Nyelvtanárképzés és - továbbképzés az európai tendenciák tükrében OKTATÁSKUTATÓ ÉS FEJLESZTŐ INTÉZET TÁMOP 3.1.1 – 08/1-2008-0002 21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció Nyelvtanárképzés és - továbbképzés az európai tendenciák tükrében Major Éva egyetemi docens ELTE Angol Nyelvpedagógia Tanszék OFI konferencia 2012. február 29.

Nyelvtanárképzés és - továbbképzés az európai tendenciák tükrében A nyelvtanárképzés európai tendenciái Két hasznos európai dokumentum A hazai tanárképzés strukturális és tartalmi változásai Továbbképzések Kérdések, tanulságok, dilemmák

A nyelvtanárképzés európai tendenciái A 2002-ben az Európai Bizottság Oktatási és Kulturális Igazgatósága számára készített jelentés (Kelly et al., 2002) 32 ország nyelvpedagógus képzését vizsgálta meg részletesen. Leggyakoribb nyelvek: angol, francia, német következő 3 legnépszerűbb: olasz, spanyol és orosz Képzőintézmény (középfokú oktatás): főiskola, egyetem Képzési szint: BA illetve egyre inkább MA szint (egyetemi szintre emelés) Az egyetemen belül: Pedagógia, Pszichológia és a Modern nyelvi tanszékek közös felelőssége Koordináció: Oktatási Minisztérium (Anglia, Wales - Tanárképzési Ügynökség Mivel ennél átfogóbb jelentés azóta sem készült, és mivel e jelentés szempontjai lehetőséget adnak az alapos áttekintésre, kisebb kiegészítésekkel ezt vesszük alapul a jelenlegi helyzet bemutatására

A nyelvtanárképzés európai tendenciái Tartalmi jellemzők: A szaktárgyi, szaktudományos képzési rész: „bölcsész tárgyak ” alkalmazott nyelvészet, interkulturális ismeretek Pedagógia és pszichológia: néhány helyen + kutatásmódszertan Célnyelv és kultúra A nyelvtanítás módszertana Közös Európai Referenciakeret (kommunikatív megközelítés, tanulóközpontú gyakorlat , „tevékenységközpontú” megközelítés) Információs és Kommunikációs Technikák Az európai dimenzió A nyelvtanár szerepe a tolerancia és a megértés előmozdításában (interkulturális ismeretek) Szaktárgyak tanítása idegen nyelven Megfigyelés, tervezés, tanítás és óraelemzés (portfólió) Tanítási gyakorlat, külföldi résztanulmányok A változás legfőbb jellemzője az eltolódás a kifejezetten filológiai, „bölcsész” képzés felől az alkalmazott nyelvészet, és az interkulturális ismeretek felé, amelyek nyilvánvalóan jobban hasznosíthatóak a mindennapi tanári munkában. 24 országban kötelező valamilyen alkalmazott nyelvészeti kurzus. Az országok felében az ehhez a területhez kapcsolható összehasonlító nyelvészeti, szociolingvisztikai és pszicholingvisztikai tanulmányok is megjelennek, Pedagógia és pszichológia A vizsgált országok mindegyikének képzése tartalmaz pedagógiai és pszichológiai stúdiumokat. Finnországban és Litvániában a hallgatók a kutatásmódszertan alapjaival is megismerkednek. Célnyelv és kultúra: Minden ország képzési programjában szerepel a célnyelv történelme, irodalma és kultúrája, vagy mint a képzés külön része, vagy mint első (a tanári képzés előtti) szakjuk legfőbb tartalma. A vizsgált országok kétharmadában a képzés tartalmaz kifejezetten „nyelvtani kurzusokat”. Szintén a képzés nyelvi részéhez kapcsolódik az a tény, hogy legtöbb helyen a nyelvtanárképzések kurzusainak legnagyobb része a célnyelven folyik. A nyelvtanítás módszertana: A részletesebb programok hangsúlyozzák a kommunikatív megközelítés jelentőségét, illetve kiemelik a tanulóközpontú gyakorlat elemeit. „tevékenységközpontú” megközelítésre épül. Eszerint a „a nyelvhasználat és a nyelvtanulás olyan tevékenységek, amelyeket az egyén a társadalom tagjaként végez, felhasználva és fejlesztve az ehhez szükséges általános kompetenciákat, illetve a kifejezetten a nyelvhez kapcsolódó kommunikatív nyelvi kompetenciákat” (Közös Európai Referenciakeret, 11.o.). Információs és Kommunikációs Technikák Az európai dimenzió A nyelvtanár szerepe a tolerancia és a megértés előmozdításában Szaktárgyak tanítása idegen nyelven (CLIL, Content and Language Integrated Learning) választható elem Megfigyelés, tervezés, tanítás és óraelemzés (Az országok több mint felének képzésében jelen van, + szakképzett mentorok) Külföldi résztanulmányok (a gyakorlati képzés változatos képet mutat, 2 héttől egy évig)

Hasznos európai dokumentumok 1. European Profile for Language Teacher Education Michael Kelly and Michael Grenfell University of Southampton, 2004, A Frame of Reference 2. Európai portfólió nyelvtanárjelölteknek, Reflexiós eszköz a nyelvpedagógus-képzés számára. Newby, D., Allan, R. Anne – Brit Fenner, A. B. Jones, B. Komorowska, H. és Soghikyan, K. 2007. Fordította: Horváth József. 2007 ECML, Graz http://www.ecml.at/mtp2/Fte/html/EPOSTL.pdf Az európai nyelvtanár profil

Az európai nyelvoktatás „referencia kerete”, nem előírás gyűjtemény, hanem leíró jellegű „listája” azoknak az összetevőknek, amelyek a nyelvoktatást meghatározhatják. A Profil felépítése: Szerkezet : a képzés szerkezete Tudás és értés: mi az,a mit a tanárjelölteknek tudniuk és érteniük kell Stratégiák és készségek: a tanárjelöltek „know how”- ja a tanulási és tanítási helyzetekben. Értékek: Amelyekhez jó, ha a tanárjelölt támogatóan viszonyul

Kompetencia lista Segít, hogy megértsük a tanításis folyamat összetevőit, és a speciális kompetenciákat

Európai portfólió nyelvtanárjelölteknek című, az Élő Nyelvek Európai Központja, az ECML-CELV tanárképző szakemberei által egy projekt keretében létrehozott kiadványát, amely magyar nyelven is hozzáférhető (Newby et. al. 2007). Az EPOSTL az első pedagógusi végzettséget szerző nyelvtanárjelöltek számára készült, Európai portfólió nyelvtanárjelölteknek (European Portfolio for Student Teachers of Languages) című kiadvány angol címének rövidítése. A dokumentum arra ösztönöz, hogy a tanárjelölt a pedagógusképzés során reflektáljon didaktikai tudására és a nyelvtanításhoz szükséges készségeire. Közben segítséget nyújt szakdidaktikai készségeinek felmérésében, valamint megkönnyíti fejlődésének nyomon követését és a tanítással kapcsolatos tapasztalatok lejegyzését a nyelvpedagógiai alapképzés folyamán. Az önértékelési képesség leírása Az EPOSTL központi elemét az önértékelési fejezetben található, a nyelvtanítással kapcsolatos 193 képesség leírása alkotja. Ezek olyan kulcsképességek, amelyek elérésére minden nyelvtanárnak törekednie kell, ám ezek nagy része más bölcsészeti műveltségi területeken is relevánsak lehetnek. A leírások csoportosítását a következő ábra szemlélteti.  

  A képességleírások ugyan az egyes kompetenciák módszeres felmérését szolgálják, mégsem szabad őket pusztán ellenőrző listának tartani. Sokkal inkább olyan kiindulási pontnak tekintendők, amely alapján a hallgatók, a pedagógusképzési szakemberek és a mentorok megbeszélhetik a pedagógusképzés fontos vonatkozásait, és amely hozzájárul a szakmai tudatosság fejlesztéséhez. Most idő hiányában sajnos be kell fejeznem ezt az ismertetést, mert szeretnék rátérni arra, hogy mindezek az eddig bemutatott elvek és tendenciák mennyire voltak, vannak jelen a hazai nyelvtanárképzés elmúlt egy évtizedében.

A hazai tanárképzés strukturális és tartalmi változásai A bolognai képzés előtt A képzés bevezetése után Többszintű (tanítóképzés, főiskolai, egyetemi képzés) Párhuzamos Tartalmi hangsúlyok: szaktárgyi, szaktudományos felkészítés pedagógiai-pszichológiai felkészítés szakmódszertani (tantárgypedagógiai) felkészítés gyakorlati felkészítés Egységes képesítési és kimeneti követelmények „Egységes” (tanítóképzés + mesterszintű képzés Követő szakmódszertani(tantárgypedagógiai) felkészítés Kompetenciákra épülő egységes, részletes képesítési és kimeneti követelmények A hazai tanárképzés legfontosabb jellemzői a 2000-es években: Párhuzamos képzés: a fenti képzések egy időben, de szakmailag nem feltétlenül összehangoltan folynak. Követő képzés: a pedagógiai mesterségre történő felkészítést megelőzi a szaktudományos felkészítés. (Előnye, hogy a hallgatók később egy érettebb életszakaszban dönthetnek, szeretnének-e tanárok lenni.) Integrált képzés: a szaktudományos tárgyak és a pedagógiai mesterség tárgyainak oktatása egy időben, egymással összehangoltan történik. (erre csak kévés helyen van példa Európában és általában kísérleti jelleggel) Emellett a tanárképzés tartalmi hangsúlyai is jellemzőek, az alapvetően 4 összetevő aránya a képzésben. Itt láthatjuk, hogy…. A ped. Pszich. képzési rész a korábbinál jóval nagyobb hangsúlyt kap (gondoljunk a szak nevére „tanár-angoltanár”), illetve a gyakorlati felkészítés szerepe feltétlenül megnő (a gyakorlóiskolai gyakorlat mellé belép a féléves, összefüggő, nem gyakorlóiskolai gyakorlat.) Emellett egy másik új jellemző, a kompetencia alapú képzési és kimeneti követelmények megfogalmazása, amelyek az eddigieknél részletesebb elvárásokat fogalmaznak meg a képzés tartalmára vonatkozóan. (erre később egy példát is szeretnék bemutatni.) vissza

A hazai nyelvtanárképzés – előzmények, 90-es évek Hároméves nyelvtanárképző központok (angol és német nyelv) – Szakmódszertan – Tanítási gyakorlat – Mentorképzés – Osztálytermi kutatás Orosztanárok átképzése Ha alaposabban meg szeretnénk érteni a nyelvtanárképzés változásait, és jelenlegi állapotát, elengedhetetlen, hogy csak jelzésszerűen felvillantsuk a 90-es évek legfontosabb ezzel kapcsolatos történéseit. 1990-ben induló, és a 2000-es évek első felében kifutó program a nyelvtanárok viszonylag gyors, 3 év alatt történő képzését tűzte zászlajára, így igyekezvén 10 év alatt enyhíteni a nyelvtanárhiányon. Magyarországon ez volt az első olyan kezdeményezés a tanárképzésben, amelynek szakmai tervezését elsősorban a nyelvpedagógia képviselőire bízták. – Szakmódszertan: A nyelvoktatás módszertana arányaiban soha nem látott súlyt kapott minden intézményben. Tanítási gyakorlat: egy félévtől egy teljes tanévig terjedt (ez egyes esetekben 180 tanított órát is jelenthetett). – Mentorképzés: A tanítási gyakorlat sikeres megvalósítása érdekében nyelvszakos tanárok százai vettek és vesznek részt mentorképzési kurzusokon, ahol új kommunikációs, tanácsadási megközelítéseket, módszereket sajátíthattak Osztálytermi kutatás: Ezért a legtöbb intézmény kialakította a maga struktúráit, hogy a szükséges elméleti háttér biztosítása mellett tanárok, hallgatók együtt és külön osztálytermi kutatási projektek százait valósítsák meg, amelyek során elsajátítják e kutatási fajta módszertanát, megtanulják használni az adatgyűjtés eszközeit stb. Az orosztanárok átképzése 1990 és 1996 között a program kb. 5000 orosz szakos tanár átképzését biztosította, akkor is, ha szakmai megvalósítása kétséges, (hiszen egységes program híján az intézmények saját ízük szerint alakították ki, oktatáspolitikai jelentősége elvitathatatlan.

Hogyan érvényesülnek ezek a tendenciák a jelenlegi képzésben? A tanárképzés strukturális és tartalmi változásai 1. szakterület = alapképzési szak 120 kr 2. szakterület 50 kr tanári alapozó 10 kr 1. szakterületi modul 40 (30) kr 2. szakterületi modul 40 (50) kr ped-pszi modul 40 kr gyakorlat 30 kr MA Tanári szak 150 kr BA/BSc szak 180 kr Látjuk tehát, hogy az egyik fontos változás a pedagógiai, pszichológiai képzésrész, illetve a gyakorlati képzésrész nagyobb térnyerése . Ez azonban nem feltétlenül jelenti azt, hogy a nyelvtanárok képzése az európai tendenciáknak megfelelően alakul. Az első, ami a legfeltűnőbb a tanári mesterszakkal kapcsolatban, hogy a két szak „alátámasztása” egyenetlen, vagyis a két szakterületből nem egyforma képzést kap a hallgató. Amit még fontos megemlíteni az az, hogy a hallgató nem tanulmányai kezdetén, hanem 3 év tanulás után tudatosan választja a pedagógus pályát. (Ennek a pozitív hatását saját tapasztalatom is megerősíti. (Meglepően motivált, és érdeklődő diákok kerülnek be a tanári mesterszakra.) De vizsgáljuk meg a tartalmakat? Van-e ezen a téren változás?

Változtak-e a tartalmak? Filológia - alkalmazott nyelvészet, nyelvpedagógia? Képzési és Kimeneti Követelmények Angoltanár A szakképzettség oklevélben szereplő, – magyar nyelvű megjelölése: okleveles angoltanár; – angol nyelvű megjelölése: teacher of English language and culture. A képzés célja az alapfokozaton vagy más felsőfokú végzettség keretében szerzett szakképzettségre, illetőleg ismeretekre alapozva a közoktatásban, a szakképzésben és a felnőttképzésben az oktatási, pedagógiai kutatási, tervezési és fejlesztési feladatokra, továbbá a tanulmányok doktori képzésben történő folytatására való felkészítés. A 8.3. pontban foglalt szakterületi általános ismereteken túli, sajátos ismeretkörök: Szakterületi ismeretek: – Alapvető rendszernyelvészeti ismeretek, az alkalmazott nyelvészet főbb területeinek ismeretanyaga (szocio- és pszicholingvisztika, nyelvelsajátítás, szövegnyelvészet és kompetencia, nyelvi variáció, stílus stb.). A tanításhoz szükséges kontrasztív nyelvészeti alapok és kérdések. – Angol alkalmazott nyelvészet: Az idegen nyelv elsajátításának elmélete és gyakorlata. A nyelvtanítás módszertani ismereteinek elméleti megalapozása. Az első és második nyelv elsajátításának elméletei. A köztes nyelv tanulmányozásából fakadó ismeretek. A második nyelv és az idegen nyelv. A nyelvtanulás stílusai és stratégiái, a tanulás tanítása. Egyéni sajátosságok a nyelvtanulásban: nyelvérzék, életkor, nyelvi szorongás, motiváció. – Angol nyelvi stúdiumok: magas szintű angol nyelvű kommunikációs készség elsajátítása, az angol nyelvhelyesség szabályainak magabiztos alkalmazása, az angol nyelvi változatok ismerete. A szinkrón nyelvállapot fonológiai, morfológiai, szintaktikai, szemantikai és pragmatikai rendszerének magas fokú ismerete. Szociolingvisztikai sajátosságok. Stilisztikai ismeretek. – Az angol nyelvi műveltségterületen felhalmozódott kultúra fő területei, azok a szellemi és művészeti irányzatok, amelyek meghatározóak az adott kultúra sajátos arculatának kialakulásában, és amelyek szerves részei az egyetemes emberi kultúrának. Egyes angol nyelvű kultúrák (amerikai, ausztrál, ír, kanadai, skót stb.) ismerete. Kortárs irodalmi, képzőművészeti, filmes, zenei ismeretek. Az angol nyelv és kultúra tanításának jelentősége a személyiség fejlesztése érdekében. A modern nyelvek esetében a valódi probléma az, hogy a „szaktárgyi anyag”, vagyis a filológia (irodalom és nyelvészet), ami mindezidáig a nyelvszakok alapját képezte, és a tanításhoz szükséges „szaktárgyi anyag” az alkalmazott nyelvészet, vagy nyelvpedagógia két teljesen különböző terület, tehát el kell dönteni, hogy melyik területet képezi majd a nyelvszakos tanárképző kurzusok alapját. A kérdés megválaszolásában most már egy hivatalos dokumentum is segítségünkre van, „szakképzettség képzési és kimeneti követelményeit (szakmai KKK) tartalmazó leírások”, amelyek megfogalmazzák, hogy mit is kell tudnia például egy angoltanárnak. A megfogalmazásban besárgáztam a filológiai (nyelvészeti, irodalmi jellegű ) tartalmakat. Érdekes módon ezek a szöveg 20 százalékát is alig teszik ki.

Szakmódszertani ismeretek: – Az angol nyelv tanításának módszertana: a nyelvtanítás elméleti tudnivalói és gyakorlati ismeretei; nemzetközi tendenciák és a magyarországi gyakorlat. – A nyelvtudás mérése és értékelése. Az osztálytermi értékelés, az érettségi és a nyelvvizsgák. A kétszintű nyelvi érettségi vizsga követelményei. A vizsgafeladatok készítése, kipróbálása, ellenőrzése, bankosítása. A vizsgák minőségi kritériumai: a validitás és a megbízhatóság. A Közös Európai Referenciakeret és annak alkalmazása. – Tanítási technikák, módszerek, mikrotanítás. Multimediális nyelvtanítási ismeretek. Differenciált munkaformák (egyéni munka, pármunka, csoportmunka, frontális munka), tantervek, tanmenetek, tematikus tervek, óratervezetek, óravázlatok készítésének módszertana. – Tananyagkészítés, projektmunka és a személyre szabott oktatás. A csoportos oktatás jellemzői, a csoportdinamika szerepe a kommunikatív nyelvoktatásban, a csoport mint motiváló tényező. A nyelv mint a kultúra tanításának eszköze, az interkulturális kommunikáció fogalma. – A szaknyelvek oktatása a középiskolákban, a szakképző intézményekben és a felnőttképzésben. Sajátos kompetenciák: Az angoltanár – rendelkezzék magas szintű célnyelvi kommunikációs kompetenciával (legalább C1-es szinten), legyen képes magabiztosan alkalmazni az adott nyelv szabályait, legyen jártas a stílusok és stílusrétegek (regiszterek) alkalmazásában; – a nyelvpedagógia elméletének tükrében legyen képes a nyelvtanításnak az adott kontextusban legmegfelelőbb módszereit és eljárásait alkalmazni az alapkészségek, a nyelvtan, a kiejtés és intonáció, valamint az adott célnyelvi kultúrákra vonatkozó ismeretek tanítása, gyakoroltatása, mérése és értékelése során; – ismerje és tudja alkalmazni az olyan, nyelvtanulást segítő munkaformákat, mint például az önszabályozó tanulás, az együttműködő tanulás (pár- és csoportmunka), valamint az ún. frontális osztálymunka; – ismerje és tudja alkalmazni a kommunikatív és feladatközpontú nyelvpedagógiai szemléleteket, a tantárgyközi és a szakmaorientált nyelvtanítás alapelveit, valamint legyen képes dráma- és projektpedagógiai folyamatokat tervezni, irányítani és értékelni. Eszerint tehát a KKK megfogalmazásaiban közelítünk az európai tendenciákhoz, és véleményem szerint a közoktatás elvárásaihoz is, hiszen a nyelvtanár az iskolában nem bölcsész ismereteket közvetít, ahogy teszi ezt például egy történelemtanár, hanem elsősorban nyelvet tanít. Vizsgáljuk tovább a korábban felvázolt további tartalmi elemeket.

További tartalmak a hazai tantervekben Célnyelv és kultúra A nyelvtanítás módszertana Információs és Kommunikációs Technikák Az európai dimenzió A nyelvtanár szerepe a tolerancia és a megértés előmozdításában (interkulturális ismeretek) Szaktárgyak tanítása idegen nyelven Megfigyelés, tervezés, tanítás és óraelemzés (portfólió) Több tantervet is megnéztem, amit legalaposabban ismerek az az ELTE angol tanári mesterszakjának 40 kredites modulja, aminek én vagyok a felelőse. A programoknak ebben részében változó mennyiségben jelennek meg az alkalmazott nyelvészethez, nyelvpedagógiához, illetve az osztálytermi megfigyelésekhez kapcsolódó kurzusok. A célnyelv és a kultúra megfelelő hangsúllyal van jelen a tantervekben. Ezzel kapcsolatban egy fontos kérdést vetnék fel: még ezen a szinten is gyakoriak a nyelvi problémák, és a szak alacsony kreditszáma mellett nehéz biztosítani nyelvi kurzusokat is, az elvileg C1 szintű nyelvtudással rendelkező hallgatók számára. A nyelvtanítás módszertana természetesen viszonylag nagy óraszámban megjelenik a programok „szaktárgyi” 40 kreditében, de az intézmények általában maximalizálták az erre fordítható órák számát. Ez ismét lehetőséget ad arra, hogy a „szaktárgyi” rész, az intézmény érdekeinek, és oktatói kompetenciájának megfelelően ismét „filológiai” irányba tolódjon el. Ami teljesen esetleges, bár általában megjelenik (annak ellenére, hogy a KKK-ban hangsúlyosan szerepel) azok az IKT-hez és az interkulturális ismerethez, illetve az európai dimenzióhoz kapcsolódó kurzusok. Ez olyan hiány, amit egy újfajta képzésnek majd mindenképpen pótolnia kell. Egyáltalán nem jelenik meg a szaktárgyak tanítása idegen nyelven, mint a képzés akár választható eleme, pedig erre a közoktatásnak biztosan igény lenne. A megfigyelés, tervezés, tanítás és óraelemzéshez kapcsolódó kurzusok pedig elsősorban a pedagógia-pszichológia modulban jelennek meg, ami szintén megkérdőjelezhető, mert a kutatási, megfigyelési szempontok könnyebben értelmezhetőek a szaktárgyi tanítás vonatkozásában.

Továbbképzések Érettségi vizsgáztatói képzés Nyelvi előkészítő évfolyam Nyelviskolai képzések Mentortanárok képzése Kiadókhoz, tankönyvekhez kapcsolódó képzések IKT képzések Világ- Nyelv program (Tartalomalapú nyelvoktatás, kevésbé tanult nyelvek, stb.) Kompetencia alapú oktatási programcsomagokhoz kapcsolódó képzések Mielőtt leszűrnénk a tanulságokat, és felvetnénk vitára felhívó kérdéseinket, egészen röviden szeretnék beszélni a nyelvtanárok továbbképzési lehetőségeiről. Az elmúlt évtized (inkább 20 év) nagyon gazdag nyelvoktatáspolitikai történései kedveztek a nyelvtanárok továbbképzési lehetőségeinek. Akkor is, ha nem mindig örömmel, de nagy számban végeztek el olyan általában támogatott képzéseket, amelyek mindennapi munkájukat segítették. Ilyen volt pl.:

Tanulságok, kérdések, dilemmák A mesterszintű tanári programok nyelvi szakhoz kapcsolódó moduljainak tartalma általában nagyjából követi az európai tendenciákat. Mennyire függetleníthető a nyelvtanárképzés tartalma a képzés szerkezetétől? Mennyire elfogadott az alkalmazott nyelvészet és a nyelvpedagógia, mint szaktudományos alap? Mennyire összehangoltak a szakmai részek a pedagógia-pszichológia modul tartalmaival? Elkülöníthető-e az „általános pedagógiai tartalom” a „szaktárgyi pedagógiai tartalomtól”?

Hivatkozások: Ercsei Kálmán, Jancsák Csaba (szerk.) : Tanárképzős hallgatók a bolognai folyamatban (2010–2011), OFI, 2011 Falus, I.: A pedagógusképzés modelljei az európai közösség országaiban. In:Bábosik, I. és Kárpáti, A. (szerk.): Összehasonlító pedagógia, BIP, Budapest, 2002. 87-103. Kelly, M., Grenfell, M.: European Profile for Language Teacher Education, A Frame of Reference. University of Southampton, 2004, Retrieved, June 2, 2007, http://www.lang.soton.ac.uk/profile/report/MainReport.pdf , (letöltés: 2012. február 20.) Kelly, M., Grenfell, M., Gallagher-Brett, A., Jones, D., Richard, L., Hilmarsson-Dunn, A.: The Training of Teachers of a Foreign Language: Developments in Europe. A Report to the European Commission Directorate General for Education and Culture, August 2002, http://ec.europa.eu/education/policies/lang/doc/executive_summary_full_en.pdf (letöltés: 2012. február 20.) Major, É.: (2007) A szakmódszertani képzés és a gyakorló iskolai munka tartalma és aránya az angol, finn, holland és német nyelvtanárképzésben összehasonlítva a hazai helyzettel. Miniszterelnöki Hivatal Oktatás és Gyermeksegély Kerekasztal Program, háttértanulmány. http://www.oktatasikerekasztal.hu/hattertanulmanyok/08/major_szakmodszertani.pdf ((letöltés: 2012. február 20.) Medgyes Péter: Aranykor, nyelvoktatásunk két évtizede 1989-2009. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2011 Newby, D., Allan, R. Anne – Brit Fenner, A. B. Jones, B. Komorowska, H. és Soghikyan, K. 2007. Európai portfólió nyelvtanárjelölteknek, Reflexiós eszköz a nyelvpedagógus-képzés számára. Fordította: Horváth József. 2007 ECML, Graz http://www.ecml.at/mtp2/Fte/html/EPOSTL.pdf