A tanárképzés aktuális kérdései Bazsa György, a MAB elnöke Debreceni Egyetem TEK május 27. A megtekintés F5 gombbal indul!

Köszönöm a felkérést és a címbéli „kíméletet”: A tanárképzés aktuális kérdései – és nem a – Válaszok a tanárképzés aktuális kérdéseire. Ezek a kérdések nem új keletűek, sőt ezek újra és mellettük más újak termelődnek. De csak értelmes kérdésekre remélhetünk értelmes válaszokat! Akkor kérdezzünk ismét! (Ez a jubileumi, 10. előadásom a tanárképzésről.)

Bazsa György (2005): A tanárok és nem tanárok képzése az egyes képzési ágakban együtt indul (a hallgatói mobilitás, a halasztott pályaválasztás érdekében) és később válik el. Minimum két kritikus kérdés van: - az elválási pont elhelyezése (összefüggésben a pedagógikum megjelenési helyével) és - az alapdiploma szakképzettsége és munkaerőpiaci hasznosíthatósága? A közoktatás igénye a kétszakos tanár. Kardinális kérdés: hogyan szervezhető meg a kétszakos tanárok komplett szakmai és pedagógiai képzése a két ciklusra osztott rendszerben? Ez egy gordiuszi csomó: megoldásához vagy (politikusi) kard vagy egy zseniális szegedi gondolat kell.

Tanárképzés : modellváltás a Bologna folyamatban „Apu, hogy megy be?” Egyszerű kérdések(re) – világos válaszok kellenek. Bazsa György az FTT elnöke OM, Budapest, június 15.

Hogy jön ki és hogy megy be? Mi az alapképzés (A) „kijövete”: a) mesterszint (M) irányába? b) „Kijövet” a munkaerőpiacra? Tudjuk már?! Miből jön ki és mibe megy be? Az alapképzési területek, képzési ágak és szakok rendszere – viszonyuk a közoktatás közismereti, készség és egyéb tárgyaihoz (pl. a több mint száz érettségi tárgyhoz). M-szakok rendszere, jellege, ráépülésük az alapszakokra? Hol jön ki és hol megy be? Ha kijött az A képzésből, hol megy be az M képzésbe? Hány jön ki és hány megy be? Az államilag finanszírozott keretszámok elosztása alapszakokon most már rendeződik, mesterszakokon a versenyforma és az állami irányítás viszonya még kidolgozásra vár.

Hunyady György (2005) „Az ideális persze kétségkívül az lett volna, hogy lett volna egy átfogó koncepció, amit aztán valamennyi képzési területen végig tudunk vezetni.” Derényi András (2006): a)a jelenlegi KKK-kban a tanulási eredmények, kompeten- ciák leírásai funkciótlanul, „díszként” fityegnek a tartalmi- procedurális szabályozó elemek mögött, több elemzés eredménye szerint szakon, tudományterületen és teljes rendszeren belüli inkoherenciákkal, ellentmondásokkal d) a tanulási eredmények és kompetencia leírások jelen állapotukban – és az OKM, a MAB és az intézmények jelenlegi figyelem-orientációinak erőterében – képtelenek betölteni kimeneti szabályozó szerepüket.

Falus Iván (2007): „Olvasva a különböző dokumentumokat, azt tapasztalom, hogy a tanulási eredmények alapú megközelítés nem- hogy ezeket a változásokat nem éri el, de még a külön- böző jogszabályokban sem érvényesül következetesen, a szaklétesítési és szakindítási dokumentumokban pedig végképp csak formálisan jelenik meg. A kompetenciákat, mint szükséges díszletet beírják a szakindítás elejére és a tantárgyleírások elejére is, azonban mindennek semmilyen hatása nincs a szakok tervezetének szemléletére. Abban még inkább kételkedem, hogy a szakok oktatására mindennek jelentős hatása lenne.” Ugyan mitől lenne – kérdezem én az előzmények után?

Tartalmi kérdések: a kkk a paradigmaváltás kezdő „letéteményese”; a hangsúlyt a bemenet felől a folyamat és a kimenet felé tolja el (11. félév); a tanári mesterség és a diszciplináris tudás egységét és arányát reprezentálja – (úgy, ahogy) nagyon hosszú (10–18,19 éves) nevelési/oktatási szakaszra képzünk – tanári mesterségben és szakképzettségben (diszciplináris tudásban) is; elit gimnáziumban és kisközségi ált. iskolában is alkalmazható kompetenciák kelle(né)nek. Mindez sok nehézséget és ellentmondást hordoz.

Összességében (2009) A paradigmaváltásra a tanárképzésben szükség van. Az új, kompetencia alapú képzési szemléletet a teljes képzésben érvényesíteni kell(enne). A „kétszakos” tanárképzés a kétciklusú képzésben nem kiegyensúlyozott. A képzés szerkezete a hallgatónál eklektikus lesz, nem kompakt az A+M tanári stúdium: ezért kérte a MAB a zárószigorlatokat. Az „alig másfélszakos” alapképzési oklevél munka- erőpiaci értéke nem látszik, jóllehet 2/3-uk nem kap állami támogatást a tanári mesterszakra.

2011: A kör négyszögesítése helyett most a „négyszög kikerekítése” a feladat. Tanár Társadalom Tanárképzés Iskola(rendszer) TANULÓ

2011: A kör négyszögesítése helyett most a „négyszög kikerekítése” a feladat. Tanuló Társadalom Tanárképzés Iskola(rendszer) TANÁR Ez így nehézkes, nem gurul a kocsi!

A tanuló (most a családdal): A tanári szakma sok képviselőjével (saját tanáraival) biztosan találkozik, érzékeli személyes (+ vagy –) hatásukat (pl. Rácz tanár úr, Vermes tanár úr, Titkó tanár úr), látja a tanár munkáját, munkafeltételeit, információt kap környezetétől, a médiából a szakma társadalmi helyzetéről. Ezek is hatnak arra, hogy a középiskolai tanuló tanári pályát választ vagy éppen ezek miatt nem azt választ.

A tanárképzés: A lineáris (Bologna-) képzési rendszerben egységes, két ciklusba szervezett mester- szintű tanárképzés van: 1 tanári (mester) szak – 2 szakképzettség (nagyon sokféle). A közismereti szakképzettségek: jelenleg első vagy második, ill. kizárólag második tanári szakképzettségek vannak. + Szakmai (műszaki, informatikai, agrár, gazdasági, egészségügyi, gyógypedagógiai) + művészeti tanári + hitéleti tanári képzés. + Mesterfokozat-ra/tal megszerezhető taná- ri szakképzettségek (egyszakos tanárok).

Az iskola(rendszer): Az iskolarendszer szerkezete és belső arányai (általános és középiskola típusok, fenntartók stb.) elsősorban társadalmilag (szociológilag) és a munkaerőpiac számára fontosak. (Akárcsak a 15/16/18? korhatár.) Nem az iskolának, az életnek tanulunk! (?) Az egységes közismereti tanárképzés szempontjából a 4+4+4, a 6+6 vagy a 4+8 osztályos rendszer közömbös. Alap: az osztályban szaktanárok oktatják tantárgyaikat.

A társadalom – benne az (ön)kormányzat(ok): Kialakítja és működteti az iskolarendszert. Meghatározza a pedagógus bérrendszert. Pedagógus életpályát (modellt) formál (implicit vagy explicit módon). Biztosít is? Ezek révén megalapozza (+ vagy -) a pálya társadalmi megbecsültségét. Ezzel üzen a tanulónak is: mi legyél, hogy nagy legyél, ha nagy leszel! A média: ezeket jól vagy kevésbé jól közvetíti, jól vagy kevésbé jól felerősíti.

A TANÁR – most a középpontban: Elsődlegesen a tanárképzés eredménye, amiben ő maga is aktív szereplő – de a tanári pályára jobbára születni kell(ene). Tevékenysége oda-vissza kölcsönhatásban van a négyszög mind a négy sarkával. Nagy kérdés, hogy ütköző- vagy kisugárzó pont ott középen. Pozitív hatása legyen, s ne szenvedő alanya rossz feltételeknek! Támogatás és ellenőrzés, biztonság és felelősség egyensúlya kell. Készítsük fel ezekre a hatásokra a tanár- képzés folyamatában!

A (közismereti) tanárképzés – egymással összefüggő – 13+1 aktuális kérdése: Szerkezet és bemenet: 1.Egységes legyen a tanárképzés a (19) éves korosztály számára? 2.Csak mesterszinten szerezhető tanári diploma? 3.Osztott (A+M) vagy osztatlan (M) legyen a tanárképzés? Minden szakon? 4.Egy tanári szak legyen (két) szakképzettséggel vagy kétszakos tanárt képezzünk? Az alapkérdés a háttérben: az iskolában szakmai ismeretek révén nevelünk, vagy a nevelési folyamatban szakmát oktatunk?

5.Legyen-e megkülönböztetve az első és második szakképzettség? A második szakképzettség át- vihető-e a szakirányú továbbképzés rendszerébe? 6.Koordináljuk-e a közoktatási műveltségterületeket (tantárgyakat), az érettségi tárgyakat és a tanári szakokat? Kell-e, megéri-e egy ilyen széles skála? 7.Hogyan jelentkezzen tanárnak a középiskolás? (Ma egy alapszakra, de nem tanárira jelentkezik, majd kétszakos tanári diplomát kap.) Milyen több- let vagy újdonság révén kap kedvet alapképzés- ben a tanári pályához? (A mérnök, közgazdász stb. hallgató tud érettségi előtt pályát választani?) 8.Legyen-e kötelező az emelt szintű érettségi? Milyen tárgy(ak)ból? Legyen-e tanári felvételi alkalmassági vizsga? Milyen? Mikor?

Tartalom és módszer 9. A tanárképzés belső arányai: a két szak(képzett- ség) egyenlősége a felkészülésben és a számon- kérésben (tanári zárószigorlat)? A pedagógikum zártsága, a szakmódszertan hídszerepe? 10. Áttérünk-e a kimenetvezérelt (learning outcomes) hallgatóközpontú (student centered) képzésre (nem csak oktatásra)? Homogenizáljuk-e a szakmai ismereteket, képességeket és kompetenciákat a KKK-kban és a képzésben? 11. A tanárképző intézet (kvázi kar) vagy bizottság vagy tanár legyen a közismereti tanárképző intézményekben? Kié a tanárjelölt hallgató a mesterképzésben és a gyakorló félév(ek)ben?

12.A 11. félév funkciója, tapasztalatai, a 12. értelme és lehetősége? Hogyan erősíthető a gyakorlóisko- lák, gyakorlóhelyek, vezetőtanárok, mentortaná- rok és a képző intézmények közös felfogása? Továbbképzés 13. Koncentrálható-e a tanártovábbképzés a felső- oktatás hatáskörébe? Ezen belül bővíthető-e a doktori PhD fokozat megszerzésének lehetősége a gyakorló tanárok számára? +1: Felhasználja-e az oktatáspolitika és a tanárkép- zési gyakorlat a tanárképzés-kutatás eredményeit? Az aktuális ráadás: hogyan és honnan legyen több (és elég) természettudományos tanár?

A válaszok előtt felmérést és elemzést kell végezni, a tapasztalatokat értékelni, ezt követően a döntéseket ezek figyelembe vételével, világos társadalmi cél és kiérlelt szakmai kon- cepció (stratégia, oktatáspolitika) alapján, nem egyedileg, hanem komplexen, a feladatok és feltételek egyensúlyára épülő rendszerben szabad meghozni! A rendszer nem lehet szögletes, csak kerek, mert akkor gurul simán előre!

Így már gurul!

A kitüntetetteknek gratulálok! Működjenek közre a válaszok megfogalmazásában. Köszönöm a figyelmet.