végéig ébren tartják. Semmilyen életkorban sincs tanulás motiváció nélkül. Az iskolai gyakorlat és tapasztalat azt mutatja, hogy a tanulási motiváció viszonylag gyorsan kimerül, nem eléggé stabil. A távlati cél pedig az lenne, hogy a tanulóban olyan hosszú távú motivációs rendszer alakuljon ki a tanulás iránt, ami az iskola befejezése után is funkcionál. Különösen igaz ez az állítás amikor látjuk, /szociometriai felmérések tükrében/ hogy egy szakember diplomája -azaz: a megszerzett ismeret- 5-8 évenként elavulttá válik. Vannak szakmák ahol ez még gyorsabban bekövetkezik. A tanulás "megszerettetése", az eredményes tanulási technikák elsajátíttatása tehát azonos fajsúlyú funkciót jelent ebben az értelmezésben, mint a hasznos tananyag feldolgozása. Az iskola lehetőségeit tekintve, a tanulási motiváció kialakításának két fő területe van: - Az iskolai tevékenységrendszer. Minél többféle, változatos tartalmú tanulási lehetőséget tud az iskola felkínálni a tanulóknak a kötelező tanulás mellett, annál több esély van az érdeklődés felkeltésére. Fontos az iskolai légkör szerepe is /demokratikus-autokratikus iskola/ a motiváció kiépítésében. - A tantárgy tanulási motivációjának fokozó illetve csökkentő hatását a tananyag jellegében és a tanár személyében jelölhetjük meg. Az érdekes-unalmasnak; a szükséges-szükségtelennek és a könnyű-nehéznek ítélt tantárgyak és tananyagok mindig a tanár közvetítésén keresztül alakul ki a tanulóban. A tantárgyhoz való kötődések, a kialakult attitűdök mindenképpen érzelmileg fűtött és árnyalt véleményeket tartalmaznak a tanulásról. A szakképzésben különös hangsúlyt kap az inger-gazdag vagy az ingerszegény környezet minősége a kötődések kialakulásában, a motívumtanulásban.

Aktivizálás Aktivitáson; a tanuló pszichikus részvételét értik a nevelésben, tanulásban Aktivizáláson; pedig azokat a külső, pedagógiai eljárásokat értjük, amelyek hatására a tanulásban részt vevő tanulók aktivációs szintje növekszik;a cselekvés célra irányulása pontosabbá válik; a figyelem ébersége; a gondolkodás élessége; a motiváció hajtóereje; a memória integráló képessége emelkedik. Dunkin az aktivizálást négy jellemző pontban foglalja össze: a tanuló szükségleteinek és érdeklődésének figyelembevétele, a tudás alapjainak elsajátítása problémamegoldás révén, a megfelelő alkalmak a kifejezéshez /expresszivitás/, együttműködés a nevelésben. Aktivizálás /Báthory 2000, 56/ Aktivizáláson azokat a külső, pedagógiai eljárásokat értjük, amelyek hatására a tanulásban részt vevő emberek aktivációs szintje növekszik. Azaz a cselekvés célra irányulása pontosabbá válik, a figyelem ébersége, a gondolkodás élessége, a motiváció hajtóereje, a memória integráló képessége emelkedik. Az aktivizálás már Rousseau óta a neveléstudomány egyik jól kidolgozott alapelve. Dunkin az aktivizálást négy jellemző pontban foglalja össze: - a tanuló szükségleteinek és érdeklődésének figyelembevétele; - a tudás alapjainak elsajátítása problémamegoldás révén; - a megfelelő alkalmak a kifejezéshez /expresszivitás/; - együttműködés a nevelésben. Szokolszky István /1962/ az aktivitást pedagógiai és nem csupán didaktikai alapelvnek minősíti, ami által kiemelte a kor szűk iskolai tanulásfelfogásából és az erkölcsi nevelés általánosabb és szélesebb kontextusába helyezte és megnyilvánulásait; a tudatosság-, kezdeményezés-, öntevékenység-, önállóság-, és az alkotó aktivitásban jelölte meg.

A tanulói aktivitás feltételezett szintje
A tanulói aktivitás és a tanítási módszer összefüggése Tanítási módszer Tanulási Differenciálás koncepció mértéke A tanulói aktivitás feltételezett szintje egyénre osztályra nézve / nézve Magyarázat szűk alacsony esetleges Közös feladat /munkáltatás/ tág közepes magas Komplex feladatrendszer általános A tanulói aktivitás és a tanítási módszer összefüggése az aktivitás egyik kulcskérdése. Tudjuk, hogy egyedüli "üdvözítő" módszer nem létezik, de annak az eldöntése fontos a módszer megválasztásában, hogy az mennyire felel meg a tanuló előzetes ismereteinek és aktuális tanulási szükségleteinek. A fenti táblázat a módszer és az aktivitás szintje közti összefüggést mutatja be:/Báthory old.2.5.táblázat/ A tanulói aktivitás és a tanítási módszer összefüggése az aktivitás egyik kulcskérdése. Tudjuk, hogy egyedüli “üdvözítő” módszer nem létezik, de annak az eldöntése fontos a módszer megválasztásában, hogy az mennyire felel meg a tanuló előzetes ismereteinek és aktuális tanulási szükségleteinek. A tanítási módszer és a tanulói aktivitás közt feltételezett összefüggés tartalmi szempontból a verbális tanulásra illeszthető jól. Például, a magyarázat módszerének alkalmazása esetén, egyénre nézve esetlege, míg csoportra-osztályra nézve alacsony a tanulói aktivitás. Ennek oka, hogy a tanulók előzetes ismeretei, adott pillanatban/tanórán mentális állapota, a téma iránti érdeklődése, a magyarázat módszerének minősége, és még lehetne sokáig sorolni azokat a tényezőket, amelyeket a tanár nem tud magyarázata közben érzékelni, kontrollálni, és így csak az érdeklődő, előzetes ismeretek birtokában lévő tanulók figyelmét tudja a tanár lekötni. Ezért fontos olyan módszerek és formák alkalmazása, amelyben a tanulók (egyének-csoportok) komplex feladatokat kapnak, így bevonhatók lesznek az ismeretek feldolgozásában. A szakmai oktatás gyakorlati képzésében, a motoros tanulásnál más a helyzet, mert ott eleve kis csoportban vagy egyénileg, differenciált szervezetben folyik a tanítás és a tanulás.

Megerősítés A megerősítés elsősorban a tanulás eredményére adott értékelő reagálás belső átélése. Három típusa: külső megerősítés mások cselekvéseinek konzekvenciái belső megerősítés Megerősítés/Báthory 2000, 67./ Általában a megerősítés az élőlény rugalmas alkalmazkodását teszi lehetővé környezetéhez, ahogy ezt Thorndike az operáns tanulással kapcsolatban megállapította. Pedagógiai szempontból a megerősítés elsősorban a tanulás eredményére adott értékelő reagálás belső átélése. A megerősítés három típusát különbözteti meg Bandura /1977/: - külső megerősítés; - mások cselekvéseinek konzekvenciái; - belső megerősítés A megerősítés élménye lehet pozitív vagy negatív. A pozitív megerősítésnek közvetlen motiváló hatása van, de a negatív megerősítés is jobb a tanuló személyiségfejlődése szempontjából, mint amikor a külső értékelő a cselekedet iránt közömbös marad. / Lásd, Hurlock klasszikus kísérletét/. Fontos, hogy a cselekvés és a megerősítés között ne teljen el hosszú idő, mert kiolthatja a megerősítés hatását. /dolgozat írása és javítása közti idő/.

Az önszabályozó tanulás összetevői
Önszabályozás CÉL Kognitív Önszabályzó stratégia Motivációs önszabályozó stratégia 5 6 Alkalmazni tudás: Gondolkodás, feldolgozás, elemzés, következtetés, döntés… Kognitív stratégia, metakogníció Motivációs stratégia kialakítása 3 4 Önszabályozás az oktatás folyamatában A tanítás - tanulás folyamata minden esetben interperszonális, kommunikatív, interaktív cselekvések és tevékenységek sorozata, amely magában foglalja ; - a kognitív önszabályozás, illetve - a motivációs önszabályozás kiépítésének, kialakításának folyamatát is, amely során kiépül a tanuló önálló tanulásra való képessége, amely az oktatás legfontosabb célja. Ami gyakorlatilag azt jelenti, hogy a tanuló képes lesz önállóan feldolgozni, megérteni, megjegyezni, és alkalmazni azokat a tényeket, fogalmakat, összefüggéseket, szabályokat elveket stb., amelyek a tanítási-tanulási folyamatban elsajátított. Amikor egy feladat vagy probléma akadályt jelent, akkor képes megkeresni a nehézség okát, pótolja a szükséges ismereteket, megoldásokat keres és talál. Ez jelenti végső soron a kognitív önszabályozásának magas szintjét, valamint a tanulási motivációinak magas szinten szerveződő önszabályozását is. Ahhoz, hogy ez az önszabályozási folyamat kiépüljön a tanulóban, olyan tanulási környezetet kell biztosítani, amelyben (jól szervezett tanulási tevékenység, és támogatás mellett) biztos tartalom,- illetve tantárgy-specifikus tudás birtokába kerül. Ezt jelenti az első szint: (1-2). Ezután kell megszervezni azokat a tanulási szituációkat (kooperatív munkában, projektekben való részvétel, problémahelyzetek elé állítás stb.) ahol a probléma megoldás, gondolkodás, elemzés, tervkészítés, döntés, végrehajtás és kontrollálás folyamatokon keresztül épül ki a tanulóban az a metakognitív és- motivációs stratégia. Ezt mutatja a 2. szint :(3-4). Magyarul azt jelenti (metakognitív), hogy biztos tudása van a tanulónak a saját tudásáról, jelesül tudja azt, hogy mit tud és mit nem tud. A meta-motivációs szint, illetve állapot kialakulásában megfigyelhető a tevékenységorientáció és a helyzetorientáció, amelynek tanulói jellemzői az alábbiak: Tevékenységorientáció Tanulói jellemzők: - erőfeszítés - kezdeményezés - kitartás és biztonság - a diák érdeklődést mutat a feladat irányába,fontosnak tartja azt Helyzetorientáció - tétovázás - változékonyság - bizonytalanság - saját aktuális érzelmi állapota befolyásolja Fontos megjegyezni, hogy a magasabban motivált tanulók kitartóbbak,még akkor is ha a feladat elvégzése nem sikerült. Végső soron ez az elérendő cél, hogy a tanuló alkalmazni tudja az egész életen tartó tanulási folyamatában az önszabályozó kognitív és motivációs meta- stratégiákat Tantárgyi tartalom tudása Tanulni tudás és tanulási motiváció 1 Tantárgy-specifikus tudás 2

Követelmények/önellenőrző kérdések
Ön akkor sajátította el az I. rész anyagát, ha képes; a tanári mesterségbeli tudás (kompetencia) elmeit felsorolni, azokat példán keresztül jellemezni, értelmezni, megfogalmazni, hogy mit jelent tanulás szempontjából; a motiválás, aktivizálás, megerősítés didaktikai fogalmak példát mondani milyen tanári tevékenységek mentén lehet ezeket megvalósítani, bemutatni jellemzői alapján az önszabályozó tanulás összetevőit, (szintenként értelmezni az összetevőket (1-2; 3-4; 5-6) és meghatározni, hogy mit jelent a meta-kogníció, a meta-motiváció.

Amiről szó lesz: A folyamat felépítése, struktúrája (makro- mikro szerkezete) ismeretszerzés, alkalmazás, rendszerezés, rögzítés, ellenőrzés a folyamat tervezési szintjei

AZ OKTATÁSI FOLYAMAT STRUKTÚRÁJA
ismeretszerzés alkalmazás makro- struktúra rendszerezés rögzítés ellenőrzés értékelés A figyelem felkeltése, informálás a célokról Előzetes ismeretek felidézése Az új ismereteket megalapozó tények biztosítása Tények, jelenségek,folyamatok elemzése Fogalomalkotás, következtetések levonása Rendszerezés és rögzítés A tanultak alkalmazása A teljesítmények mérése, értékelése A folyamat mikro- strukturális elemei Az oktatási folyamatban permanensen vissza-vissza térő feladatokat oldunk meg, és ezáltal építjük fel azokat az oktatási eseményeket, amelyek valamennyi elméleti és gyakorlati tantárgy oktatásában közösek. Ezáltal egy olyan sorrendhez jutunk, amely leképezi a tantervi téma feldolgozásának objektív menetét. Ezután megadhatjuk azt a definíciót, amely az oktatási folyamat szerkezetének lényegét tükrözi vissza: “Az oktatási folyamat a motivált ismeretszerzés és alkalmazás komplex fázisainak ciklikus váltakozása. Ebben a folyamatban a tanulói attitűdök tudatos alakítása-formálása történik, s az egész tevékenységben a formatív és szummatív értékelések permanens megvalósítása valósul meg.” /Nagy S old./ Ez a definíció megfogalmazza tehát, hogy a tanítási tanulási folyamatban a tanulók személyisége (a tanulás révén) változik/fejlődik, ami a tanári-tanulói tevékenységek során, a rendszeres visszacsatolások révén rögzül és valósul meg. Az oktatási folyamat két nagy komplex fázisáról szoktunk beszélni /Nagy László nyomán/ az ismeretszerzés és az alkalmazás és ezeket kiegészítő rendszerezés (rögzítés) és az elengedhetetlen ellenőrzés (mérés, értékelés) fázisairól. Ezek a makrostruktúrális elemek, amelyek a dinamikus oktatási tevékenységben permanensen jelennek meg. Az ezeken belül megfogalmazott részműveletek képezik az említett nagyobb tevékenység mikrostruktúrális alkotóelemeit. Az oktatási folyamat a gyakorlatban is jól használható szerkezeti elemeit Nagy Sándor az alábbiakban rendszerezi: A figyelem felkeltése, a tanulás motivációjának biztosítása. A tanuló informálása a célról. Az előzetes ismeretek felidézése. Az új ismeret “ténybeliségét” biztosító jelenségek, folyamatok (tárgyak) prezentálása. A tények, jelenségek, folyamatok stb. sokoldalú elemzése. A fogalomalkotás, következtetés (szabály) megszövegezése. A rendszerezés és rögzítés. A tanultak alkalmazása. (visszacsatolás) A teljesítmény mérése, értékelése (elismerés, kompenzálás)

Az ismeretelsajátítás és alkalmazás folyamatának szervezése
Tanári tevékenységek, és elvek Tanulók , csoportok helyzete Motiválás Aktivizálás Érthetőség elve Szemléltetés Tudományosság elve Differenciálás Fokozatosság elve Visszacsatolás Megerősítés Fejlettség Sajátosság Előzetes ismeret Tapasztalat Összetétel Az előzőekben láthattuk, hogy az oktatási folyamat komplex fázisaiban megjelennek a didaktikai főfeladatok (ezek a makrostruktúrális elemek), amelyek tervezhetők, dokumentumokban rögzíthetők. A folyamat mikrostruktúrális elemei pedig azok a tanári tevékenységek, amelyeket szintén meg kell tervezni, de itt már a konkrét tanuló csoportra/egyénre vonatkoztatva. Az oktatónak tehát tudnia kell az adott órára való felkészülése során, hogy milyen a tanulók, illetve tanulói csoportok helyzete, állapota, előzetes ismeretei stb. Ezeket a szempontokat tükrözi az ábra baloldali csoportja. Ezek után tervezhetőek azok a tanári tevékenységek, és pedagógiai elvek, (az ábra jobb oldali csoportja) amelyek a tananyag feldolgozását lehetővé teszik, végső soron garantálják. Az ismeretelsajátítás és alkalmazás folyamatának szervezési elveit és tevékenységeit az alábbiakban röviden jellemezzük: Motiválás: Tanulásra mozgósító különböző pedagógiai eljárások összessége, melyekkel felébreszthető a tanulási kedv. Aktivizálás: Olyan szervező, irányító folyamat, melynek célja a tanulók belső aktivitásának kialakítása. Érthetőség: Olyan folyamat, melynél a tananyag világossá tétele a cél. Függ a tanulók előismeretétől, és a differenciált pedagógiai módszerektől. Szemléltetés: Szemlélet felhasználásával, kézzel fogható tárgyak bemutatásával, modellezésével, ábrázolásával történik. Tudományosság: tudományosan igazolt ismereteket kell tartalmazni a tananyagnak. Figyelembe véve a tanulók életkori sajátosságait, tapasztalatait de az egyszerűsítés nem mehet a szakszerűség rovására. Differenciálás: A gyermek életkori sajátosságának, érdeklődésének, eltérő jellegének figyelembevétele. Fokozatosság: Minden új anyag az előzőre épül, s egyben előremutat a következő szintre. Visszacsatolás: A tanárnak folyamatos tájékoztatást kell kapnia a tanulók előrehaladásról, fejlettségi szintjükről Megerősítés: A tanár által a tanulóknak adott visszajelzés.

ISMERETSZERZÉS A tanulás pszichikus feltételeinek megteremtése
• motiváció: a figyelem felkeltése, a célkitűzések pontos megfogalmazása eszközei: a probléma-megfogalmazása részcélok és feladatok kijelölése a csoport facilitálása ( + hangulat-érdeklődés felkeltése, kialakítása) - Metodika és munkaforma kiválasztása az új ismeret elsajátításához - A tananyag differenciált elemzése - Induktív-deduktív következtetések levonása, direkt-indirekt bizonyítások Az ismeretszerzés Az ismeretszerzés komplex fázisa az alábbi részmozzanatokat tartalmazza: - A tanulás pszichikai feltételeit biztosító különböző változatai,: a motivációk, a figyelem felkeltése Célkitűzések probléma-célkitűzés Részletcélkitűzés hangulat- és érdeklődéskeltések Az új ismeretek elsajátításához, a tényanyag tanulási stratégiák szerinti biztosítása, a tényanyaggal kapcsolatos differenciált elemző tevékenység, a képességfejlesztés szempontjából fontos induktív és deduktív következtetések, direkt és indirekt bizonyítások lebonyolítása, elsődleges rendszerezések és elsődleges rögzítések, az ellenőrzés bizonyos változatai Mindezek a részmozzanatok sokféle egymásmellettiségben és egymásutániságban jelentkezhetnek az új ismeretek feldolgozásában. Ezeket megközelíthetjük: a pedagógiai tapasztalati modellek felől, a feldolgozás során lezajló pszichikus folyamatok irányából. A konkrét tényeknek, anyagoknak a tanulók elé tárásakor az érzékelés és az észlelés játszik elsődleges szerepet. Különbséget kell tenni azonban a közönséges észlelés és a megfigyelés között. Az utóbbi tudatos, tervszerű, gondolkodó észlelés. A tényanyaggal való megismerkedés csupán kiindulási lehetőség a pedagógiai megismerésben. Szükség van arra, hogy a megismert tényeket, indukciós anyagokat, észleléseket, megfigyeléseket elemeire bontsuk. Megvizsgáljuk a részek tulajdonságait az egymáshoz való viszonyukat, megállapítsuk a mellékes ismérveket és kiemeljük a lényeges sajátosságokat. Ez az elemzési folyamat elválaszthatatlan a konkrét tényektől. Az elemzés során az analízis és szintézis logikai műveletét hajtjuk végre. Amikor pedig az elemzés eredményeként felfedezett lényeges jegyeket egységbe foglaljuk, fogalmakat, szabályokat, tételeket, normákat alkotunk, a tanítási-tanulási folyamat egyik legfontosabb mozzanatát, az absztrakciók és általánosítások megalkotását végezzük el. Az általánosításokhoz indukció és dedukció útján juthatunk el. Az általánosítás és fogalomalkotás eredményét igen gyakran definíciókban foglaljuk össze. Állandóan szemelőt kell tartanunk, hogy a tapasztalati ismeret olyan mozgékony fogalmakból és műveletekből tevődik össze, amelyek rendszer-együttesekben csoportosulnak, s ennek révén rendkívül széles körű alkalmazási és általánosítási lehetőségük van. /Hans Aebli, 1951/ - Elsődleges rendszerezések és rögzítések - Az ellenőrzés különböző formáinak és szintjeinek végrehajtása

I. Ismeretfeldolgozás frontális osztálymunkában
II. Ismeretfeldolgozás csoportmunkában III. Ismeretfeldolgozás individualizált munkában a) hagyományos induktív (empirikus jellegű feldolgozás) a) csoportmunka azonos feladatokkal a) programozott tanulás lineáris programmal b) cselekvésből kiinduló ismeretfeldolgozás b) csoportmunka eltérő feladatokkal b) programozott tanulás elágazó programokkal c) problémából kiinduló ismeretfeldolgozás c) csoportmunka speciális programozott anyaggal c) számítógéppel segített tanulás d) alkalmazó jellegű deduktív ismeretfeldolgozás e) vita és szeminárium jellegű tanulói munkát biztosító ismeretfeldolgozás f) önálló tanulói megfigyelés, ill. tanulói kutatáson alapuló ismeretfeldolgozás Az ismeretszerzés komplex fázisával kapcsolatos ismeretelsajátítási variációknak a rendszere látható a dián. A háromféle megvalósítása az ismeretszerzésnek számos módszertani kérdést érint. (amivel 3. és 4. konzultáción foglalkozunk). Itt csupán fel szeretném hívni a figyelmet, az első, a frontális formában szervezendő tananyag-feldolgozás milyen sokféle formát és módszert képvisel, és nem csak a hagyományos induktív feldolgozást.

ALKALMAZÁS FŐ CÉL, ÉS FELADAT :
az ismeretek tudatosítása, alkalmazási körének kiszélesítése Az alkalmazás fogalmi tisztázása, értelmezése, gyakorlati „hasznossága” Az alkalmazás különböző szintjeinek bemutatása Az alkalmazások osztályozásának megadása RENDSZEREZÉS Elsődleges rendszerezés (tanóra/ aktuális ismeretek kötése) Parciális rendszerek kialakítása (tematikus egység/ ismeretek belső rendszerek kiépülése) 3) Komplex rendszerek kialakítása (tantárgyra, ill. tantárgyi integráció) Az alkalmazás Közismertnek tekinthetjük azt, hogy minden új ismeret megértéséhez, minden új fogalom kialakításához felhasználunk valamit a már meglévő ismereteink állományából. Az új ismeretek megértése feltételezi az előzetes ismeretek felidézését, felhasználását, alkalmazását is. A megszerzett ismeretet feladat- és problémamegoldásokban alkalmazzuk, különböző módszerekkel gyakoroljuk; ennek eredménye pedig; a jártasság és készség szintek kialakulása lesz. Amikor alkalmazásról beszélünk, mindig ezekre a nagyon jól megszervezett és irányított tevékenységekre gondolunk. A manapság egyre fokozódó iskolareformok tendenciái jól mutatják, hogy a fő teendők egyike éppen az alkalmazások körének kiszélesítése, s ezáltal a személyiség fejlődése számára optimálisabb feltételek biztosítása az oktatás folyamatában. Az ismeretszerzéssel szoros kapcsolatban lévő alkalmazásnak az iskolai gyakorlatban is sokkal erősebben kell érvényesülnie. Ez a tanári tevékenység eredendő tanulásirányítói szerepkörét erősíti. Az alkalmazás didaktikai feladat megoldásakor legalább három lényeges kérdéskört kell tisztáznunk /Nagy S., 1988/: Meg kell kísérelni az alkalmazás fogalmi tisztázását, a szűkebb és tágabb értelmezés létjogosultságának igazolását. Át kell tekinteni az alkalmazás különböző szintjeinek széles skáláját. Meg kell adni az alkalmazás különböző változatainak áttekinthető klasszifikációját (osztályozását). A rendszerezés és rögzítés A rendszerezés és a rögzítés (összefoglalás) természetes módon következik abból a tényből, hogy az ismereteknek rendszerbe kell illeszkedniük. Meg kell tennünk azért, hogy az ismereteinket megőrizzük, emlékezetben tartsuk, mobilitásukat és alkalmazásukat a különböző feladat- és problémamegoldások esetében biztosítani tudjuk. A rendszerezéseket a következőképpen osztályozhatjuk /Nagy S. 1988/: Elsődleges rendszerezés: az aktuális ismereteknek a megfelelő ismeretekhez való kapcsolását jelenti. Parciális rendszerek kialakítása: adott tantárgyi fejezet (tematikus egység) belső rendszerének kiépülését jelenti. Átfogó rendszerek kialakítása: adott tantárgy egészére vonatkozó asszociációs rendszerét jelenti. Komplex rendszerek kialakítása: a kapcsolódó tantárgyak egészére terjednek ki és az integratív tantárgyak (ismeretrendszerek) kidolgozását jelentené. Napjainkban inkább csak törekvéseket látunk a gyakorlatban, igazi modellel még nem rendelkezik az oktatás gyakorlata. A rögzítés különböző változatai: a) Az elsődleges rögzítés két formája: az új anyag megszilárdításával egyidejűleg végezzük az elemzést és az általánosítást. Ezek az ún. szakaszos rögzítések. az általánosabb, amikor az új anyag feldolgozását “összefoglalásként” közvetlenül követi a rögzítés. b) A folyamatos rögzítésnek is több formája van: logikai rögzítés, amikor a rögzítéshez szervesen hozzákapcsoljuk annak logikai előzményeit. az alapvető tényeket és fő tételeket mindig aktivációra kész állapotban tartjuk. e) A befejező rögzítés egész témákra, fejezetekre, féléves, vagy éves anyagra vonatkozik és több előre tervezett órák sorozatából áll. Megállapíthatjuk, hogy a rendszerezés és a rögzítés egymástól elválaszthatatlan tartalmi és szervezeti kérdés, amit a pedagógusoknak szervező, irányító munkája során figyelembe kell venni. Ebben a tevékenységben nem a már megtárgyalt tananyag valamilyen reprodukálásáról van szó, hanem arról, hogy egy logikailag összetartozó nagyabb anyagrészt megfelelő rendezőelvek (szempontrendszerek) figyelembevételével minőségileg magasabb – hierarchia – szinten, de mennyiségileg tömörített formában tárgyaljuk. Fontos feladat itt a színtézisre való törekvés során az alapelvek, alapvető tények és összefüggések, majd pedig az általánosítások kiemelése, rögzítése. A rendszerezés és rögzítés, mint didaktikai feladat hatékony végrehajtása, (minden didaktikai feladatnál is érvényes) nagymértékben függ az alkalmazott módszerektől, szervezeti formáktól. Összefoglalásként elmondhatjuk, hogy a rendszerezés és a rögzítés mind műfaji klasszifikációja, mind tartalmi és metodikai lehetőségei, mind pedig a szervezeti formák sokoldalúsága tekintetében belsőleg igen tagolt, variációit tekintve gazdag és színes fázisa a tanítási-tanulási folyamatnak. /Nagy S / RÖGZÍTÉS Elsődleges rögzítés (szakaszos és általános) Folyamatos rögzítés (logikai és szinten-tartó) Befejező rögzítés (a teljes tananyagra vonatkoztatva)

ELLENŐRZÉS ÉS ÉRTÉKELÉS
- CÉLJA, FELADATA - FORMÁI MÉRÉSMETODIKAI KÖVETELMÉNYEI OBJEKTIVITÁS, VALIDITÁS (ÉRVÉNYESSÉG), RELIABILITÁS (MEGBÍZHATÓSÁG) Az ellenőrzés, értékelés Az ellenőrzés, mérés és értékelés problémái rendkívül sokoldalúak és a velük kapcsolatos pedagógiai megoldási javaslatok mindmáig több tekintetben nyitottak, esetenként vitathatók is. A mérésnek, ellenőrzésnek és az értékelésnek a tanítás-tanulás minden mozzanatában jelen kell lennie. Ilyenkor nem csak a tanulók tudását és gyakorlati tevékenységét ellenőirzzük, hanem saját munkánkat is lemérhetjük és tájékozódhatunk arról, hogy a tananyag mely részének oktatásában van/lehet javítandó probléma. Az ellenőrzés tehát ideális esetben és lényegét tekintve a tanárhoz érkező folyamatos visszajelentés, ennek alapján a tanulók tájékoztatása, teljesítményeik megerősítése vagy a hibák korrigálása /Vendégh S., 1979./ Az értékelés több, mint egy tanítási módszer, sőt a tanítás-tanulás olyan rendszerkomponense, amely az egész rendszer működésére kihat, s végeredményben lehetővé teszi a folyamat optimalizálását. /Nagy S o./ Fontos az is, hogy e didaktikai feladat végrehajtása során milyen mértékben tudjuk kifejleszteni tanulóinkban az önellenőrzés képességét és igényét, hogy a tanulók saját maguk legyenek képesek munkájuk eredményéről értékítéletet mondani és annak megfelelően korrigálni. Az önellenőrzés jelentősége a szakmai képzésben egyre inkább növekszik az új műveletek és tevékenységfajták elsajátításakor. Új jártasságok és készségek elsajátítása aktív önellenőrzés nélkül lehetetlen. Az értékelés mindig összehasonlítást jelent az adott szellemi vagy gyakorlati tevékenység céljával. Az ellenőrzés és értékelés a tanítási-tanulási folyamat permanens kísérő jelensége és az egyes szakaszokban önálló didaktikai feladatként is megjelenő igen lényeges része. A mérésnél a mérőeszközöknek általában három mérésmetodikai követelményt kell kielégíteniük: az objektivitás, a validitás (érvényesség) és a reliabilitás (megbízhatóság). A mérés, ellenőrzés és értékelés oktatási folytban betöltött szerepével, formáival és módszereivel, a mérőeszközök jellemzőiről a későbbiekben részletesen a mérésmetodika tantárgy keretében ismerkednek meg. .

Az ellenőrzés és értékelés helye a tanulási folyamatban
BEFEJEZÉSE KEZDETE FOLYAMATA DIAGNOSZTIZÁLÓ SZUMMATÍV FORMATÍV A felhasználható előismeretek szint informáló értékelése A tanulási folyamatot befolyásoló formáló- segítő A tanulási folyamat lezáró-összegző értékelése FUNKCIÓI A mérésnek és értékelésnek formái; a diagnosztizáló, amikor a folyamat elején a tanár felméri az előzetes tudást. a formatív (formáló-segítő), amikor a tananyag-feldolgozás során ellenőrzik az ismeretelsajátítás mértékét, és a szummatív (lezáró-összegző) értékelés során egy szakasz végén mérik a megszerzett tanulói tudást. (Ilyen pl.: a témazáró, osztályvizsga, modulzáró vizsga, érettségi) Általában elmondhatjuk, hogy az ismeretszerzés, alkalmazás, a rendszerezés-rögzítés és az ellenőrzés-értékelés azok az alapvető didaktikai feladatok, amelyek a maguk kölcsönhatásában és egymásutániságában az oktatási folyamat előrehaladó mozgását megmutatják, és alapvetően meghatározzák a tanár tervező, szervező, irányító (szabályozó) és értékelő tevékenységét Indulási tudás és készségszintet feltáró Számszerű értékelést nyújt Gyakorlást szolgáló STANDARD MÉRŐLAPOK FELMÉRŐLAPOK MUNKA-ÉS FELADATLAPOK

Pedagógiai dokumentumok
Tanterv A tan. Hét Sorsz. Óra A feldolgozandó téma (sorsz., megnevezése, a ráford. órák száma) óra sorsz. Feljegyzések (a pedagógus folyamatosan vezeti) Koncentráció: K, Szemléltetés: SZ, Tapasztalatok: T, Egyéb: E. A tan. óra anyaga Új fogalmak Tanmenet Óra Did. felad. óratíp. Tananyag Jártasság készség képesség Konc. (külső, belső) A feldolgozás módja A felhaszn. eszk. szeml. Alk. Tap. irod. Tematikus terv Időkeret Tananyag Módszerek, eszközök óravázlat

Tanmenet A számítástechnika alapjai Óra Tananyag:
A tananyag részletezése: Követelmény: Tapasztalat: 1. Az elektronikus számítógép A számítástechnika története Készítsen kiselőadást a tanultakról. Készítsen kiállítást a számítástechnika történetéről. 2. Az ENIAC A Neumann-elvek Neumann János életrajza ENIAC, EDVAC Készítsen kiselőadást az ENIAC készítéséről. Készítsen kiselőadást Neumann János életéről. 3. Számítógép-generációk I. generáció – elektroncsöves áramkörök II. generáció – tranzisztorok, diódák III. generáció – integrált áramkörök IV. generáció – mikroprocesszorok V. generáció – intelligens gépek Látogasson el a könyvtárba, végezzen kutatómunkát. Keressen a számítástechnika történetével kapcsolatos képeket. Keressen könyveket, amelyek a számítástechnika történetével foglalkoznak. 4. Összefoglalás, értékelés

Tematikus terv Témakör/óra Didaktikai feladatok/ makro-, mikro szintű
Tananyag/ fogalmak, szabályok, törvények Célok/Követelmények jártasság, készség, képességfejlesztés Műanyagok 1-2.óra Ismeretszerzés: Figyelem felkeltése, tanulási célok kitűzése, szükséges előzetes ismeretek felidézése. Új ismereteket megalapozó tények biztosítása: jelenségek, vegyi folyamatok ismertetése, tanulmányozása, Fogalomalkotás, következtetések levonása, Tanultak alkalmazása; kérdések önálló megválaszolása, ok-okozati összefüggések indoklása Rendszerezés, rögzítés A szerves kémia alapfogalmai, és a kismolekulák átalakításának vegyi folyamatai ismétlés; szerves vegyületek fogalma, csoportosítása, jellemzői: Alkoholok, aldelhidek, szerves savak, zsírok és olajok, szénhidrátok, fehérjék. új ismeret: Polimerizáció, polikondenzáció, poliaddíció. ismeret, megértés, alkalmazás rutin feladatok szintjén; fogalom - meghatározás, képletek értelmezése ábrázolása, tulajdonságok felsorolása az átalakítás vegyi folyamatainak megértése, a definíciók szemléletes értelmezése. 3. óra Figyelem felkeltése, tanulási célok kitűzése, Tanultak alkalmazása feladatok megoldása munkalap segítségével. A műanyagok gyártása, gyakorlati jelentősége és felhasználási területe Műanyagok fogalma, vázszerkezete, csoportosítása (eredete, vegyi folyamata, hővel szembeni viselkedés szerint), A műanyagok halmazállapota, társító-anyagok. fogalom- meghatározás, értelmezése, szemléltetése, tulajdonság- funkció ok-okozati kapcsolatainak feltárása, csoportosítás, tulajdonságok felsorolása, beazonosítása példák alapján.

szemléltetés, prezentáció, multimédia Feldolgozási mód
Koncentráció/ Külső-belső Taneszközök/ szemléltetés, prezentáció, multimédia Feldolgozási mód Alkalmazás; feladatok Irodalom Megjegyzés A kémia órán tanultak felelevenítése Kémiai kísérleti taneszköz-modellek, IKT: PPT prezentáció, kivetítő, interaktív tábla, szimulációk az átalakulások megértéséhez, Munkafüzet Frontális munkaforma; tanári-tanulói interaktivitás; vegyületek ábrázolása, egymáshoz való kapcsolódások megfigyelése, Kiscsoportban ill., tanulópárokban; tulajdonságok alapján alkalmazási, felhasználási példák gyűjtése, Önálló munka; feladatlap: kémiai ismeretek áttekintése TK: Fémipari anyag és gyártásismeret I. Az előző órán tanultak felelevenítése, Környezetvédelem, szelektív hulladékgyűjtés, Műanyagok technológiai felhasználása, szerkezeti anyagok, (autóipar, építőipar, csomagolástechnológia, textilipar…) Kémiai modellek (molekulák, vegyületek, vázszerkezetek modellezése) Különböző típusú műanyagok, társító-anyagok bemutatása, Frontális munkaforma; tanári-tanulói interaktivitás, Csoportban tanulói interaktivitás Önálló munka; feladatok megoldása munkafüzetben Mf.

óravázlat Időkeret Tananyag Módszerek, eszközök 2 perc 10 perc 3 perc
Az osztály: 10. A Az óra helye a tanmenetben: óra Az óra helye a témakörben: Az óra típusa: új ismereteket feldolgozó óra Az óra feladatai: a Pascal program szerkezetének megismertetése, Pascal program készíttetése. óravázlat Időkeret Tananyag Módszerek, eszközök 2 perc 10 perc 3 perc 18 perc 12 perc Jelentés, bemutatkozás, témamegjelölés A monitorok kikapcsoltatása, feleltetés Az algoritmus fogalma A kör kerületét és területét kiszámító program adatszerkezetének és folyamatábrájának elkészítése. A házi feladat ellenőrzése, a tankönyvek és a füzetek elővetetése 5.-6. Óra A Pascal program szerkezete A Pascal programok felépítése A változók deklarálása Adatbevitel a billentyűzetről Kiírás a képernyőre Számítások Gyakorlati feladat megoldása Egy tetszőleges gömb felszínének és térfogatának kiszámítása. Adatszerkezet, folyamatábra és program készítése Tanári bevezetés 1 tanuló a táblánál felel, és a táblára ír Körbejárás, ellenőrzés Táblára írás és a tankönyv vonatkozó oldalainak magyarázata Diktálás füzetbe Egyéni feladatmegoldás Időkeret Tananyag Módszerek, eszközök 5 perc 30 perc A Pascal fejlesztői környezet indítása: MS-DOS parancssor indítása, átlépés a G:\ meghajtóra F:\BP\BIN\BP paranccsal indítható a fejlesztő környezet A feladat megoldásának folytatása A házi feladat kijelölése: Egy tetszőleges henger felszínét és térfogatát kiszámító Pascal program készítése. Előzetesen az adatszerkezetet és a folyamatábrát el kell készíteni! Az óra befejezése, összefoglalás Táblára írás, diktálás Egyéni feladatmegoldás Diktálás Tanári összefoglalás a tanulók bevonásával

A jelen és a jövő Az alábbi képek tükrözik a jelen oktatási folyamat formáit, de már látni, hogy a jövő is megjelenik !?

Ön akkor sajátította el a II. rész tananyagát, ha képes; az oktatási folyamat strukturális elemeit felsorolni, példán keresztül be tudja mutatni a mikro strukturális elemeket, az ismeretelsajátítás és alkalmazás folyamatának szervezési elveit és tevékenységeit példán keresztül jellemezni, a makro-strukturális fázisokat (ismeretszerzés, alkalmazás, rendszerezés, rögzítés, ellenőrzés értékelés) jellemző példákon keresztül ismertetni/bemutatni, A pedagógiai dokumentumok (tanmenet, tematikus terv, óravázlat) célját, feladatát, célszerű megjelenési formáit ismertetni, féléves feladatán keresztül részletesen ismertetni/bemutatni a tematikus terv célját, feladatát, készítésének fő szempontjait.

Az oktatás szervezeti és munkaformái
Amiről szó lesz: Az oktatás szervezeti és munkaformái óratípusok jellemzői

Az oktatás szervezeti és munkaformái
Szervezeti formák: iskolán belüli: osztály- tantárgy- tanóra rendszer szaktantermi rendszer tanórán kívüli: (extracurriculum) Szakkörök, fakultációk korrepetálás, felzárkóztatás, tanácsadás önművelődési szervezeti formák szakmai gyakorlatok (iskolán belüli) iskolán kívüli: tanulmányi kirándulások, látogatások Szakmai gyakorlatok (nyári gyakorlatok) A tanítási-tanulási folyamat hatékonysága szempontjából igen lényeges a tanulók iskolai, osztályon belüli és osztályon kívüli tevékenységének a megszervezése. Mindmáig az iskolai osztályok rendszere és az osztálykeretben történő tanítási-tanulási tevékenység (munka) a leggyakoribb és legátalánosabb formája az oktatásnak, amit osztály- és tanórarendszernek hívunk. Báthory a tanítás-tanulás folyamatának két nagy színterét nevezi meg; az iskola falain kívüli tanulást (extramurális szféra) és az iskola falain belüli tanulást (intramurális szféra). Az iskolán belüli tanulást tovább osztja curriculumra, a tanórákra, az iskolai tanterv szerinti tanulásra; és az extracurriculumra, amely a tanórán kívüli iskolai tanulás színtere Osztály- tantárgy- tanórarendszer: A három rendszer egymástól elválaszthatatlan egészet alkot. A tantárgyrendszer az oktatás hagyományos és bevált formája, amely a művelődési és képzési anyagot a céloknak megfelelően tantárgyakba tömörítve dolgozza fel a tanulókkal. Vitathatatlan előnye a rendszeresség és a fokozatosság elvének biztosítása, bár számtalan törekvés található a rendszer korszerűsítésére. Az osztályrendszer az a szervezeti forma, ahol a tanulókat életkoruknak (szakirányuknak) megfelelően osztályokba csoportosítja. Minden osztályban a tanulók meghatározott csoportja van jelen. A tanórarendszer az a szervezeti forma, ahol a tanár a tantervi tananyagot az egyes tantárgyakban, láncszemszerűen kapcsolódó tanítási órák sorrendjében dolgoz fel a tanulókkal. A tanóra, ez idáig alapvető szervezeti forma, mert a célok és követelmények figyelembevételével ebben a formában válik a tanulók munkájának irányítása (szabályozása) a legjobban tervezhetővé, szervezhetővé, áttekinthetővé és ellenőrizhetővé adott időintervallumban. Az osztály-, tantárgy-, tanórarendszer ugyanazon szervezeti forma különböző oldalait jelenti, de funkcióját tekintve egységes egészet jelöl. Meg kell említeni, a neveléstörténeti tanulmányokból már jól ismert Coménius nevét, aki a kor társadalmi igényeire reagálva, a tanóra és osztályrendszer elméletét és gyakorlatát kidolgozta. A tematikus tervezés (a célok, tartalom, követelmények, koncentráció, eszközök tervezése) jelenti azt a szemléletváltozást, aminek hatására eltűnnek az egyes órák elszigetelt kezelése. A tanár tervező munkája, arányos teherviselése elősegíti a hatékonyság növelését. A tanórarendszer hatékonysága, fejlődési iránya az alábbi szemléletbeli változásokat igényli: Az aktív tanulási módszerek alkalmazása a tanórán, a tanárcentrikus szemléletből a kívánatos tanuló-és tanuláscentrikus szemléletbe visz át. A tanár felelőssége tehát abban van, hogy hol és milyen módon lehet az oktatási folyamatba ezt a szemléletet beiktatni. A professzionális taneszközök megjelenése az optimális teljesíthetőség esélyét teremti meg a folyamatban. A csoport és egyéni munkában feldolgozható tananyag gazdag differenciáltságot jelent a szervezeti megoldásokban, a túlhangsúlyozott, de eléggé egysíkú frontális munkával szemben. A fenti felsorolásból jól kivehető a tanári mesterség kompetencia-elemeinek a gyakorlatban történő alkalmazásának igénye. Az osztály állapota, sajátossága, dinamikája, stílusa, előzetes ismeretei, a tanárral való személyes kapcsolata jelentősen befolyásolja a tanítási óra minőségét. A pedagógus pedagógiai kultúrája, személyi adottságai, egyéni felfogása, metodikai koncepciója az óra felépítésének egyik fontos tényezője, erőforrása. A szaktanterem előnyei a műszaki szakképzésben nagyon jól kihasználhatók, sőt a képzés hatékonysága meg is kívánja ezt, hiszen ingerszegény környezetben a tanuló nem motivált, aktivizálása csak esetleges, érdeklődése rövid idő után hanyatlik. Az előnyök röviden az alábbiakban foglalhatók össze: Szaktantermek berendezése, felszerelése tartalmazza mindazokat a tanár és tanuló számára szükséges eszközöket, amelyek az adott tantárgy ismeret-és tevékenységrendszerének feldolgozását optimálisan tervezhetővé teszi. A szaktantermi (kabinetrendszerű) óra a taneszközök rendszerét lehet kiépíteni, továbbá szakszerű telepítése, állandósága növeli az eszközök élettartamát, az ingergazdag tanulási környezet a tanulók figyelmét jobban felkelti, koncentrálja a feldolgozandó tananyagra, a tananyag élményszerűbben dolgozható fel, ami által az ismeretek tartóssága növelhető, Szakkörök, fakultációk megnövekszik a csoport és az egyéni munka aránya, a kooperatív technikák alkalmazása. a taneszközök, szemléltetési anyagok kedvező motivációi hozzájárulnak a tanulók egyéni képességeinek fejlesztéséhez, A szakkörök célja egyrészt az, hogy felkeltsék a tanulók érdeklődését, figyelmét valamely tantárgy, szakterület vagy művészeti ág iránt. Másrészt pedig az érdeklődő tanulók ismereteit mélyítik, gyakorlati készségeiket fejlesztik. A szakkör munkájában nem csak azonos osztályba vagy évfolyamra járó tanulók vehetnek részt, hanem minden olyan érdeklődő tanuló, aki megfelelő készségekkel rendelkezik az adott témakörben. Viszonylag kis létszámú (max.:15–20 fő), heti 2–3 órás időtartamú differenciált csoport illetve egyéni foglalkozásokat jelentenek. Egyre jelentősebb helyet foglalnak el az oktatás szervezeti formáiban. Az iskola pedagógiai programjában szerepelnie kell, hogy milyen szakköri illetve fakultációs programot tud felkínálni a tanulóknak, megjelölve azokat a többlet ismereteket, specialitásokat, amelyre vállalkozik az iskola. Ezek a programok színesítik az iskola palettáját, hatékony működtetésük esetén pedig növelik az iskola imázsát. A fakultáció azokat a tanulókat fogja össze, akik egy-egy tantárgyban, tudományterületben aktív érdeklődést mutatnak. Célja, hogy az adott (tudomány)terület iskolai tananyagára építve, annak mélyebb és átfogóbb összefüggéseit is megismertesse a tanulókkal. A fakultációk a középiskolákban célszerűen a főiskolákra, egyetemekre való felkészítését is deklaráltan felvállalják. Szerveződhet tanóra rendszerben, pl. több azonos évfolyamú osztályból – csoportbontásban (matematika- fizika- nyelv stb.) – alakul ki az adott fakultáció létszáma, de szerveződhet tanórán kívül is, hasonlóan a szakköri foglalkozásokhoz. A szakkörök didaktikai munkája lényegesen különbözik a tanítási órákétól. A felszabadultabb légkör (nincs felelés), a hasznos ismeretek elsajátítása a tanulók önálló tevékenysége során, a szükségszerű tanulói aktivitás, a kötetlen probléma-megbeszélés, stb. teszi a szakkörök tevékenységét a tanulók számára közkedveltté. A tanórai munkát elmélyítő fontos tevékenység a korrepetálás. Feladata, hogy a tanulók egyes csoportjainál, ahol valami miatt gyengébb teljesítményeket az átlagtól való tartós elmaradásokat tapasztalnak pótolni lehessen. A meg nem értett tananyag felhalmozódása olyan krónikus visszaeséseket eredményezhet, amelyek pótlása már nagyon nehéz lenne. Korrepetálás, felzárkóztatás, tanácsadás A korrepetálás a tanulmányi színvonal kiegyenlítésének egyik fontos eszköze, nem állandó, ezért kiegészítő szervezeti formának tekintjük. A korrepetálás fontos alapelve, hogy a segítő tevékenységet akkor kell befejezni, amikor a tanuló már egyedül is képes a feladat- és problémamegoldásra. A felzárkóztatás egy olyan kompenzáló tevékenység, amikor a tanulónál a környezeti adottságok vagy speciális helyzet miatt (külföldi tartózkodás, betegség stb.) a tananyag-feldolgozás hosszabb szakaszai maradnak ki, és ennek következtében gondoskodni kell a kiegészítő tanulásról. Középiskolákban gyakorlattá vált, hogy a különböző helyről érkezett tanulók felkészültségét felmérik. Egy meghatározott színvonal alatt teljesítők számára az iskola felzárkóztató programot szervez. A tanácsadás egy olyan speciális pedagógusi tevékenység, amikor a tanár azt tapasztalja, hogy az adott tanuló a megszokott teljesítményszint alatt dolgozik. Tartósan mélyponton van, és nem tud innen elmozdulni. Ilyenkor kell a tanárnak nagyon tapintatosan és körültekintően beszélgetést kezdeményezni a tanulóval, alkalmazva a konstruktív kommunikációs technikákat (aminek lényege, hogy a tanulót beszélteti és nem a tanár tart “prédikációt”). Szakmai gyakorlatok A szakképzés elméleti és gyakorlati oktatás együttesében fejti ki a tanulókban azt az elvárható teljesítményképes tudást, amit a célokban megjelöltek. Az elméleti képzés szervezet formáitól eltérő szervezést igényel a tanulók szakmai gyakorlati képzése. A gyakorlati munkatevékenység elsajátításának folyamatában ugyanis különböző fejlődési szakaszokat, egymással összefüggő, egymásba átmenő, de a tanulók felkészültségének színvonalában eltérő fázisokat különböztetünk meg. a) Az előkészítő fázis; b) Az alapképzés fázisa; c) Az önálló munkára való átmenet fázisa; d) Az önálló munka fázisa A fenti fázisok a gyakorlati képzés két szervezeti formájában valósul meg; az a és b, az iskolai oktatás szerves – órarendben foglalt – részeként funkcionáló gyakorlati oktatásban, amely a szakmunkásképző intézeteknél egy hetes ciklusokban, míg a szakközépiskolai képzésnél heti egy napos tanrendben szerveződik. A c és d fázis pedig a másik szervezeti formában, a nyári szakmai gyakorlatok során jelennek meg, ahol a tanulók – iskolai vagy egyéni szervezésben – a valóságos termelőfolyamatokban vesznek részt. Időtartama általában egy hónap. A tanulók szerzett tapasztalatait jegyzőkönyv formájában dolgozzák fel, majd az őszi iskolai gyakorlatokon beszélik meg. Az órán és iskolán kívüli tanulás is szerves részét képezi az oktatás folyamatának. A tanulmányi kirándulás az ismeretszerzésnek és az ismeretek alkalmazásának olyan szervezeti formája, amely módot ad tárgyak, jelenségek, folyamatok természetes környezetükben való tanulmányozására, különböző gyakorlati és gyűjtőmunkák végzésére. Tanulmányi kirándulások és üzemlátogatások - Az előkészítő fázisban meg kell határozni a “látogatás” célját, helyét. A látogatási terv tartalmazza a tanulmányi anyagot, megfigyelendő jelenségeket, tárgyakat, az időbeosztást. Fontos, hogy ebben a fázisban a tanulók (csoportok) tanári irányítással felkészüljenek a látogatásra, ahol is jól ki lehet használni a csoportmunka adta kooperativitási lehetőségeket. Minél jobban be tudjuk vonni a tanulókat/csoportokat az előkészítésbe, annál sikeresebb és tartalmasabb és maradandóbb lesz a kirándulás élményszintű feldolgozása. A tanulmányi kirándulások, üzemlátogatások didaktikai folyamatának három fázisát kell a pedagógusnak szakszerűen megtervezni: - A lebonyolítás fázisában a kirándulás, tanulmányi látogatás (üzemlátogatás) terv szerinti végrehajtása folyik. Ügyeljünk, hogy a látogatás folyamán ne vesszenek el a tanulók a részletekbe, hanem az egész folyamatba illesszék a látott részeket (különösen az üzemlátogatásoknál fontos kritérium ez). - Az élménymegosztás fázisában, a látott és tapasztalt “anyagot” kell megadott szempontok alapján rendszerezni, feldolgozni. Az élményeket szóbeli beszámolók, strukturált beszélgetések formájában célszerű a tanárnak irányítania, széles teret adva a tanulói vélemények kifejezésének. A látogatás tapasztalatainak feldolgozásának másik formája az írásbeli beszámoló vagy poszter előadás lehet. Az utóbbi alatt azt értjük, hogy egy-egy tanuló de inkább csoport rajzokkal, képekkel, gyűjtött tárgyakkal illusztrált szöveges beszámolót készítenek a látottakról. Végül szólnunk kell a már említett extracurriculum fogalmáról. Az extracurriculum szakkörökben, speciális programokban, korrekciós tevékenységekben, versenyekben szerveződik, és helyileg jelen van mindenütt az iskolákban, ahol csak lehetséges, sőt kiterjedhet az iskolán kívüli kulturális és termelő intézményekre. Az extracurriculum a tanóra rendszeren kívüli fejlesztési lehetőség, amely a tanórarendszer merevségét hivatott oldani. Báthory három területet jelöl meg: a szakkörök és önképzőkörök; a korrekciók és kompenzációk illetve az iskolai tanfolyamokat, amelyeket az előzőekben már jellemeztünk.

Munkaformák A szervezeti formák további differenciálásával – aszerint, hogy hány tanulót vonunk be a tananyag feldolgozásába – jutunk a munkaformákhoz. Munkaformák: frontális osztálymunka csoportmunka egyéni munka

I. Ismeretfeldolgozás frontális osztálymunkában
II. Ismeretfeldolgozás csoportmunkában III. Ismeretfeldolgozás individualizált munkában a) hagyományos induktív (empirikus jellegű feldolgozás) a) csoportmunka azonos feladatokkal a) programozott tanulás lineáris programmal b) cselekvésből kiinduló ismeretfeldolgozás b) csoportmunka eltérő feladatokkal b) programozott tanulás elágazó programokkal c) problémából kiinduló ismeretfeldolgozás c) csoportmunka speciális programozott anyaggal c) számítógéppel segített tanulás d) alkalmazó jellegű deduktív ismeretfeldolgozás e) vita és szeminárium jellegű tanulói munkát biztosító ismeretfeldolgozás f) önálló tanulói megfigyelés, ill. tanulói kutatáson alapuló ismeretfeldolgozás A frontális osztálymunka Az osztálykeretben folyó munkában (ma még) lényeges szerepet játszik a frontális osztályfoglalkoztatás. Lényege, hogy a tanulók közvetlenül a tanár irányításával, vezetésével együtt dolgozzák fel az ismereteket. A tanítás az egész osztályra kiterjed, és a tanulók viszonylag együtt haladnak a tanárral. A munkatempót a tanár diktálja, a gondolatmenetet ő szabja meg. A tanár az aktív fél, a tanulóknak pedig a viszonylagos passzív befogadás szerep jut. Azért viszonylagos, mert a tanulók között differenciáltság tapasztalható tudásban, képességben, szorgalomban, érdeklődésben. A tanulók az ismereteket eléggé “készen, és előkészítve” kapják a tanártól, ami maga után vonhatja, hogy egyszerűen csak átvesznek, kritikátlanul követnek /Buzás L./ A frontális munka során a tanárnak, a figyelem és az aktivitás fenntartása érdekében igen magas szintű módszertani kultúrával és sokféle interakciós technikával kell rendelkeznie. Már a tematikus tervezés fázisában dönteni kell arról, hogy az egyes órákon milyen módszereket és eszközöket alkalmazzon annak érdekében, hogy a lehető legtöbb tanulót tudjon aktivizálni. Előnyei, hogy a közös munkában a versengés fokozza a teljesítményt, a közösségi összetartozást erősíti, továbbá a vitában a helyes álláspont kialakítását teszi lehetővé. A pedagógustól tehát ez a munkaforma stabil szakmai tudást, módszertani felkészültséget, figyelemmegosztást és nagyon sok interaktív döntéshozatalt igényel. A frontális munka során különböző tananyag-feldolgozási módok ismertek: a) hagyományos induktív (empirikus jellegű feldolgozás) d) alkalmazó jellegű deduktív ismeretfeldolgozás c) problémából kiinduló ismeretfeldolgozás b) cselekvésből kiinduló ismeretfeldolgozás f) önálló tanulói megfigyelés, ill. tanulói kutatáson alapuló ismeretfeldolgozás e) vita és szeminárium jellegű tanulói munkát biztosító ismeretfeldolgozás Az imént felvázolt hagyományos osztálymunka inkább a kész tudás átadását-átvételét célozza, s ebben a helyzetben a tanuló mérsékelt erőfeszítéseket tesz az ismeretek elsajátításáért. A problémamegoldó gondolkodás viszont aktivizálja a tanulót, aminek egyik színtere lehet a csoportban szervezett munka. A csoportmunka A csoportmunka jelentőségét Báthory az alábbiakban jellemzi. Gondos előkészítést, valamint komoly tanulási infrastruktúrát (feladatokat, feladatrendszert, oktatástechnikai eszközöket…) igényel. - a tanulók képességei (intelligenciája); A kiscsoportok szervezését végezhetjük: - a tanulmányi eredményei; - társas kapcsolatai alapján. - érdeklődése; A csoportok számára különböző témájú, nehézségű, bonyolultságú, követelményszintű feladatokat vagy komplex problémákat adhatunk. Nem tekinthető csoportmunkának (Báthory szerint az a, b), ha a csoportok azonos feladatokat kapnak, mert az rejtett munkáltatást jelent. Ezek alapján heterogén (pl. különböző érdeklődés, vagy különbözőképesség…) vagy homogén (azonos érdeklődésű, képességű…) csoportokat hozhatunk létre. a) azonos feladatokkal való egyidejű foglalkozás, b) azonos feladatok forgószínpados megoldása, c) a feladat tárgyi- logikai szempontból azonos, de a megfogalmazás módja vagy megoldási módszere csoportonként eltér d) a csoportmunka változik ciklikusan más módszerekkel, e) a feladat azonos, de csoportonként eltérő kiegészítések vannak, f) differenciált feladatvégzés, g) a csoportok ugyanannak a témának más-más részeivel foglalkoznak, h) a csoport a kapott feladatot tovább bontja. A csoportmunka nyolc változatát sorolja fel Buzás László /1974/: A csoportmunka eredményei kevésbé látványosak, mint egy “akrobatikus” módszerekkel megszervezett frontális tanításé, de hatása hosszan tartó és mély. Eredményesen lehet fejleszteni a kooperativitást; a közös feladatvállalást; a munka megosztását; a probléma-és feladatmegszervezését stb. A csoportmunka a demokrácia tanulóterepe, ezért jegyzi meg Ruppert, hogy a tekintélyelvi alapon vezetett osztályban a csoportmunka idegen test marad. Az autokrata tanár ugyanis a csoportok címén ugyanarra a stílusra beállított miniatűr osztályokat szervez. /Báthory o./ Az a–e munkaformákat homogén feladatrendszerűnek, az f–h formákat pedig differenciált munkaformáknak nevezik. A legtöbb szerző megegyezik abban, hogy növelni kell az egyéni munka arányát. A személyiségfejlesztés szempontjai is megkívánják, hogy a tanuló önállóan, segítség nélkül legyen képes feladatát megoldani. Az egyéni munka Különösen fontos ez a gyakorlatigényes szakmai képzésben. Az egyéni munka lényege, hogy a tanuló egymaga valósít meg bizonyos didaktikai feladatokat. A tanári vezetés itt közvetett jellegű, a célok és a megoldandó feladatok kitűzésén túl a tanuló önállóan dolgozik, a tanár csak akkor avatkozik be, ha ez feltétlenül szükséges. Az önállóan végzett munka előnye, hogy lehetővé teszi a tanulás tartalmának és ütemének individualizálását, ily módon a tanulók egyéni munkaütem szerint dolgozhatnak. A tanár vagy oktató számára pedig lehetővé válik a differenciált, a tanulók fejlődéséhez fokozottabban igazodó, könnyebb vagy nehezebb, azonos vagy különböző nehézségű feladatok kitűzése, a tanulókkal való egyéni bánásmód elvének érvényesítése. Ez annál inkább szükséges, mert a szakmai képzést nyújtó iskolának egyik legfontosabb feladata, hogy tanulóit megtanítsa önállóan tanulni és dolgozni, hogy a tanulók közvetlen tanári vezetés nélkül is képesek legyenek szakmai munkájukat folytatni. Ezáltal alakul ki a kiszemelt jártasság és készség. /Vendég S o./ - a tanulók különféle feladatokat kapnak - az egész osztály ugyanazt a feladatot kapja, amit minden tanulónak önállóan kell megoldania; Az egyéni munka alkalmazásában a következő esetek lehetségesek: - a tananyagokkal történő önálló foglalkozás ideje nő; - a tanári munka kevesebb oktatási eseményt tartalmaz; Az egyéni/individualizált oktatás ismérvei: - nincs szükség arra sem, hogy valamennyi tanuló ugyanazon a helyen dolgozzék (labor, távoktatás…) - az egyéni különbségek kezelhetővé válnak (tanulási idő, módszer, eszköz tekintetében) - a tanár a felszabadult időt a tanulókkal történő közvetlen foglalkozásra használhatja fel (mit, hogyan tanuljon…) A bemutatott szervezeti- és munkaformák tág lehetőséget kínálnak a tanárnak, hogy melyiket alkalmazza. A döntéshez természetesen több tényezőt is figyelembe kell venni, úgymint: elérendő célok, tanítási tartalom, rendelkezésre álló idő, taneszközök (munkafüzet, feladatlap, programozott tananyag, számítógépes multimédia stb.) a megoldandó didaktikai feladatok. A helyesen megválasztott szervezeti forma még önmagában nem vezet az eredményességhez, ahhoz megfelelő módszerek alkalmazása is szükséges, amivel a következő fejezetben foglalkozunk.

Óratípusok és modellek jellemzői
Az órák jellegét (típusát) elsősorban azok a didaktikai feladatok szabják meg, amelyek az órákon érvényesülnek. Az órák jellege szerint megkülönböztetünk: - Új ismereteket feldolgozó órát; - Az ismereteket alkalmazó gyakorló órát; - Az ismereteket megszilárdító (ismétlő, rendszerező, összefoglaló) órát; - Az ellenőrző órát. Az új ismereteket feldolgozó óratípus általános felépítése a következő: - Célkitűzés (az óra tárgyának, céljának megjelölése, kifejtési terv közlése). - Az új anyag feldolgozása (változatos módszerekkel). - A legfontosabb tételek összefoglalása, rögzítése, (megszilárdítása) - Gyakorlati alkalmazás. - Házi feladat kijelölése. (pontosított követelmények megfogalmazása)

Az ismeretet alkalmazó, gyakorló óra
Az ismeretek alkalmazása- és gyakorlása, amely a tanórák nagy részének a jellegét meghatározza, és egyúttal a tanár feladatait is kijelöli. Amikor már feltételezzük a jártasság és készség meglétét. Az óra felépítése a következő: - házi feladat ellenőrzése, - célkitűzés, motiváció, - a megfelelő ismeretek, szabályok felidézése, ismétlése, - próbagyakorlatok, esetleg közös gyakorlatok a szabályokkal kapcsolatban, analóg feladat, - a kiosztott feladatok megoldása, gyakorlatok elvégzése, (közös megbeszélés alapján vagy önállóan), - az elvégzett munka ellenőrzése és értékelése, - házi feladat kijelölése (pontosított követelmények, írásbeli feladat, kritériumok)

Az ismereteket megszilárdító (ismétlő, rendszerező óra)
Az ismétlés akkor hatékony, ha egyúttal rögzítési feladatot is teljesít. Olyan óratípusról van szó, amelyben egyszer az ismétlő, máskor pedig a rendszerezés lesz a hangsúlyosabb. Célja, a részletekbe való elmerülés helyett mindig a tananyag lényegének kiemelése, súlypontok képzése, kialakítása. Az óratípus általános felépítése: - Célkitűzés, az óra tárgyának megjelölése, a megadott rendszerezési szempontok felidézése, motiváció. - az ismétlés, rendszerezés megvalósítása, változatos módszerekkel és eszközökkel, - a tanári összefoglalás, a tanulói munka értékelése, - új szempontok kijelölése a tananyag más szempont szerinti feldolgozásához - az otthoni feladatok kijelölése, pontosítása.

Az ellenőrző óra Az ellenőrzés valamennyi órának szerves része.
A következőket lehet ellenőrizni: a tanulók ténybeli ismereteit, a tények, jelenségek kapcsolatainak, okozati összefüggéseinek ismeretét, az általánosítások tudását, az ismeretek tartósságát, alkalmazásukban való jártasságot és készségszintet. Az óra felépítése általában az alábbiakat követi: - az óra tárgyának, feladatának megnevezése, célkitűzés, - a tanulók ismeretének, készségeinek ellenőrzése különféle módszerekkel, - az ellenőrzés eredményeinek összefoglalása, értékelés - házi feladat kiadása (az ellenőrzött anyaggal, vagy az új téma előkészítésével lehet kapcsolatos)

Ön akkor sajátította el a tananyagot, ha képes;
felsorolni a szervezeti formákat, megfogalmazni az iskola- tantárgy- tanórarendszer jellemzőit, felsorolni a munkaformákat, és azokat jellemzői alapján bemutatni, Szakterületének megfelelő tantárgyi példán bemutatni; az új ismereteket feldolgozó óratípus felépítését és jellemzőit, az ismereteket alkalmazó, gyakorló óratípus felépítését és jellemzőit, az ismereteket megszilárdító (rendszerező) óratípus felépítését, jellemzőit, az ellenőrző óra óratípus formáit, szervezési feladatait

stratégiák és módszerek
Amiről szó lesz: Az oktatás módszerei stratégiák és módszerek

MÓDSZEREK ÉS STRATÉGIÁK
A TANÓRA az INFORMÁCIÓ (tartalmi tudás) FELDOLGOZÁSÁRA SZERVEZŐDIK A TANÓRA az INFORMÁCIÓ (tartalmi tudás) ÁTADÁSRA SZERVEZŐDIK A STRATÉGIA EGY MÉRHETŐ TANULÁSSZERVEZÉSI FILOZÓFIÁT, LOGIKÁT KÖVET. Oktatási stratégia; Azoknak az egymással összefüggő tanári döntéseknek az együttese, melyek a tanítási-tanulási folyamat irányításának jellegét, a tananyag feldolgozásának alapfelfogását meghatározzák. A stratégiák meghatározása és annak felépítése, mindig a célok alapján történik . Úgyis lehet fogalmazni, hogy a stratégia mindig a cél elérésére szolgáló módszerek, eszközök, szervezési módok és munkaformák komplex rendszere. Oktatási módszerek; ( methodus (latin) = célhoz vezető út; metodika = módszertan) a tanulók ismeretszerzését segítő, a tanár által alkalmazott, ismétlődő tevékenységek, eljárások, fogások együttese. A módszerek tehát nem a legkisebb elemei az oktatási folyamatnak, hiszen különböző eljárásokból, fogásokból állnak. Például: Magyarázat módszer eljárásai lehetnek: példák alkalmazása, tananyag logikus felépítése, demonstráció. Megbeszélés módszer eljárásai lehetnek: (tanári) kérdezés, szemléltetés. A demonstráció, szemléltetés más módszer része (eljárása) is lehet, de önálló módszerként is szerepelhet. Oktatási stratégiák és módszerek összefüggése A stratégiát a tanár az adott tanítási-tanulási szituációban, a legfontosabb oktatási cél alapján, a körülmények (feltételek, tanulók jellemzői) figyelembe vételével választja ki. A választott stratégiához mindig konkrét módszercsoport tartozik. Az alkalmazott módszerhez pedig meghatározott tanári tevékenységek, eljárások, fogások kapcsolódnak. Egyes oktatási stratégiák domináns módszerei: Információk tanítása tanári bemutatás (közlés) segítségével : (előadás, magyarázat, megbeszélés, szemléltetés) Fogalomtanítás magyarázat és megbeszélés segítségével: (magyarázat, megbeszélés) Készségtanítás direkt oktatás segítségével: (magyarázat, szemléltetés, tanári bemutatás, egyéni gyakorlás) Gondolkodás fejlesztése felfedezéses tanulás segítségével: (vita, projektmódszer, irányított kísérlet (demonstráció) A MÓDSZER EGY KITŰZÖT CÉL ELÉRÉSÉNEK GYAKORLATI MÓDJAIT HATÁROZZA MEG

ALAPMÓDSZEREK: - TANÁRI MAGYARÁZAT /frontális tanítás/ MUNKÁLTATÁS /egyéni de nem önálló/ - INDIVIDUÁLIZÁLÁS /egyéni és önálló/ Beszélgetés, kérdve- kifejtés Előadás prezentációval, eszközökkel Variációs módszerek, Házi feladatok előírása Egyéni feladatok, hf., strukturált feladatok MOTIVÁLÓ MÓDSZEREK: Csoportmunka, játék, vita, kutató-felfedező módszerek, projekt módszerek/labor munkák STRATÉGIÁK /komplex módszerek: Célközpontú - és Szabályozáselméleti stratégiák Programozott oktatás, Oktatócsomag, Projekt munkák, Mesterfokú ismeretfeldolgozás

szociális, tanulási készségek tanulása
STRATÉGIÁK CÉLKÖZPONTÚ SZABÁLYOZÁSELMÉLETI Információtanítás Fogalomtanítás Készségtanítás Kooperatív tanulás szociális, tanulási készségek tanulása Felfedezéses tanulás Gondolkodás fejlesztése Nyílt oktatás aktivitás saját tanulásirányításban Adaptív oktatás tanulási felkészültséghez igazodik Programozott oktatás lineáris, elágazásos, oktatócsomag Optimális elsajátítás felzárkóztató és gazdagító anyagok Célközpontú stratégiák Az egyszerűbb és összetettebb információk megszerzésére és tárolására, felidézésére irányuló tanítási stratégia Információ tanítása bemutatás segítségével Tipikus tanulási helyzet: tanár aktív közlő tevékenysége, a tanuló aktív motivált figyelése Legelterjedtebb A legnagyobb hagyományokkal rendelkezik A tanár tanórai tevékenysége: Inkább tartalomtudás elsajátítására szolgál Módszerei: előadás, magyarázat, megbeszélés, szemléltetés a tananyag világos, logikus, strukturált közlése, kapcsolódások bemutatása strukturáló elvek bemutatása: feltárja a tanulók számára a korábbi ismeretstruktúrájuk és az új ismeretek hasonló és eltérő vonásait az oktatás céljainak közlése, a tanulók készenléti állapotának megteremtése (előzetes ismeretek mozgósítása, motiválás) a tanulók gondolkodásának elősegítése, a megértés ellenőrzése kérdések segítségével A fogalmak a dolgokat lényeges ismertetőjegyek segítségével írják le Fogalomtanítás magyarázat és megbeszélés segítségével A tanár fő tevékenységei: Módszerei: magyarázat, megbeszélés A dolgokat ezen ismertetőjegyek alapján osztályokba soroljuk, majd megvizsgáljuk, hogy az egyes jelenségek a fogalomhoz tartoznak-e vagy sem. az előismeretek függvényében a fogalomtanításnak két alapváltozata van: a fogalommal kapcsolatos előismeretek, fogalmi struktúrák felidézése direkt bemutatás estén a tanár megnevezi, definiálja a fogalmat, majd példákkal teszi világossá a fogalom határait a tanár hozzásegíti a tanulókat ahhoz, hogy az újonnan elsajátított fogalmakat a már meglévő ismereteikbe illesszék az elsajátítás ellenőrzése érdekében: példák és ellenpéldák fogalomelsajátítást akkor alkalmazhatjuk, ha a tanulók már megfelelő előismeretekkel rendelkeznek a fogalomra vonatkozóan, ilyenkor példák és ellenpéldák elemzésével a tanulók maguk jutnak el a fogalom meghatározásáig Direktoktatás alapelve: a tanulók akkor sajátítják el az alapvető ismereteket és készségeket, ha a világos célokat elemeire bonjuk, határozott, de nem autokratív tanári irányítással végigvezetjük a tanulókat az elsajátítás menetén Főként az alapvető készségek és az elemi ismeretek elsajátítására használják Készségtanítás direkt oktatás segítségével a tanár felvázolja az óra célját, felidézi az előzetes ismereteket, érzékelteti az óra jelentőségét, bevonja a tanulókat az órai munkába A tanár tevékenysége: Módszerei: magyarázat, szemléltetés, tanulók egyéni gyakorlása ellenőrzi a megértést irányított gyakorlási lehetőségeket biztosít a tanár bemutatja az elsajátítandó ismereteket vagy készségeket további gyakorlási lehetőségeket biztosít A stratégia lényege, hogy kölcsönös függőségi viszonyok között a tanulók motiváltak a közös célok elérésére Szociális és készségek tanítása kooperatív tanulás segítségével A tanár feladatai: Fejlődik a kommunikációs készségük, technikájuk Baráti viszonyok alakulnak ki a csoportok létrehozása, megszervezése az alapvető ismeretek közlése szóban vagy írásban az óra céljainak pontos bemutatása a csoportos és egyéni teljesítmények értékelése a közös munka eredményének bemutatása, a produktumok értékelése a csoportok munkájának segítése Cél: a tanulók gondolkodtatása, a jelenségek felfedeztetése A gondolkodás fejlesztése felfedezéses tanulás segítségével A tanulók maguk konstruálják a gondolati rendszereiket Módszerei: vita, projektmódszer, irányított kísérletezés A pedagógus nem készen nyújtja az ismereteket, hanem minden lehetséges esetben a tanulók felfedező, konstruáló tevékenységét váltja ki és segíti →a tanár irányítása indirektebb A tanulók maguk vessenek fel kérdéseket, és keressenek választ, elméleteket fogalmazzanak meg megbeszélés, a vita nyomon követése, háttérből történő irányítása, saját vélemény közlése a kiinduló kérdések megfogalmazása, a felfedezés, megbeszélés, a vita szabályainak kialakítása a tanulók megismertetése a főbb célokkal a végrehajtott gondolkodási műveletek tudatosítása, rögzítése következtetések megfogalmazásának elősegítése Szabályozáselméleti stratégiák Cél: a tanulóban rejtőző sajátos képességek kifejlesztése és felszínre hozatala A nyílt oktatás Különböző életkorú tanulókat együttesen oktatnak Változatos anyagokat és eszközöket alkalmaznak a kutatás, a felfedezés serkentése érdekében A tanulónak aktív szerepe van a tanulása irányításában, a tevékenységének kiválasztásában Diagnosztikus értékelési eljárást alkalmaznak Tanári teamek irányítják a tanulást Individualizált tanulási lehetőségeket teremtenek Tereket, bútorzatokat rugalmasan, a célokhoz igazodva alakítják ki Adaptív oktatás A tanulás során fel kell tárni a tanulók ismertetett jellemzőit, és ezeknek megfelelően kell megszervezni számukra az oktatást A tanulásra való felkészültség, az általános és speciális kognitív képességek, személyiségvonások, motivációs jellemzők jelentős mértékben meghatározzák, hogy egy adott tanítási eljárásból az adott személy mit, mennyit és hogyan hasznosít Alapfeltevés: az egyes tanulók tanulási képességei, adottságai egymástól eltérőek, ezek a különbségek eltérő tanulási környezetet, eltérő tanítási eljárásokat igényelnek Lényege: egymástól eltérő tanulási eljárásokat tesz lehetővé Programozott oktatás Az oktatás céljainak meghatározása A tevékenység megfelelő szabályozásának érdekében az alábbi alapelveket kell követni: Lényege: a tanulók tevékenységének szabályozásában látja az eredményes tanulás feltételeit A tanulók aktív tevékenységének kiváltása A tananyag, lépésekre tagolása A tanulók induló szintjének pontos meghatározása Három egymástól elviekben különböző változata: Az egyéni ütem biztosítása A tanulók válaszainak rendszeres ellenőrzése, megerősítése Lineáris program: a tananyagot egészen kis lépésekre bontják, mely biztosítja, hogy a tanulók aktív tevékenysége során sikeresen tevékenykedjenek, minden lépésük megerősítést kapjon. Lehetővé teszi az egyéni ütemben történő tanulást, de nem ad módot az egyéni tanulási stílusnak megfelelő utak bejárását, nem lehet olyan feladatokat adni, melyekben különböző válaszok adhatók. Adaptív program: gépi, számítógépes megoldás, a tanulók válaszának milyenségét, a kérdésekre fordított időt figyelembe véve jelöli ki a gép az újabb feladatot. Elágazásos program: a tanuló feleletétől függően más és más további utat jelöl ki. Ehhez szükséges: a tanulást megfelelően szervezni, minden tanuló számára biztosítani a számára szükséges tanítási időt, a megfelelő motiváció, a korrekcióhoz szükséges segítség Cél: az optimális elsajátítási stratégia segítségével a diákok teljesítményének görbéje a maximális teljesítmény irányában csúcsosodik ki Az optimális elsajátítási stratégia Egyénre szabott feladatok Az egyes anyagrészek végén végzett ellenőrzéseknek nem az a funkciója, hogy minősítse a tanulókat, hanem az, hogy minősítse az eddigi tanítási folyamatot, feltárja, melyik tanulónak milyen további feladatok elvégzésére van szüksége ahhoz, hogy optimális elsajátítási szintet elérje A stratégia lényege: csak akkor szabad rátérni a következő anyagrészre, ha az előzőt már optimális szinten elsajátították a tanulók Kezdetben a hiányok pótlására fordított idő a későbbiekben bőségesen megtérül, sikereken alapuló, jól motivált tanulás feltételeit teremti meg

Kiválasztás szempontjai Előadás Magyarázat
Módszerek Kiválasztás szempontjai Előadás Magyarázat - értelmező, leíró, ok-feltáró Elbeszélés Megbeszélés Vita Szemléltetés Projektmódszer Kooperatív módszer szimuláció, szerepjáték, játék Házi feladat alapelvek célok, feladatok tartalom és módszer életkori (tanulási) sajátosságok feltételek (terem, eszköz…) tanárok lehetőségei, adottságai Az előadás Az előadás olyan monologikus szóbeli közlési módszer, amely egy-egy téma logikus, részletes, viszonylag hosszabb ideig tartó kifejtésére szolgál. Általában magába ötvözi az elbeszélés és a magyarázat elemeit. A hatékony előadás feltételezi az anyag alapos ismeretét, szabad elmondását. Az előadás terjedelme 15–20 perctől 1,5-2 óráig terjedhet, főként a hallgatóság előzetes tapasztalatainak függvényében. A téma iránt érdeklődő, tanulni akaró hallgatók/tanulók (mint, kívánatos feltételek) esetén az előadás gazdaságos, a tanuló aktív receptivitását és így képzeletének, gondolkodásának mozgósítását kiváltó módszer lehet. Pozitív jellemző: Amíg az előadás során a hallgató/tanuló kénytelen az előadó tempóját követni, addig nem biztos, hogy mindenki fel tudja fogni, értelmezni tudja, a hallottakat. Jellemzően e módszer alkalmazásakor, a tanár aktív, a tanuló pedig passzív befogadásra van ítélve. Negatív jellemző: Az előadás szerkezetét tekintve három fő részből áll: bevezetés, kifejtés, összegzés. A bevezetés jellemzője: felidézi a szükséges ismereteket, felvázolja az előadás főbb pontjait, kérdésköreit, felvázolja azon rendező elveket, amelyek lehetővé teszik az új anyag strukturálását, a korábbi ismeretekhez való illesztését. az előadó a téma felvezetése során, megfogalmazza az előadás célját, felkelti a figyelmet, érdeklődést, gondoskodik a megfelelő kapcsolatok kialakításáról a hallgatókkal A kifejtés jellemzője: fedje le a megtanulandó tananyagot (illetve jelezze, hogy a kihagyott részek milyen forrásból szerezhetők meg), áttekinthető struktúrája, logikai szerkezete legyen, Szekvenciális felépítés (valamilyen szempont pl., időrend, ok-okozati összefüggés, tematikus egymásra épülés alapján lépésenként követik egymást az előadás részei. Hierarchikus felépítés (fogalmak, témarészek egymásra épülése) fenn kell tartania a tanulók figyelmét, pl.: (változatosság, humor, lelkesedés, jegyzetelés, kiosztott segédanyagok) az anyag világos kifejtésére kell törekednie. Az összegzés során biztosítja az előadó, hogy az elhangzottak koherens egésszé álljanak össze, és beépüljenek a tanulók korábbi tudásába. Ennek érdekében célszerű: Az összegzés, következtetés jellemzői: a tanulóktól kérdezni, tőlük példát kérni, az elhangzottakat összefoglaltatni, kapcsolni az előadást az előzményekhez és a következő anyagrészekhez. összefoglalni a lényeget, kiemelni a fontos tudáselemeket, a tanulók kérdéseire válaszolni, Terjedelme, időtartalma az előadásénál rövidebb, témájától és főként a tanulók életkorától függően 5–10, illetve 20–25 perc között változik. A magyarázat olyan monologikus tanári módszer, amellyel törvényszerű összefüggések, szabályok, tételek, fogalmak megértését segítjük elő. A magyarázat A magyarázat fajtái: Értelmező, leíró, ok-feltáró magyarázatok. Okfeltáró magyarázat, amely jelenségek okainak kiderítésére szolgál, tipikus kérdőszava: Miért? Például: Miért teszi lehetetlenné a magas infláció a hallgatói kölcsönök bevezetését? A leíró magyarázat, amely egy folyamat, struktúra bemutatására szolgál, tipikus kérdőszava: Hogyan? Például: Hogyan lehet az Internet segítségével külföldi könyvtárak anyagában tájékozódni? Értelmező magyarázat a fogalmak, terminusok értelmét teszi világossá, példákat nyújt rá, tipikus kérdőszava: Mi? Mit? Például: Mi a pedagógus szerepe a vita vezetése során? Pozitív jellemzője, hogy a tanár és a tanulók között állandóan fennálló kontaktus révén a pedagógus rendszeres visszajelzést kap a tanulóktól, így az ő igényeik szerint lehet haladni, akik új szempontokat vihetnek a feldolgozás menetébe. A tanulók tevékenyek, maguk jönnek rá a megoldásra; a módszer gyakori sikerélményt nyújt, érdekes, jelentős a motiváló hatása. A megbeszélés (beszélgetés) dialogikus szóbeli közlési módszer, amelynek során a tanulók a pedagógus kérdéseire válaszolva dolgozzák fel a tananyagot. A megbeszélés módszerének három lényeges alkotóeleme, eljárása van: a strukturálás, a kérdezés és a visszacsatolás, a tanulók tevékenységének értékelése. Strukturálás; A megbeszélés témájának megfelelő strukturálása, menetének irányítása a magyarázat eredményességének lényeges előfeltétele. Magában foglalja: az egyes részek összefoglalását, a fontos gondolatok kiemelését, a célok világos kitűzését, meghatározását az óra, illetve a megbeszélés kezdetén, a gondolatok összegzését (lehetőleg a tanulók közreműködésével). az egyes részek közötti átmenet egyértelmű jelzését, Kérdezés, a megbeszélés leglényegesebb eleme, de szinte minden oktatási módszerben, alkalmanként még a magyarázat, elbeszélés, előadás módszereiben is helye van. A kérdezés célja, funkciója szerint a kérdés lehet: érdeklődés- és figyelemfelkeltő; diagnosztizáló és ellenőrző; információt kérő; szervező, instruáló; gondolkodtató; strukturáló; véleményt, érzelmeket feltáró. Az elvárható válasz jellege szerint megkülönböztetünk: divergens kérdéseket, amelyekre több egyaránt jó válasz adható. konvergens kérdéseket (ezekre egyetlen vagy néhány jól körülhatárolt válasz adható, a tanulótól általában korábbi ismeretének felidézését igényli), illetve Az eredményes kérdezéshez kerülni kell az alábbi helytelen kérdezési eljárásokat: szuggesztív, sugalmazó kérdések, eldöntendő kérdések, a kérdéseknek a tanár által történő megválaszolása, a kérdések ismétlése, a kérdések újrafogalmazása, a tanulók válaszainak rendszeres ismétlése. A visszacsatolás, a tanulók tevékenységének értékelése. A visszacsatolás a tanítási-tanulási folyamatnak pszichológiai kutatások által igazolt, szinte minden oktatási módszerben megjelenő eljárása. Visszacsatolásra mind a pedagógusnak, mind pedig a tanulónak szüksége van. Az értékelésnek eltérő formáit célszerű alkalmaznunk, attól függően, hogy helyes, részben helyes vagy helytelen tanulói választ követően, esetleg a tanulói válasz hiányában jelennek meg. A tartalmas visszacsatolások közé tartozik a tényszerű helyesbítés (Nem négy, hanem öt.) és a tartalmas negatív értékelés (Nem volt jó a válaszod. Összekeverted a főnevet a melléknévvel). Ha nem találunk pozitív elemet, támogató, bátorító értékeléssel (bizonyára arra gondoltál, hogy … Igazad volna, ha…) segíthetjük a tanulókat. A tanulók válaszaira történő reagálásnak vannak kerülendő, pedagógiai szempontból értéktelen formái: A cinikus megjegyzések, az inszinuáció (olvasni sem tudsz!), Az elmarasztaló szavak (Rossz! Ez értelmetlenség!), Az értékelés elmaradása. A helyes válasz negatív értékelése (Vak tyúk is talál szemet!)

Projekt módszer Kooperatív módszer
A középpontban egy gyakorlati jellegű probléma áll Cél-téma kiválasztása, Tervezés, Kivitelezés, Projekt bemutatása; zárás és értékelés Jellemzői: Nagyfokú szabadság és kreativitás Indirekt tananyag elsajátítás Cél a produktum, aminek eszköze a tanulás Tanulási önállóság, ismeretek integrálódása Kapcsolatok kialakítása A tantervi keretek megbontása; Megvalósítás: projekt hetek beiktatása Középpontban egy - kívülről kapott- ismeretfeldolgozás, feladat megoldása áll Feladat kiadása, célok megbeszélése Csoportszerepek, feladatok meghatározása Az együttműködés szintjének meghatározása Kivitelezés Feladat bemutatása, vitája, értékelése Jellemzői: Cs. tanulás egyéni teljesítmény alapján, Cs. tanulás egyéni vetélkedés alapján, Mozaiktanulás; szakértői szerep Csoportkutatás résztémák alapján A projektmódszer a tanulók érdeklődésére, a tanárok és a diákok közös tevékenységére építő módszer, amely a megismerési folyamatot projektek sorozataként szervezi meg. A projektmódszer A projektek olyan komplex feladatok, amelyeknek a középpontjában egy gyakorlati természetű probléma áll. A témát a tanulók széles körű, történeti, technikai, gazdasági összefüggésében dolgozzák fel, így hagyományos iskolai tantárgyi rendszer fellazítását igényli a módszer alkalmazása. A projektmódszer kialakulása a századfordulóra tehető. Először Dewey alkalmazta chicagói kísérleti iskolájában, majd követője, Kilpatrick írta le a módszer elvi alapjait és a gyakorlati alkalmazás módjait 1919-ben megjelent „The project method” című könyvében. Kilpatrick a projektmódszer lényeges elveiként említi azt, hogy a tanulásnak a célszerű tevékenységekre, problémamegoldásra, a tanulók szükségleteire és érdeklődésére kell épülnie. A gyermek teljes személyiség formálását, a tanterveknek a társadalmi valósággal való szoros kapcsolatát és az iskolán belüli rugalmasságot tartotta fontosnak. Magyarországon egyes reformpedagógiai irányzatok keretében alkalmazták a két világháború között, „újrafelfedezésére” a 80-as években került sor. A módszer alkalmazása során négyféle projekt kidolgozására kerülhet sor: gyakorlati feladat, mint például egy hasznos tárgy megtervezése és kivitelezése, egy esztétikai élmény átélése (cikk megírása, színi előadás megtartása), valamilyen tevékenység, tudás elsajátítása. egy probléma megoldása, A projektmódszer alkalmazásának lépései: A célok, a téma kiválasztása, megfogalmazása (egy eredeti és kreatív projekt kiválasztása, miközben sok ötletet megvitatnak és elvetnek) magában is kreatív feladat, A kivitelezés (az eredményes megvalósítás érdekében a tanulók önálló kutatást is végezhetnek, de a pedagógust is kérhetik, hogy ismertesse meg őket a szükséges ismeretekkel), A tervezés (feladatok, felelősök, helyszínek, munkaformák), A zárás, értékelés. (A zárás és értékelés magában foglalja a projekt bemutatását egy, videofelvétel vagy kiállításon közszemlére bocsátott makett, modell, diagram stb. formájában, valamint a bemutatott produktumok értékelését. Az értékelés kritériumait előre közölni kell a tanulókkal. A projektmódszernek megkülönböztető jegye az a nagyfokú szabadság, amelyet a tanuló számára biztosít a célok kiválasztásától, a tervezéstől a feladat végrehajtásának módozatain keresztül egészen az elkészült produktum és a tevékenység értékeléséig. A módszer lényegeként kell említenünk azt a sajátosságot is, hogy a tanulást, azaz az ismeretek, jártasságok, szokások stb. elsajátítását indirekt módon kívánja biztosítani. A cél sohasem a tanulás, hanem valamilyen konkrét cél, produktum. A tanulás ehhez képest mindig eszközi jellegű, mindegy mellékterméke a produktum eléréséhez irányuló tevékenységnek. A projektmódszer nagyfokú tanulói önállóságot tesz lehetővé, módot ad az ismeretek integrálására, az iskolán kívüli világ megismerésére, kapcsolatok kialakítására, a demokratikus közélethez szükséges készségek elsajátítására. Megvalósítása azonban nehézségekbe is ütközik: igényli a tantervi keretek megbontását, nehezíti az ismeretek elméleti rendszerének kialakítását, nehezen illeszthető a szokásos szervezeti formák és keretek közé, újfajta tanár-diák viszonyt feltételez. Mindezen erények és hátrányok alapján megállapíthatjuk, hogy a projektmódszer széles körű, gyakorlati alkalmazása az iskolai gyakorlatban nem várható, esetenkénti felhasználásáról azonban nem volna szabad lemondanunk. A kooperatív oktatási módszerek A kooperatív oktatási módszer a tanulók (4-6 fős) kis csoportokban végzett tevékenységén alapul. Az ismeretek és az intellektuális készségek fejlesztésén túl kiemelt jelentősége van a szociális készségek, együttműködési képességek kialakításában. A csoportos tanulás – egyéni teljesítmény módszer esetében a tanulók négyfős heterogén csoportban dolgoznak a tanár által tartott bevezető óra után. Arra törekszenek, hogy a csoport minden tagja jól felkészüljön a közös munkát követő egyéni beszámolóra. A beszámolón nyújtott teljesítményt minden tanuló korábbi teljesítményéhez viszonyítják. Az egyes tagok által ily módon kapott pontok összege adja meg a csoport teljesítményét jelző pontszámot. A tanári bevezető óra, a csoportban végzett gyakorlás és a beszámoló együtt általában 3–5 órát vesz igénybe. A módszer elsősorban a pontosan definiált, egy helyes megoldást igénylő feladatok megoldásakor eredményes. A csoportos tanulás – egyéni vetélkedő módszer csak az értékelés módjában tér el az előzőtől. A csoportmunka után minden csoport 1-1 tagja vetélkedik egymással. A legjobbak az első, a kevésbé jók a második, az azt követők a harmadik stb. asztalnál, mint a sakkversenyeken. Minden vetélkedő csoportban a tagok a helyezésük alapján pontszámot kapnak, amivel növelik csoportjuk teljesítményét. A leggyengébb tanuló is a maximális pontszámmal járulhat hozzá csoportja eredményéhez, ha a vele azonos színvonalúak között első helyezést ér el. Az ismertetett két módszervariáns közös sajátossága, hogy a csoport céljainak elérése csak akkor lehetséges, ha minden tanuló elérte a kitűzött célokat. A csoportos értékelés azt jelenti, hogy a csoportnak el kell érnie egy bizonyos teljesítményt. Ez nem jelent vetélkedést a többi csoporttal. Lehetséges, hogy mindegyik csoport eléri a kívánt szintet a rendelkezésére álló idő alatt, de lehet, hogy egyik sem. Az egyéni felelősség abból fakad, hogy a csoport sikere minden egyes tanuló teljesítményétől függ. Ez arra is sarkallja a tagokat, hogy segítsék egymást, biztosítsák, hogy mindenki jól felkészüljön a beszámolóra vagy a vetélkedőre. Az egyenlő esély a sikerre azt jelenti, hogy a tanuló a saját viszonylagos fejlődésével tud hozzájárulni a csoport eredményességéhez. A mozaiktanulás módszere, amelyet Aronson dolgozott ki a hetvenes években, abból áll, hogy a hatfős csoportok tagjai elolvassák a feladatból rájuk eső részt. Például egy költői életmű hat szakaszának egyikét. Ezután összeülnek a különböző csoportok azon tagjai, akik azonos résztémát tanulmányoztak. A megvitatás után visszamennek saját csoportjukba, ahol az egyeztetett változat szerint mindenki elolvassa az egész anyagrészt, és a „szakértők” segítik a többieket, hogy ezután alaposabban tanulmányozzák azt az anyagrészt. A csoportkutatás módszerét Izraelben dolgozták ki. A tanulók által alakított 2–6 fős csoportok közös tervezést, kutatást folytatnak. Az egész osztály által feldolgozott anyag egy résztémáját választja ki a csoport, s ezt tovább bontva egyéni feldolgozás következik, majd összeállítják a csoportbeszámolót, amelyet az egész osztálynak mondanak el.

Ön akkor sajátította el a tananyagot, ha képes: meghatározni, hogy oktatási stratégia, és mit oktatási módszerek alatt, megfogalmazni az összefüggést az oktatási stratégiák és módszerek között bemutatni az egyes célközpontú oktatási stratégiák domináns módszereit, jellemzőjük alapján: információ tanítása bemutatással fogalomtanítás magyarázattal, megbeszéléssel készségtanítás direkt oktatással szociális és készségek tanítása kooperatív tanulással, Bemutatni a szabályozáselméleti stratégiák domináns módszereit, jellemzőjük alapján: nyílt oktatás adaptív oktatás programozott oktatás optimális elsajátítás meghatározni a projektmódszer célját, bemutatni alkalmazásának lehetőségeit, módját, lépéseit. meghatározni a kooperatív oktatási módszerek, célját, jelentőségét, és jellemzői alapján bemutatni; a csoportos tanulás (egyéni teljesítmény) szervezési, lebonyolításának módját, a csoportos tanulás (egyéni vetélkedő) szervezési, lebonyolításának módját, hogy mit jelent a csoportos értékelés a mozaiktanulás célját, lebonyolításának módját.

DIDAKTIKA ÉS OKTATÁSSZERVEZÉS II.

Hasonló előadás

Az előadások a következő témára: "DIDAKTIKA ÉS OKTATÁSSZERVEZÉS II."— Előadás másolata:

Hasonló előadás

Projectumról

Visszajelzés

Bejelentkezés

A társadalmi hálózaton keresztül belépni:

DIDAKTIKA ÉS OKTATÁSSZERVEZÉS II.

Hasonló előadás

Az előadások a következő témára: "DIDAKTIKA ÉS OKTATÁSSZERVEZÉS II."— Előadás másolata:

Hasonló előadás

Projectumról

Visszajelzés