A RENESZÁNSZ PEDAGÓGIÁJA ÉS GYERMEKKÉPE

Az előadások a következő témára: "A RENESZÁNSZ PEDAGÓGIÁJA ÉS GYERMEKKÉPE"— Előadás másolata:

1 A RENESZÁNSZ PEDAGÓGIÁJA ÉS GYERMEKKÉPE

2 A reneszánsz pedagógiája és gyermekképe

3 A humanisták mozgalma A XIV–XV. század Itáliájából indult el az a szellemi áramlat, amely az antik klasszikus szerzők újrafelfedezésével vált a reneszánsz kultúrájának meghatározó tényezőjévé. A humanisták mozgalma olyan kulturális – és ezen belül pedagógiai – program volt, amely a tudományoknak egy körülhatárolt területét fejlesztette. A „studia humanitatis”, humán tudományok körébe a grammatika, retorika, történelem, költészet és erkölcstan tartozott; az a tantárgycsoport, amelyet tágan felfogott irodalomként is értelmezhetünk.

4 A középkor végére a művelt emberek előtt megnyílt a társadalmi felemelkedésnek egy olyan útja, amely nem egyházi pályafutást jelentett, hanem a „közszolgálaton” át vezetett a legmagasabb világi méltóságokig. Az efféle hivatal betöltésének legfontosabb feltétele – az alapvető készségeken túl – a jó fogalmazás- és beszédkészség volt. Mindehhez már nem volt elegendő a középkor vulgarizált latinságának ismerete. Az antik klasszikus szerzők kifinomult latin nyelve éledt itt újjá, ezt állították a kifejező ékesszólás (eloquentia) szolgálatába.

5 A klasszikus humán műveltség megszerzését ösztönözte, hogy hittek ennek nevelő, személyiséggazdagító hatásában. Az „ars humanitatis” a reneszánsz emberének szemében az emberhez méltó élet megteremtéséhez tudományok, művészetek összes­ségét jelentette. Mindenekelőtt az antik klasszikus – görög és latin – szerzők műveivel való élményszerű foglalkozás „humanizáló”, emberi értékekkel gazdagító hatásá­ban bíztak. Az ókori görögökhöz hasonlóan a reneszánsz humanistái is hittek az esztétikai élmény jellemfejlesztő hatásában.

6 Geiler von Keisenberg:
Tanár diákjával az ABC-fa alatt, 1490

7 A középkor komplex klerikus „tananyagrendszere”
Grammatika: Részletes latin nyelvtant, a helyesírás, a kiejtés, a hangsúlyozás szabályait elméletben és gyakorlatban is. Diktámen: Latin nyelvű írásművek fogalmazásának szabályai, gyakorlati „írásművészet” tudománya. Pl.: oklevelek készítése. Szükséges volt a jogi ismeretek is. Levélminta gyűjtemények. Kompútusz: A számokkal kapcsolatos ismeretek összessége. Számtani műveletek, az elemi geometria szabályai, a csillagos ég ismerete tartozott körébe. Naptárkészítéshez csillagászati számítások ismerete. Az idõszámítás tudománya, a történeti időfolyam fõbb állomásainak ismerete, néhány természeti jelenség (villámlás, szelek, a négy évszak) magyarázata, néhány földrajzi téma és az emberi test fölépítésére.

8 Városi plébániai iskola:
A tananyag módosulása Városi plébániai iskola: Első szint: A XIV–XV. századi hagyományos plébániai iskolákban a kisgyerekek először az alapszinten kezdték meg tanulmányaikat. Betűismeret, szótagholás, szóolvasás, mondatok, szentenciák. Az olvasás tanulását segítette a – kérdés-felelet formájában megfogalmazott – latin nyelvtankönyv. A tanárok és diákok közötti kommunikáció diákok anyanyelvén folyt.

9 Második szint: Részletes latin nyelvtan, beszédkészség fejlesztésével. A latin lett az oktatás nyelve. Harmadik szint: Ez a tanuló érdeklődésének, későbbi élethivatásának – és természetesen az iskolarektor felkészültségének – megfelelő latin nyelvű szakművek tanulmányozá­sát jelentette. A könyvek többsége teológiai értekezés, csillagászati munka, könnyebb Arisztotelész-mű, levélminta-gyűjtemény, logikai összefoglalás, zeneelméleti tanulmány vagy iratfogalmazással foglalkozó szakanyag volt.

10 Donatus grammaticus 1500 körül
Nagyobb városok iskoláiban előfordult, hogy – az elsajátítandó tan­anyagrészek alapján – több tanulócsoportot, „osztályt” szerveztek. A legnépesebbek természetesen mindig a kezdők osztályai voltak. Donatus grammaticus 1500 körül

11 Középkori latin iskola (fametszet), 1592

12 Humanista városi iskola – humanista gimnázium
A XV. század végére megtörtént a klasszikus tanulmányok („studia humanitatis”) behatolása ebbe az iskolatípusba. Középső szintjén az új szellemű, humanista grammatikát kezdték tanítani; felső szintjén pedig – az addigi választható speciális-praktikus ismeretkörök helyett – az antik klasszikus szerzők műveit tanulmányozták. Ez az átalakulás mindenkor az iskolarektor humanista műveltségétől és a városi magisztrátus, a helybeli plébános szemléletmódjától függött. Ekkorra – a XV. század végére – alakult ki tehát Európa-szerte a humanista városi iskola, minden későbbi humán gimnázium prototípusa.

13 Egyetemek Az egyetemek nehezebben engedték át falaikon a humanista eszméket. Változást leginkább a filozófiai fakultás tananyagában és oktatási módszerében hozott: itt még a XVI. században is Arisztotelész logikai, természetfilozófiai, metafizikai művei állottak a középpontban. A XV–XVI. század fordulóján már a bölcseleti kar tanrendjében is helyet kaptak más latin és görög szerzők. A humanista szellemű professzorok ezek feldolgozásakor már elvetették a hagyományos, tekintélyekre támaszkodó magyarázás-kommentálás módszerét. Az auktorok (szerzők) eredeti – filológiailag „megtisztított” – szövegeit magyarázták, ahhoz fűzték hozzá saját, személyes, egyéni felfogáson alapuló véleményüket. Ez a tény is egy új, szabadabb, emberközpontú világfelfogás kibontakozását példázza.

14 Laurentius de Voltonila: Henricus de Allemandia előadást tart (1380 körül)

15 A reneszánsz embereszménye
Legkifejezőbben Baldassare Castiglione (1478–1529) gróf könyvévben fogalmazódik meg. Az Il Cortegiano (Udvari nemes ember) első lényeges vonása a sokoldalúság. Legyen „uomo universale” (mindenoldalúan harmonikusan fejlett ember), lehetőleg mindenoldalúan bontakoztassa ki a benne szunnyadó képességcsírákat. Rafaello: Baldassare Castiglione

16 A „Cortegiano” erős, edzett testű bátor harcos: tudjon úszni, lovagolni, legyen kitűnő vadász.
A hölgyek feltétlen tisztelője, védelmezője, aki a társasági életben is kitűnően megállja helyét. Mindezek a középkori lovagi eszményben gyökerező tulajdonságok, melyekhez a középkorinál jóval oldottabb, személyesebb vallásos életérzés járul.

17 Szelleme is sokoldalúan képzett
Szelleme is sokoldalúan képzett. A humanisztikus műveltségben alaposan tájékozottnak kell lennie: jól kell ismernie a latin és görög írók, költők, szónokok és történetírók műveit. Az „udvari ember” maga is alkot: tud költeményeket írni (nemcsak latinul, hanem már anyanyelven, olaszul is), hangszeren játszani, énekelni, festeni. A Cortegiano úri dilettáns a szó igazi értelmében, („dilettante” = műkedvelő), aki a tudósokat és művészeket mecénásként pártfogolja. Minden lehetséges irányban kiteljesedő műveltségének végső célja tehát nem a megélhetés biztosítása, hanem a fejedelmi udvarban, az úri szalonok világában való érvényesülés. Az „uomo universale” reneszánsz embereszményét célul tűző nevelés soha nem vált tömegessé, kizárólag a főúri gyermekek és ifjak nevelésében teljesedett ki.

18 Reneszánsz főúri nevelés
A reneszánszban megváltozott világfölfogás, emberkép és gyermekszemlélet legjobban a főúri gyermekek nevelésében tükröződik. Egyes humanista szellemű nevelők újfajta műveltség közvetítésére törekedtek és bensőségesebb viszonyt igyekeztek kialakítani neveltjükkel.

19

20 Humanista tanítványaival. Fametszet, 1496

21 Guarino da Verona (1374–1460 ) Előbb Firenzében, Veronában és Velencében tanította az antik görög és latin szerők műveit, majd Niccolo d’Este őrgróf hívására Ferrarában telepedett le. Oktatott az egyetemen, tanította az őrgróf fiát, majd contuberniumot, bentlakásos magániskolát hozott létre. Iskolája hamarosan ismertté vált Európaszerte, mivel Guarino az klasszikus szerzők műveire alapozott, megújult tartalmú humán műveltségben (ars humanitatis) részesítette növendékeit.

22 Szakított a korábbi középkorias iskolai oktatási módszerekkel, az öncélú grammatizálással, s helyette az eredeti művek tartalmának és nyelvének szépségét helyezte a középpontba. Bízott az antik szerzők emberközpontú felfogásának nevelő, jellemformáló erejében. Törekedett a klasszikus tisztaságú latin nyelv elsajátíttatására, szemben a középkori köznapivá silányult latinsággal. Iskolája a görög nyelv oktatásának is messze földön híres központja volt.

23 Guarino magániskoláját több magyar diák látogatta, köztük Janus Pannonius, a nagyműveltségű magyar humanista költő. Mesterére emlékezve egy dicsőitő költeményt (panegyricust) írt, ennek segítségével bepillanthatunk a ferrarai iskola hétköznapjaiba: „Elsőként a helyes szólásnak adod meg alapját, oktatod aztán a helyesírás tudnivalóit: hogy ne hibázzon a nyelv, és félre ne csússzon a tollhegy. Majd meg stílusukat csiszolod képzelt levelekkel. Hogyha pihennek, történelmet bújsz velük, aztán szónoklásra fogod őket s versfaragásra. Míg a tehetség éretten s biztos haladással nem jut a csúcsra...”

24 „Szép rendben folyik egy-egy nap, hisz a munka tagolja:
hajnali templom, utána meg iskola, s mindez olyan, hogy nem marad el Szókrátész hajdani Lyceumától, annyi sugárzó ifjú ember gyűlt itt össze. Vergiliust olvasnak először, esetleg olyat, ki őhozzá közel áll, majd azt, aki harcra tógát vett, s azt, ki a nagy Cicerónak legméltóbb követője.”

25 „Majd hazatérsz, s megebédelsz; tán kevéske az ínynek,
mégis: a természetnek elég. Az evésre megint csak a latin és görög kódexek jönnek, utánuk sok vita zajlik irányításoddal, s megy, amíg csak messzi Nyugat táján nem hajlik alá a Nap útja.”

26 „És ha egészen idáig nyitva bárkinek ajtód,
most, így este a szűkebb kör van csak körülötted, Ők veled együtt laknak. Nincs egyetlen üres perc: gyakran az álmot elűzve a zsír-mécs lángjai mellett hosszú éjeken át virrasztottunk, míg az egekből csillagraj bámul le a földre, kicsiny tüzeinkre...” (Csorba Győző fordítása) Guarino iskolája a studia humanitatis programjának megvalósulását példázza. Új szellemű tanítását a klasszikus műveltséggel rendelkező egyházi és világi értelmiségiek képzésnek szolgálatába állította.

27 Vittorino da Feltre (Ramboldini) (1378–1446)
Fiatal korában a padovai egyetemen tanult, itt még nem sok jele volt a humanista tanok terjedésének. Szegénysorú diák lévén, a kor gyakorlatának megfelelően fiatalabb gyerekek tanításával fizetett az egyetemnek tanulmányaiért. Az facultas artium befejeztével egyházjogot tanult és doktori fokozatot szerzett.

28 Tanulmányai befejeztével mintegy húsz eszetendeig az egyetem közelében maradt: tanult és tanított.
Magántanárként latin nyelvtant és matematika oktatott (ez utóbbi akkoriban nem számított egyetemi tantárgynak). Fontos szellemi indíttatást kapott Guarinótól, aki abban az időben Velencében oktatta a görög nyelvet. Feltre tizennyolc hónapig tanult az ő iskolájában.

29 Feltre első jelentős magániskoláját Padovában nyitotta meg, ahol latin nyelvtant, matematikát és görögöt tanított. Tanítványai elsősorban gazdag polgárok gyerekei közül kerültek ki, de szegény gyerekekkel is foglalkozott. Rövid idő elteltével Velencében folytatta a magántanítóskodást, majd 1423-ban Gianfrancesco Gonzaga Mantovába hívta.

30 Az őrgróf tekintélyes jövedelmet biztosított neki, és szabad kezet kapott pedagógiai elképzelései megvalósításához. „Casa giocosa” (‘A vidámság háza’) néven bentlakásos magániskolát nyitott, amelyben munkaadója öt gyermekén kívül előkelő mantovai családok gyermeket is tanította. Lányok nevelése-oktatása is folyt itt: itt tanult a fejedelem leánya Cecilia is! A nemesi származású növendékek mellett mintegy hetven szegénysorú gyereket is felvett iskolájába.

31 A vidámság házában tanuló gyerekek a humanizmus teljesség-eszményének megfelelő nevelésben, oktatásban részesültek. Alapos latin és görög nyelvi képzésben részesítette tanítványait, a klasszikus szerzők olvasását szövegmagyarázat követte. A nyelvtanulást, a helyes stílus elsajátítását úgy segítette elő, hogy a görög szerzők műveit latinra fordították és viszont. Gondot fordított arra is, hogy tanítványai a retorikában is járatosak legyenek. A latin-görög filológiai képzés során nemcsak az értelemi képességek fejlesztésére törekedett, hanem arra is, hogy a klasszikus értékek meggyökerezzenek tanítványai lelkében.

32 A studia humanitatis programját nála – Guarinótól eltérően – a testi képességek fejlesztésének programja egészítette ki. A ház körüli esztétikus és tágas kert szabadban végzett tornagyakorlatok színhelye lett, atlétikai gyakorlatokat végzett, önfeledten játszott növendékeivel. Gyakran tettek kirándulásokat a közeli Alpok lankáira. Iskolájában a zene és a képzőművészet is helyet kapott. Törődött tanítványai erkölcsi fejlődésével is. A cifra ruhákat nem tűrte, tehetős családból származó növendékeitől is megkívánta, hogy – mesterükhöz hasonlóan – egyszerű, durva szövésű lenvászon öltözékben járjanak. Jól ismerte valamennyi növendékét, sokszor segített nekik megoldást keresni egyéni gondjaikra, bajaikra. A tételes vallástan mellett arra is törekedett, hogy növendékeiben kialakuljon a mély vallásos érzület.

33 Feltre, a nagyműveltségű reneszánsz nevelő maga is szigorú valláserkölcsi normák szerint élt.
Növendékeit is a ebben a szellemben nevelte, mintha csak féltette volna őket a „pogány” antik kultúra igézetétől. Hitt abban, hogy megfelelő neveléssel a klasszikus kultúra evilági irányultsága és a keresztény hit transzcendens értékrendje összeegyeztethető, kibékíthető egymással. (Lásd: Szent Ágoston: „a műveltség rostája”!)

34 Humanista gondolatok a nevelésről

35 Rotterdami Erasmus (1469–1536)
1. „A gyermekek korai erkölcsös és tudományos nevelése” (1529). Jól érzékelhetők a reneszánsz gyermekkép és nevelési stílus jellemzői. A gyermekkor a potenciális alaktalanság korszaka, ezért ez a nevelés legalkalmasabb időszaka. A nevelőnek kell emberi alakot formálnia a gyerekből, mert nevelés híján „állati alakot vesz föl”, lelkében pedig eluralkodnak a bűnök. Holbein: Desiderius Erasmus (1523)

36 „A természet kitűnő talajú, noha még megműveletlen szántóföldet ad a kezedbe, te azonban gondatlanságból elnézed, hogy a tövis és csipke belepje, ámbár ezeket később alig lehet emberi munkával kiirtani.” (Lásd: Quintilianus!) Erasmus – Quintiliansuhoz hasonlóan – az intézményes nevelés híve. De a durva lelkű iskolamestereket sem kíméli: „Mily kitűnőlég gondoskodnak tehát a szülők azon gyermekekről, akiket alig négyéves korukban elküldenek olyan iskolába, amely egy tudatlan, durva, erkölcstelen, néha gyenge elméjű, gyakran holdkóros, nehézkóros vagy rühösségben [... ] szenvedő ember vezetése alatt áll.”

37 A jó nevelő ezzel szemben figyel a gyermekkor sajátosságaira: „Az ifjúkornak mint az élet tavaszának fő vonzóerejét a nyájasan mosolygó virágok és a dúsan sarjadó pázsit jelképezik, míg a férfikor ősze a tárházakat érett gyümölcsökkel tölti meg. Valamint természetellenes dolog volna tavasszal érett szőlőt, ősszel viruló rózsát kívánni, úgy a tanítónak sem szabad felednie, hogy az emberi élet egyes szakaszaival mi egyezik meg. A gyermekkornak a kellemes és gyermekies dolgok felelnek meg. Ezért az ő tanításukból minden mogorvaságnak és darabosságnak hiányoznia kell.”

38 2. „A gyermek illő magatartásáról” (De civilitate morum puerilium) írott illemtankönyvét 1530-ban adták ki. Könyvecskéjét Erasmus úri családok gyermekeinek ajánlotta. (Új vonás, hogy a könyv kifejezetten gyermekeknek készült, nem pedig felnőtteknek, mint a korábbi erkölcsnemesítő művek.) Az illemtankönyv első fejezete lényegében a testtel kapcsolatos illemszabályokat tartalmazza (arc, szemek, fülek, orr, száj, fogak, haj; kezek, lábak; testtartás, testmozgás stb.). A többi fejezet címei a következők: „A ruházat”, „Viselkedés a templomban”, „Az étkezés”, „Társas kapcsolatok”, „Játék közben”, „Esti lefekvéskor”. Figyelmezteti olvasóit az emberi test kifejező erejére, fontosnak tartja a hétköznapi viselkedés fejlesztését (arckifejezés, gesztusok, testtartás, stb.).

39 „A mit félig megettél, másnak odanyújtani, tisztességtelen szokás; a már lerágott kenyeret újból a mártásba meríteni, parasztos dolog. Éppoly ízléstelen, ha a megrágott ételt kiveszed a torkodból és ismét a tányérodra teszed. Ha netán olyat vettél ki [a tálból] a mit nem lehet egykönnyen lenyelni, félre fordulva tedd le valahová [...] Vannak a kik inkább falnak, mint esz­nek; nem másképpen, mintha kevés vártatva börtönbe vezetnék őket. Latrok szoktak így habzsolni [...] Tele szájjal enni vagy be­szélni se nem illő, se nem bátorságos. A folytonos evést szakassza félbe időnként a közbe szőtt beszélgetés... Műveletlenség gondolatokba merülve az asztalra könyökölni. Vannak, a kik annyira elbámészkodnak, hogy sem a más beszédét nem hallják, sem azt nem veszik észre, hogy ők maguk esznek, s ha nevökön szólítod őket, olyanok, mintha álomból serken­nének föl: annyira benne van egész lelkök a tálakban...”

40 A gyermek, a ki idősebbekkel együtt ül az asztalnál, sohase szóljon, csak ha a szükség kényszeríti, vagy ha valaki kérdést intéz hozzá. Ha valaki jót mond szabad keveset nevetni, de trágár beszédre még mosolyogni sem szabad; s ha a szóló előkelő ember, a gyermek még csak homlokát se ránczolja, hanem arczkifejezését akként szabályozza, hogy úgy lássék, mintha nem hallotta volna, vagy legalább mintha nem értette volna meg. Az asszonyokat a hallgatás ékesíti, de még inkább a gyermekeket.”

41 3. Hasonló népszerűségre tett szert másik párbeszédes illemtankönyve, a Colloquia familiara (1522–1524). (Magyarul „Nyájas beszélgetések gyűjteménye” címen jelentek meg belőle részletek.) Itt az ember különböző társas kapcsolatairól ír: egyenrangú diákpajtások, nevelő és növendék, régi jó cimborák, pap és laikus, szerzetes és katona, férfi és nő kapcsolatát elemzi. A különféle társas érintkezési formák bemutatásakor mindig a jobbító szándék, a nevelés igénye vezeti. Példát kíván adni a könyvet olvasó gyermekeknek, fiataloknak és felnőtteknek. Erasmus célja itt is világos: olyan példát kívánt nyújtani, melyet követve civilizálható az emberi viselkedés, humanizálhatók az emberi kapcsolatok.

42 Juan Luis Vives (1492–1540) A spanyol humanista alkotta meg a nevelés történetének első didaktikai szintézisét 1531-ben megjelentetett művében, melynek címe: „A tantárgyakról” (De disciplinis). Az oktatás szinte minden mozzanatára kiterjedő összegzésében ír például az iskolaépület célszerű elhelyezéséről, a tanító személyiségének pedagógiai szerepéről.

43 Az oktatás folyamatát két nagy periódusra bontja: a kezdettől 14 éves korig tart a nyelvek elsajátításának időszaka; a 15–25. évig tartó periódus a tudományok tanulmányozásáé. Új vonás nála – s ebben a többi humanista felfogásától eltér –, hogy a növendékek anyanyelvének kiművelésére is nagy súlyt fektet. A nemzeti nyelveket szónoki művek megszólaltatására is alkalmasnak találja. Másik jellegzetessége felfogásának, hogy a nyelvtanulást ki akarja egészíteni a tárgyi ismeretszerzéssel, a konkrét érzékszervi tapasztalatok gyűjtésével. A világot feltáró tudományok közül főként a természettant, a földrajzot és a csillagászatot tartja fontosnak.

44 A két részből összeszövődő oktatási a nevelés végső céljára kell irányulnia.
Pedagógiai eszménye: az egészséges, edzett testű, klasszikus nyelvekben és természettudományokban egyaránt jártas, erkölcsileg érett, világban érvényesülni tudó, őszinte, bensőséges vallásos hitű ember. Szükségesnek tartja, hogy a nevelő tervszerűen tanulmányozza a gondjaira bízott minden egyes gyermek képességeit, hajlamait, jellemvonásait – ezzel a pszichológiai szempont fontosságát hangoztatja elsőként a nevelés történetében. A pedagógus ne csak „tudománnyal legyen felszerelve”, hanem a „tanítás módjában is legyen jártas”. Elvárja a tanítótól, hogy tanítása legyen színes, érdekes, a tanítvány „lelkéhez közel álló”. Figyeljen a gyerekek emlékezetének arányos igénybevételére, alakítson ki tanulópárokat, a gyerekek képességeit rendszeres írásos feladatokkal fejlessze.

45 A nevelő akkor jár el helyesen, ha módszereit, a gyermek egyéni sajátosságaihoz hangolja: „Semmi sem visszásabb, mint érett gyümölcsöt kívánni a fáktól, mikor tavasszal még csak rügyeznek”. Elítéli a tanárokat, akik kizárólag fenyegetéssel és „sűrű ütlegekkel” akarnak eredményt elérni. A testi fenyítéket azonban – a „fenyegetésre nem hajló” gyerekek esetében – mégis megengedhetőnek tartja. A gyermekek megfigyelése ne ötletszerű akció legyen, hanem folyamatos pedagógiai tevékenység. Az összegyűjtött tapasztalatokat a tanárok „zártkörű gyűléseken” beszéljék meg, amelyeken a tanítványok „szellemi tehetségéről”, egyéni képességeiről is szó esik. Vives emberközpontú pedagógiai felfogását summázata: „Az emberi lélekben csodálatos vágy él a szabadság után. Engedi, hogy gyakorolják, de a kényszerítést nem tűri. Sokat el lehet nála érni kéréssel, ellenben keveset lehet kicsikarni tőle erőszakkal.” (Vives 1835, 89)

46 A humanisták közöl Vives foglalkozott legalaposabban és legnagyobb terjedelemben a nőnevelés kérdéseivel. Angliai tartózkodása alatt, 1523-ban címmel írta meg művét a kor egyik legműveltebb asszonya Aragóniai Katalin, VIII. Henrik felesége számára azzal a céllal, hogy gyakorlati tanácsokat adjon leánya, Mária hercegnő neveléséhez.

47 „A keresztény nő nevelése” (De institutione femininae christianae) című leánynevelési tanácsadó könyv rendkívül népszerű lett a 16. század folyamán: számos nyelvre lefordították, harminchat kiadásban jelent meg Angliában és a kontinensen. Hamarosan széles körben ismertté vált. Vives leánynevelési elveit – elődeihez hasonlóan – erősen befolyásolta az az Arisztotelésztől származó és a középkorban Aquinói Tamás által terjesztett felfogás a női nem gyöngeségéről, esendőségéről, bűnre való fogékonyságáról: „… minthogy a leányt nem annyira tudósnak, mint inkább szűziesnek és erkölcsösnek akarjuk tudni, a szülők egész gondjának arra kell irányulnia, hogy a gyermek lényéhez semmi bűnös és rút dolog nem férkőzzék...” Látható, hogy a spanyol humanista szerint mi a nőnevelés legfőbb célja: a lányokat nem klasszikus műveltséggel kell felvértezni – mint a fiúkat –, hanem jövendő élethivatásukra, a feleség-szerepre kell felkészíteni őket.

48 Vives Szent Jeromos szigorú nőnevelési programjában találja meg saját nevelési elveinek előképét. Az ideális nőnevelést a zárda magányára való lelki felkészülés. Vives eszményképe is az a leány, aki Jézus menyasszonyaként vagy Szűz Mária követőjeként óhajtja leélni életét. A szűzies és erkölcsös életmód viszont megköveteli a szinte gyanakvásig aggályos felügyeletet a leánykák nevelésében. A leány „semmit se halljon, semmiről se tanuljon meg beszélni, csupán arról, a mi az istenfélelemre vonatkozik” – idézi Hieronymust. A lányoknak gyermekkoruktól fogva szigorú felügyelet alatt kell élniük. Nem szabad magukra hagyni őket még játék közben sem. Attól pedig Isten mentsen, hogy az ilyen „játékokban és szellemi időtöltésekben” fiúgyermek is részt vegyen, mivel hogy „a leánykának nem szabad hozzászoknia, hogy a másik nemhez tartozó személyekben gyönyörködjék.”

49 A kislányok gondos nevelése tehát a fiúktól teljesen elkülönítve történjen, s később se törekedjen a férfiakkal egyenrangú társadalmi szerep betöltésére. („Mert nem illik, hogy a nő az iskolák élén álljon, vagy hogy a férfiak között tevékenykedjék vagy beszéljen.”) A nevelésben elkövethető legnagyobb hibák egyike a túlságosan engedékeny, elnéző magatartás. A korszak nevelési kézikönyveinek szerzői a szigorú fegyelmet a fiúk esetében is elengedhetetlennek tartják, de Vives a lányok nevelésekor még ennél is következetesebb felügyelet kíván. A következő sorokból a középkori skolasztika elementáris nőgyűlöletét tükrözik, amely a bűnre csábító Éva esendőségével okolja a világ bajainak többségét: „A nőt … csak a félelem tartja féken. He ez hiányzik, akkor a természeti ösztönöknek féket ereszt; ha a mélységbe vivő útra téved, oda belebukik és onnan szép szerével nem szabadul, hacsak szellemi tehetségénél és természeténél fogva azok közé nem tartozik, akik csak kevés számmal vannak.”

50 Vives mizogin nőképét csak mérsékelten árnyalja az a tény, hogy elismeri: léteznek olyan asszonyok, akik magas szintű műveltséggel és kikezdhetetlen erkölcsiséggel egyaránt rendelkeznek. Ebből adódóan – Ersmushoz hasonlóan – úgy vélte, hogy a jól megválogatott tudás a nők esetében az erények őrzője lehet. Ebből adódnak előírásai, amelyeket a tananyag kiválasztásával kapcsolatban fogalmazott meg. Olvasmányait is úgy kell kiválasztani, hogy erkölcsi tartalmukkal erényeinek védelmét szolgálják. Ne olvasson „értéktelen verseket”, „sikamlós virágénekeket”. A tilalomlistára felkerültek a szerelmes vereseikről is híres klasszikus költők (mindenekelőtt Ovidius, de egyebek között Anakreón és Szapphó is), a reneszánsz írók közül pedig Boccaccio volt szálka a szemében. Károsnak tartotta Homérosz és Hésziodosz olvasását is. A leány nyugodtan tanulmányozhatja viszont a kései antik morálfilozófusokat és a korai keresztény egyházatyákat. Legfőképpen pedig a Szentírást magát.

51 Társaságban a legfőbb ékessége a szemérmetes hallgatás legyen
Társaságban a legfőbb ékessége a szemérmetes hallgatás legyen. Tartsa szemét lesütve, ne szólaljon meg, csak ha kérdést intéznek hozzá. Külső megjelenésében ne törekedjen a szépségre: alakjával ne törődjék, óvakodjék mindentől, ami feltűnést kelthet. Testi nevelésének is az erkölcsöket kell szolgálnia. Az ágya tiszta legyen, de ne túlságosan puha. Ne aludjék sokat. Tartsa távol magát a világi örömöktől, a szórakozástól. A tánc bűnös élvezet, könnyen szerelemhez vezethet, ami pedig veszélyes, „méregkeverő” szenvedély. Mindig keressen magának valamilyen hasznos elfoglaltságot, mert „a ravasz gonosz lélek … sohasem furakodik be könnyebben, mint a tétlenség idején … a mi lelkünk a tevékenységre született, azért a munka által erősödik, edződik…” A spanyol humanista bízik a fizikai munka erkölcsnemesítő erejében. Ezzel a bizalmával még Kálvin előtt megfogalmazza az egyik legfontosabb protestáns életvezérlő elv, a „fáradhatatlan hivatásgyakorlás” parancsát, amelynek éthosza később évszázadokon át befolyásolja majd a leánynevelés tartalmát.

52 Összegezve Vives leánynevelési programjának sajátosságait megállapíthatjuk, hogy a Mária hercegnő neveléséhez tanácsokat adó könyvében sokkal inkább tilt, mint megenged. Egy gyökereit tekintve nőellenes középkori dogmatikus felfogásra építi nőképét, ebből adódóan a leányok minden spontán megnyilvánulását gyanakodva figyeli. A gyermek éljen szigorú felügyelet alatt, legyen minden tekintetben kiszolgáltatva nevelőjének. Készüljön jövendő életére, amely legjobb esetben is csak a művelt, de nem tudós feleség (uxor docta) szerepét jelentheti majd számára. E program alapjaiba véve ugyanazokon az alapelveken nyugszik, amelyeket Szent Jeromos fejtett ki a leánynevelésről írt leveleiben – mintegy ezeregyszáz esztendővel korábban.

53 Francois Rabelais (1494?–1553) Korának egyik legsokoldalúbb francia humanistája volt: szerzetes, orvos, író egy személyben. 1532-től élete végéig dolgozott „Gargantua” és „Pantagruel” című négykötetes szatirikus regénysorozatán, amelyben nevelési kérdésekkel is foglalkozik.

54 Rabelais étterem cégére Quebecben
A rá jellemző páratlan nyelvi leleményről tanúskodó virtuóz stílussal mutatja be a korabeli társadalmi viszonyok, emberi magatartásformák visszásságait. A korabeli nevelők, iskolák túlhaladott, skolasztikus oktatási módszereit maró gúnnyal teszi nevetség tárgyává. Rabelais étterem cégére Quebecben

55 Szülei elkergették a skolasztikus szobatudóst, s az új szellemben nevelő Ponokratest fogadták fel mellé. A fiú nevelése ettől kezdve teljesen más mederbe terelődött. Nevelője sokat tartózkodott vele a természetben, megfigyelték annak végtelen gazdagságát, s kötetlen beszélgetés során dolgozták fel tapasztalataikat. De szerepet kapott az ifjú nevelésében a játék, a testedzés, a zene és a tánc is. Klasszikus szerzők műveit is olvasta, de nem a száraz grammatizálás kedvéért, hanem hogy tartalmukat saját tapasztalataival egybevethesse. Az antik auktorok művein túl francia nyelvű szépirodalmi művekre, lovagregényekre, költeményekre, dalokra is sort kerítettek.

56 Ebben a nevelésben nagy hangsúlyt kap a közvetlen érzékszervi tapasztalat. Az ismereteknek már nem a könyv – az elismert, tekintélyes szerzők által írt könyv – az egyedüli forrása. A világ, a természet, s benne maga az ember az amiből Gargantua tudást merít. Ezt hasonlítja össze a klasszikus szerzők műveiben szereplő leírásokkal. Ez a nevelés nem előre megszabott terv szerint folyik. Mindennel ötletszerűen foglalkoznak A teljesen kötetlen ismeretszerzés véletlenszerűen egymásra halmozott ismereteket eredményez, melyeket nem kovácsol egységbe semmiféle tudatosan kialakított rendszer.

57 Rabelais nevelési eszményének csak egyik oldala fogalmazódik meg a Gargantuában. Ezt, a természet nevelő erejét kiemelő naturalisztikus felfogást kiegészíti egy másik szemlélet, amely a klasszikus tanulmányok szerepét helyezi a képzés középpontjába. Az 1532-ben megjelent Pantagruel kifejezi a szerző felfogásának ezt a kettősségét. Pantagruelnek meg kell ismernie az állatokat, növényeket és ásványokat is. Testi nevelése a lovagi készségek gyakorlására korlátozódik. Művészeti neveléséről nem esik szó. Túlzsúfolt műveltségeszmény terv ez. Nem kötődik olyan erősen a hétköznapi élet által megkövetelt praktikus ismeretekhez, készségekhez, mint ahogyan Gargantuáé. Őt nevelője sokoldalú képzéssel az életre készítette fel, Pantagruel viszont az elméleti tudományokban lesz jártas. Az előbbi egy sokoldalú reneszánsz ember eszményét testesíti meg (annak minden túlzásával együtt), az utóbbi pedig az újkor tudáscentrikus, enciklopédikus tudományrendszereinek eszményét előlegzi meg.

58 Michel de Montaigne (1553–1592)
Neveléssel foglalkozó esszéiben tiltakozik a memoriterek ellen: „Lényeget szürcsöljön, ne szabályt magoljon!” „Inkább talpraesett, mint tudós embert” akar nevelni; eszménye nem az elmélyült tudós, hanem a széles látókörű, jó modorú, megnyerő, rokonszenves társas lény.

59 Montaigne szerint a fiatalokat mindenekelőtt az önálló gondolkodásra kell megtanítani:
„Nevelőnk ne csak a lecke szavait, hanem velejét-értelmét is kérje számon; saját munkája eredményeit pedig ne a gyermek emlékezetén, hanem életén és ítélkezésein igyekezzék felmérni.” A gyerek „ha úgy tetszik, bátran felejtse el, honnan szedte tudományát; de tegye valóban magáévá”.

60 Descartes racionalizmusát előlegzi meg, amikor az értelmes tanulás fontosságára hívja fel a figyelmet: „Rostáljon meg a gyermek mindent, és ne fogadjon el semmit tekintély és kijelentés alapján: ne tekintse egyedül idvezítőnek sem Arisztotelész, sem a sztoikusok vagy az epikureusok tanait. Tárjuk eléje a sokféle vélekedést: ha tud, válasszon közülük olyant, amellyel egyetért; ha nem, érje be a kételyeivel”. Dante szavait idézi: „Tudásnál nekem édesebb a kétely”.

61 A korabeli iskola elsősorban az emlékezetet terhelte meg emészthetetlenül zsúfolt tananyagával, de ez a tudás jórész csak felesleges adatok mechanikusan bemagolt tömegéből állott. Sokkal lényegesebb az okok és az összefüggések láttatása: „Csak nevelőnknek legyen helyén az esze, s ne tévessze szem elől hivatala rendeltetését; ne annyira Karthágó bukásának évszámát vésse tanítványa emlékezetébe, mint inkább Hannibál és Scipio jellemét; ne érdekelje annyira Marcellus halálának színhelye, mint e halál szégyenletes oka; ne a históriákat kérje számon, hanem ezek tanulságait”.

62 Erasmushoz hasonlóan nagy fontosságot tulajdonít a gyermek erkölcsi nevelésének.
Így, a humanisták hatására lassanként új eszmény bontakozott ki: a gyermeki ártatlanság, az erkölcsi védelemre szoruló gyermek eszméje. Fokozatosan hangsúlyossá vált az illendő viselkedésre, helyes, erkölcsös magatartásra való nevelés. Montaigne a gyermek nevelésénél elutasítja a szélsőségeket: Bosszantja, ha a gyermeket kényeztetik, mert ez „puhánnyá, élhetetlenné” teszi. A naponta ismétlődő veréssel sem ért egyet: „Hagyjunk fel végre a kegyetlenkedéssel és az erőszakkal: nincs semmi, amitől jobban elkorcsosulna és eltompulna a születésileg jó és nemes természet! Ha azt akarjuk, hogy a gyermek féljen a testi fenyítéstől, megszégyenítéstől, ne szoktassuk hozzá!” A testi fenyítés és a lelket nyomorító megszégyenítés helyett „szeretetteljes szigorral” kell nevelni.

63 Rodoricus Zamorensis: Az emberi élet tükre. 15. sz. vége

64 Id. Pieter Bruegel: Szamár az iskolában. 1556