Hogyan segítheti az országos kompetenciamérés a tanulás tanítás folyamatának szabályozását? Brassói Sándor főosztályvezető-helyettes Oktatási Minisztérium.

Az előadások a következő témára: "Hogyan segítheti az országos kompetenciamérés a tanulás tanítás folyamatának szabályozását? Brassói Sándor főosztályvezető-helyettes Oktatási Minisztérium."— Előadás másolata:

1

2 Hogyan segítheti az országos kompetenciamérés a tanulás tanítás folyamatának szabályozását? Brassói Sándor főosztályvezető-helyettes Oktatási Minisztérium

3 2 A tudásról alkotott felfogásunk változása napjainkban A tudásról, műveltségről alkotott kép, amelyet az iskola világa a diákok számára a közoktatás teljes időszaka alatt közvetít, gyorsan változik. Más az a 21. század elején elvárt tudás és műveltségkép, mint akár 15 évvel korábban. Mindeddig inkább a „szakértelem típusú tudás” elsajátíttatása volt jellemző a tanítás-tanulás folyamatában. A közoktatási „hasznos tudás” inkább merev tantárgyi határok között mozgott.

4 3 A tudásról alkotott felfogásunk változása napjainkban European Round Table of Industrialist ajánlásai Education for Europeans. Towards the Learning Society. Brüsszel,1995 Council of the European Union (2001b): The Concrete Future Objectives of Education and Training Systems. Report from Education Council to The European Council. Brussels OECD. Knowledge and Skills for Life. First results from PISA 2000. Paris: OECD, 2001. Kulcskompetenciák és kereszttantervi tartalmak elsajátításának támogatása szükséges a fejlesztő értékelés eszköztárának támogatásával

5 4 A tudásról alkotott felfogásunk változása napjainkban A kihívásoknak a naprakész követése már nem lehetséges a tantervek állandó reformjával, vagy az állandóan át- meg átírt, újraszerkesztett tankönyvekkel. Valójában az iskolákban elsajátítható műveltség és tudás pedagógiai folyamatainak az életben való sikerességet megalapozó kompetenciák kialakításához, elmélyítéséhez kell erőteljesebben igazodniuk a jövőben! Council of the European Union (2001b): The Concrete Future Objectives of Education and Training Systems. Report from Education Council to The European Council. Brussels

6 5 Az értékelésről Három értékelési funkciót különböztetett meg Scriven 1967-ben a helyzetfeltáró (diagnosztikus), a tanulási folyamatot fejlesztő-formáló (formatív), a lezáró-minősítő (szummatív) értékelést Az értékelés a tanítás-tanulási folyamat szerves része. A legkönnyebben átlátható értékelések „ szummatív „ jellegűek, tesztekkel és vizsgákkal mérik, hogy mit tanultak meg a diákok, illetve az iskolákon számon kérik a tanulói teljesítményt Az értékelés azonban lehet „formatív” is. A formatív értékelés a tanulók előrehaladásának és megértésének gyakori, interaktív értékelésére irányul

7 6 Az értékelésről A z értékelésnek nyolc szintje különült el, e zek a szintek az alábbiak: 1. A tanulók értékelése 2. A tanítási-tanulási folyamat értékelése 3. Egy-egy osztály értékelése 4. Az iskola értékelése 5. Egy-egy tantárgy összehasonlító, rendszerszintű értékelése 6. A neveltség problémáinak értékelése 7. Az oktatási rendszer értékelése 8.N emzetközi összehasonlító értékelések és a kompetenciamérések?

8 7 Kompetenciamérések célja A mérés, értékelés kultúrája folyamatosan épüljön be az iskolák mindennapjaiba. Az iskolák kapjanak képet saját diákjaik anyanyelvi és matematikai eszköztudásáról, valamint az iskola pedagógiai hozzáadott értékéről a többi iskolához képest. Az iskolák és a fenntartók kapjanak adatokat a helyi szintű objektívebb értékeléshez. Az oktatásirányítás is és minden pedagógus is kapjon árnyalt képet az egyes korosztályok kompetenciáiról. A nemzetközi (OECD, IEA) mérési jó gyakorlatok „importja”

9 Országos kompetenciamérések 1211109.8.7.6.5.4.3.2.1. 2002. óta folyamatosan használható, 2004-től kötelező Diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer 2004. Országos kompetenciamérés 2003. Országos kompetenciamérés 2001. Országos kompetenciamérés 2006!

10 9 Szövegértési kompetencia EU A szövegértés az írott szövegek megértése, felhasználása és a rájuk való reflektálás annak érdekében, hogy az egyén elérje céljait, fejlessze tudását, képességeit, és hatékonyan vegyen részt a mindennapi életben. A szövegértési teszt feladatainak összeállításakor az alábbi ak volt ak meghatározó ak, a szövegtípusok és · gondolkodási műveletek. A tesztekben három alapvető szövegtípus szerepel: elbeszélő, magyarázó és dokumentum típusú szöveg A gondolkodási műveletek az információ-visszakeresés, és a kapcsolatok-összefüggések felismerése

11 10 Matematikai kompetencia EU A matematikai műveltség magában foglalja az egyénnek azt a képességét, amely által értelmezi és érti a matematika szerepét a valós világban, jól megalapozott döntéseket hoz, saját életének problémáit helyesen oldja meg, és a társadalom aktív, együttműködő tagjává válik. A 2004. évi mérésben a következő alapvető matematikai fogalomkörök szerepeltek: · mennyiség · tér és alakzat · változás és relációk · bizonytalanság

12 11 Iskolai jelentés érkeztetése, elemzése, konklúziók levonása az iskolában Az ÉK jelentés szakmai tartalmának elemzése A reprezentatív és a teljes körű iskolai adatállomány összevetése - megjelenő eltérési pontok elemzése- validitás, reprezentatívitás Az iskola „eredményessége”, az országos,települési, iskolatípus kategóriák viszonya, Iskolai „eredményesség” szintek

13 12 Az iskolai stratégiák és dokumentumok kapcsolódási pontjainak elemzése Az iskolai PP kapcsolódási pontjai (tagozatkínálat, képzési utak, nevelési kérdések, felzárkóztatás, integrációs elemek, belső és külső egyéb mérésekhez „irányjelző” Az iskolai HT elemzése (tantárgyi tanterv és az adott osztály szaktanára eredményessége) Kereszttantervi kérdések és eredményesség

14 13 Az iskolai stratégiák és dokumentumok kapcsolódási pontjainak elemzése Az iskolai minőségirányítási program támogató környezetének kialakítása objektív, külső értékelési rendszerrel – pontosabb minőségcélok meghatározása Az iskolai továbbképzési terv felülvizsgálata Az iskolai nevelési-módszertani technikák átgondolása

15 14 Kommunikáció a társadalmi partnerek felé Az iskolai és a fenntartó kapcsolata ( a kompetenciamérések az iskolai fejlesztések hiteles támogatói, valós HÉI kommunikáció, „pedagógia-közelibb” lehetőség az iskola elszámoltathatóságára) A települési oktatási környezet reális elemzése HÉI érték A lehetséges és alkalmazható szülői kompetenciák bevonása az iskola pedagógiai rendszerébe

16 15

17 16

18 17 Tanulói képességek MATEMATIKÁBÓL az Önök iskolájában és a megfelelő iskolatípus (vagy még mélyebb bontás) diákjai között Az ábra a iskolatípus (vagy még mélyebb bontás) diákjainak eloszlását mutatja be Az intervallumok mutatják a szintek és a képességskála viszonyát. A 4. szint alsó határa 6. osztályos MATEMATIKA teszt esetén 642,5 pont. Az ábra az iskola diákjainak eloszlását mutatja be A bemutatott iskola 20 elemzésre került diákja közül egy sem érte el a 4-es szintet. Ez, - mivel a diákokat a tanáraik tudásuk szerint rendezték sorba, és ezért a Központ a gyengék és erősek közül egyaránt választott, - azt jelenti, hogy nagy valószínűséggel az iskola elemzéséből kimaradt diákok közül is elvétve akad 4-es szintű tanuló Az iskola diákjai közül egy diák sem szerepelt az első szint alatt. (Megjegyzést lásd még a 4-es szintre vonatkozóan). Az iskola diákjai közül 5-en értek el 475 és 500 pont közötti eredményt Ez a két diák a fent bemutatott részpopuláció legrosszabb eredményét elért diákjai között található A megfelelő iskolatípus (vagy még mélyebb bontás) diákjai közül közel 500-an értek el 350 és 375pont közötti eredményt

19 18 A tanulók képességszintek szerinti százalékos megoszlása a már említett bontásban A diákok túlnyomó része – 60%-a - található az alsó két szinten, szemben a megfelelő részpopuláció 39%-ával. Mint azt már megfigyelhettük, egyáltalán nincsen 4-es szintű diákja az iskolának Ha figyelembe vesszük azt a tényt, hogy az iskola diákjainak 60%-a tartózkodik az első szinten vagy az alatt és azt, hogy egyáltalán nincsen 4-es szinten diákja, akkor ez már jelentős elmaradásnak tekinthető a neki megfelelő részpopulációval szemben. Az ábrán látható, hogy a neki megfelelő részpopulációban az alsó két szinten összesen 39%-a van a diákoknak, továbbá van 5%-nyi a 4-es szinten is.

20 19 Hogyan segítheti a kompetenciamérés a tanítás- tanulás folyamatának szabályozását? relatíve gyorsabb változások érhetők el ennek révén mint csak a tanterv és a tankönyv, illetve a vizsgakövetelmények révén, a nemzetközi kompetenciaalapú és CCC pedagógiai gyakorlat erősítése, bevezetését támogatja, anyanyelvi és matematikai kompetenciák támogatása, tantervválasztás és tantervi tartalmak gyorsabb változása, fejlesztőbb és személyre szabottabb iskolai oktatási környezet iskolai intézményfejlesztés és minőségértékelés támogatása, Iskolán kívülre kitekintés következménye részleges ( PISA) szakmai keretek között, HPI elemzés és fenntartói gondolkodás

21 20 Köszönöm megtisztelő figyelmüket!