DIDAKTIKA ÉS OKTATÁSSZERVEZÉS II.

Az előadások a következő témára: "DIDAKTIKA ÉS OKTATÁSSZERVEZÉS II."— Előadás másolata:

1 DIDAKTIKA ÉS OKTATÁSSZERVEZÉS II.
Dr. Földes Zoltán DIDAKTIKA ÉS OKTATÁSSZERVEZÉS II. Az oktatás folyamata

2 Amiről szó lesz: I. Az oktatás folyamata és a pedagógus szerepe
a tanár mesterségbeli tudása motiválás, aktivizálás, megerősítés az önszabályozó tanulás összetevői II. A folyamat felépítése, struktúrája (makro- mikro szerkezete) ismeretszerzés, alkalmazás, rendszerezés, rögzítés, ellenőrzés a folyamat tervezési szintjei III. Az oktatás szervezeti és munkaformái óratípusok jellemzői IV. Az oktatás módszerei stratégiák és módszerek

3 TANÁRI MESTERSÉG ÖSSZETEVŐI
I. Az oktatás folyamata és a pedagógus szerepe TANÁRI MESTERSÉG ÖSSZETEVŐI SZAKMAI TUDÁS Személyes rátermettség Tanári mesterségbeli tudás 1. TANULÁSI SZÜKSÉGLET 1. ÖNISMERET 2. TERVEZÉS 2. ÖNÁLLÓSÁG ÉS DÖNTÉS 3. STRATÉGIÁK megvalósítása 3. TÖREKVÉS ÉS BIZALOM 4. FELMÉRÉS és akkreditálás 4. ÉRZÉKENYSÉG Mivel az oktatási folyamat csakis személy-személy (tanár-tanuló) kölcsönhatásban értelmezhető, így nem kerülhető meg a folyamatot irányító, a pedagógus szakmaiságának a kérdése. A pedagógus mesterségnek három összetevője van: személyes rátermettség, tanári mesterségbeli tudás, szakmai tudás. Az elmúlt félévben már foglalkoztunk a személyes rátermettség összetevőivel. Most röviden a tanári mesterség beli tudás (mint tanári kompetencia) összetevőinek főbb jellemzőit mutatjuk be. A hat fő kompetenciaegység, amely biztos alapot ad a tanítási-tanulási folyamat permanens fejlesztéséhez, lépcsős tagolású, ami a sorrendiségre utal: 1) A tanulási szükségletek meghatározása Cél: megállapítani az egyének és a csoportok aktuális szakértelmét, előképzettségét, azaz meghatározni a tanulási prioritásokat. 2) Tervezés Cél: a tanítási és tanulmányi követelményrendszer figyelembevételével meghatározni a tanulási tervet és stratégiát. 3) A tanulási stratégiák megvalósítása Cél: a tanulási tapasztalat átadása, amely lehetővé teszi az egyének a csoportok számára a tanulási céljaik elérését. 4) Felmérés és akkreditáció Cél: a tanulói teljesítmények egyértelmű megállapítása és a megszerzett tudás elismerése és értékelése. 5) Megfigyelés, elemzés és értékelés Cél: a tervezett és végrehajtott tanítási-tanulási programok hatékonyságának, beválásának vizsgálata és értékelése. 6) Szakmai önfejlődés Cél: olyan tevékenységek céltudatos végzése, amelyek elősegítik a gyakorló tanár szélesebb szakmai fejlődését és saját személyiségfejlesztését. A fenti célokkal is megjelölt kompetenciák biztosítják azokat a garanciákat, amelyek a professzionális pedagógusi tevékenységhez és ezen keresztül, végső soron a tanulók teljesítményképes tudásához vezetnek. A tapasztalatok azt bizonyítják, hogy ha a fentiek alapján végezzük tanári tevékenységünket, a tanítási-tanulási folyamatban tapasztalható konfliktusok közel háromnegyedét el tudjuk kerülni. /Földes 1988/ 5. MEGFIGYELÉS, ELEMZÉS 5. EMPATIKUS MEGÉRTÉS 6. KONGRUENS VISELKEDÉS 6. ÖNFEJLESZTÉS 7. MINŐSÉGBIZTOSÍTÁS 7. FELTÉTEL NÉLKÜLI ELFOGADÁS

4 Motiválás, aktivizálás, megerősítés
A tanár tanulásirányítással, szervezéssel kapcsolatos konkrét órai tevékenységének: Három fő feladata Motiválás Aktivizálás Megerősítés Az oktatási – élő – folyamatnak a legdinamikusabb részét képezi a tanár tanulásirányítással kapcsolatos konkrét órai tevékenysége. Báthory ezt három feladatban jelöli meg: 1) motiválás, 2) aktivizálás 3) megerősítés

5 Motiválás „A motiváció különböző indítékok együttese, melyek a tanulót ráveszik a tanulásra, a tanulási kedvet és elhatározást a tanulás végéig ébren tartják, amelyek a tanulót a tanulásra ráveszik, és a tanulási kedvet és elhatározást a tanulás végéig ébren tartják. Semmilyen életkorban sincs tanulás motiváció nélkül!” (Kiss Árpád 1963) Az iskola lehetőségeit tekintve, a tanulási motiváció kialakításának két fő területe van: Az iskolai tevékenységrendszer: A tanórák mellett, minél többféle, változatos tartalmú tanulási lehetőséget tudjon felkínálni az iskola. Fontos az iskolai légkör szerepe is a motiváció kiépítésében. A tantárgy tanulási motivációjában; fontos szerepe van a tananyag jellegének és a tanár személyének. Az érdekes-unalmasnak; a szükséges-szükségtelennek és a könnyű- nehéznek ítélt tantárgyak és tananyagok mindig a tanár közvetítésén keresztül alakul ki a tanulóban. Motiválás /Báthory / A motiváció általános értelemben cselekvésre késztetést jelent. Kiss Árpád szerint a motiváció, különböző indítékok együttese, melyek a tanulót ráveszik a tanulásra, a tanulási kedvet és elhatározást a tanulás végéig ébren tartják. Semmilyen életkorban sincs tanulás motiváció nélkül. Az iskolai gyakorlat és tapasztalat azt mutatja, hogy a tanulási motiváció viszonylag gyorsan kimerül, nem eléggé stabil. A távlati cél pedig az lenne, hogy a tanulóban olyan hosszú távú motivációs rendszer alakuljon ki a tanulás iránt, ami az iskola befejezése után is funkcionál. Különösen igaz ez az állítás amikor látjuk, /szociometriai felmérések tükrében/ hogy egy szakember diplomája -azaz: a megszerzett ismeret- 5-8 évenként elavulttá válik. Vannak szakmák ahol ez még gyorsabban bekövetkezik. A tanulás "megszerettetése", az eredményes tanulási technikák elsajátíttatása tehát azonos fajsúlyú funkciót jelent ebben az értelmezésben, mint a hasznos tananyag feldolgozása. Az iskola lehetőségeit tekintve, a tanulási motiváció kialakításának két fő területe van: - Az iskolai tevékenységrendszer. Minél többféle, változatos tartalmú tanulási lehetőséget tud az iskola felkínálni a tanulóknak a kötelező tanulás mellett, annál több esély van az érdeklődés felkeltésére. Fontos az iskolai légkör szerepe is /demokratikus-autokratikus iskola/ a motiváció kiépítésében. - A tantárgy tanulási motivációjának fokozó illetve csökkentő hatását a tananyag jellegében és a tanár személyében jelölhetjük meg. Az érdekes-unalmasnak; a szükséges-szükségtelennek és a könnyű-nehéznek ítélt tantárgyak és tananyagok mindig a tanár közvetítésén keresztül alakul ki a tanulóban. A tantárgyhoz való kötődések, a kialakult attitűdök mindenképpen érzelmileg fűtött és árnyalt véleményeket tartalmaznak a tanulásról. A szakképzésben különös hangsúlyt kap az inger-gazdag vagy az ingerszegény környezet minősége a kötődések kialakulásában, a motívumtanulásban.

6 Aktivizálás Aktivitáson; a tanuló pszichikus részvételét értik a nevelésben, tanulásban Aktivizáláson; pedig azokat a külső, pedagógiai eljárásokat értjük, amelyek hatására a tanulásban részt vevő tanulók aktivációs szintje növekszik;a cselekvés célra irányulása pontosabbá válik; a figyelem ébersége; a gondolkodás élessége; a motiváció hajtóereje; a memória integráló képessége emelkedik. Dunkin az aktivizálást négy jellemző pontban foglalja össze: a tanuló szükségleteinek és érdeklődésének figyelembevétele, a tudás alapjainak elsajátítása problémamegoldás révén, a megfelelő alkalmak a kifejezéshez /expresszivitás/, együttműködés a nevelésben. Aktivizálás /Báthory 2000, 56/ Aktivizáláson azokat a külső, pedagógiai eljárásokat értjük, amelyek hatására a tanulásban részt vevő emberek aktivációs szintje növekszik. Azaz a cselekvés célra irányulása pontosabbá válik, a figyelem ébersége, a gondolkodás élessége, a motiváció hajtóereje, a memória integráló képessége emelkedik. Az aktivizálás már Rousseau óta a neveléstudomány egyik jól kidolgozott alapelve. Dunkin az aktivizálást négy jellemző pontban foglalja össze: - a tanuló szükségleteinek és érdeklődésének figyelembevétele; - a tudás alapjainak elsajátítása problémamegoldás révén; - a megfelelő alkalmak a kifejezéshez /expresszivitás/; - együttműködés a nevelésben. Szokolszky István /1962/ az aktivitást pedagógiai és nem csupán didaktikai alapelvnek minősíti, ami által kiemelte a kor szűk iskolai tanulásfelfogásából és az erkölcsi nevelés általánosabb és szélesebb kontextusába helyezte és megnyilvánulásait; a tudatosság-, kezdeményezés-, öntevékenység-, önállóság-, és az alkotó aktivitásban jelölte meg.

7 A tanulói aktivitás feltételezett szintje
A tanulói aktivitás és a tanítási módszer összefüggése Tanítási módszer Tanulási Differenciálás koncepció mértéke A tanulói aktivitás feltételezett szintje egyénre osztályra nézve / nézve Magyarázat szűk alacsony esetleges Közös feladat /munkáltatás/ tág közepes magas Komplex feladat- rendszer általános A tanulói aktivitás és a tanítási módszer összefüggése az aktivitás egyik kulcskérdése. Tudjuk, hogy egyedüli "üdvözítő" módszer nem létezik, de annak az eldöntése fontos a módszer megválasztásában, hogy az mennyire felel meg a tanuló előzetes ismereteinek és aktuális tanulási szükségleteinek. A fenti táblázat a módszer és az aktivitás szintje közti összefüggést mutatja be:/Báthory old.2.5.táblázat/ A tanulói aktivitás és a tanítási módszer összefüggése az aktivitás egyik kulcskérdése. Tudjuk, hogy egyedüli “üdvözítő” módszer nem létezik, de annak az eldöntése fontos a módszer megválasztásában, hogy az mennyire felel meg a tanuló előzetes ismereteinek és aktuális tanulási szükségleteinek. A tanítási módszer és a tanulói aktivitás közt feltételezett összefüggés tartalmi szempontból a verbális tanulásra illeszthető jól. Például, a magyarázat módszerének alkalmazása esetén, egyénre nézve esetlege, míg csoportra-osztályra nézve alacsony a tanulói aktivitás. Ennek oka, hogy a tanulók előzetes ismeretei, adott pillanatban/tanórán mentális állapota, a téma iránti érdeklődése, a magyarázat módszerének minősége, és még lehetne sokáig sorolni azokat a tényezőket, amelyeket a tanár nem tud magyarázata közben érzékelni, kontrollálni, és így csak az érdeklődő, előzetes ismeretek birtokában lévő tanulók figyelmét tudja a tanár lekötni. Ezért fontos olyan módszerek és formák alkalmazása, amelyben a tanulók (egyének-csoportok) komplex feladatokat kapnak, így bevonhatók lesznek az ismeretek feldolgozásában. A szakmai oktatás gyakorlati képzésében, a motoros tanulásnál más a helyzet, mert ott eleve kis csoportban vagy egyénileg, differenciált szervezetben folyik a tanítás és a tanulás.

8 Megerősítés A megerősítés elsősorban a tanulás eredményére adott értékelő reagálás belső átélése. Három típusa: külső megerősítés mások cselekvéseinek konzekvenciái belső megerősítés Megerősítés/Báthory 2000, 67./ Általában a megerősítés az élőlény rugalmas alkalmazkodását teszi lehetővé környezetéhez, ahogy ezt Thorndike az operáns tanulással kapcsolatban megállapította. Pedagógiai szempontból a megerősítés elsősorban a tanulás eredményére adott értékelő reagálás belső átélése. A megerősítés három típusát különbözteti meg Bandura /1977/: - külső megerősítés; - mások cselekvéseinek konzekvenciái; - belső megerősítés A megerősítés élménye lehet pozitív vagy negatív. A pozitív megerősítésnek közvetlen motiváló hatása van, de a negatív megerősítés is jobb a tanuló személyiségfejlődése szempontjából, mint amikor a külső értékelő a cselekedet iránt közömbös marad. / Lásd, Hurlock klasszikus kísérletét/. Fontos, hogy a cselekvés és a megerősítés között ne teljen el hosszú idő, mert kiolthatja a megerősítés hatását. /dolgozat írása és javítása közti idő/.

9 Az önszabályozó tanulás összetevői
Önszabályozás CÉL Kognitív Önszabályzó stratégia Motivációs önszabályozó stratégia 5 6 Alkalmazni tudás: Gondolkodás, feldolgozás, elemzés, következtetés, döntés… Kognitív stratégia, metakogníció Motivációs stratégia kialakítása 3 4 Önszabályozás az oktatás folyamatában A tanítás - tanulás folyamata minden esetben interperszonális, kommunikatív, interaktív cselekvések és tevékenységek sorozata, amely magában foglalja ; - a kognitív önszabályozás, illetve - a motivációs önszabályozás kiépítésének, kialakításának folyamatát is, amely során kiépül a tanuló önálló tanulásra való képessége, amely az oktatás legfontosabb célja. Ami gyakorlatilag azt jelenti, hogy a tanuló képes lesz önállóan feldolgozni, megérteni, megjegyezni, és alkalmazni azokat a tényeket, fogalmakat, összefüggéseket, szabályokat elveket stb., amelyek a tanítási-tanulási folyamatban elsajátított. Amikor egy feladat vagy probléma akadályt jelent, akkor képes megkeresni a nehézség okát, pótolja a szükséges ismereteket, megoldásokat keres és talál. Ez jelenti végső soron a kognitív önszabályozásának magas szintjét, valamint a tanulási motivációinak magas szinten szerveződő önszabályozását is. Ahhoz, hogy ez az önszabályozási folyamat kiépüljön a tanulóban, olyan tanulási környezetet kell biztosítani, amelyben (jól szervezett tanulási tevékenység, és támogatás mellett) biztos tartalom,- illetve tantárgy-specifikus tudás birtokába kerül. Ezt jelenti az első szint: (1-2). Ezután kell megszervezni azokat a tanulási szituációkat (kooperatív munkában, projektekben való részvétel, problémahelyzetek elé állítás stb.) ahol a probléma megoldás, gondolkodás, elemzés, tervkészítés, döntés, végrehajtás és kontrollálás folyamatokon keresztül épül ki a tanulóban az a metakognitív és- motivációs stratégia. Ezt mutatja a 2. szint :(3-4). Magyarul azt jelenti (metakognitív), hogy biztos tudása van a tanulónak a saját tudásáról, jelesül tudja azt, hogy mit tud és mit nem tud. A meta-motivációs szint, illetve állapot kialakulásában megfigyelhető a tevékenységorientáció és a helyzetorientáció, amelynek tanulói jellemzői az alábbiak: Tevékenységorientáció Tanulói jellemzők: - erőfeszítés - kezdeményezés - kitartás és biztonság - a diák érdeklődést mutat a feladat irányába,fontosnak tartja azt Helyzetorientáció - tétovázás - változékonyság - bizonytalanság - saját aktuális érzelmi állapota befolyásolja Fontos megjegyezni, hogy a magasabban motivált tanulók kitartóbbak,még akkor is ha a feladat elvégzése nem sikerült. Végső soron ez az elérendő cél, hogy a tanuló alkalmazni tudja az egész életen tartó tanulási folyamatában az önszabályozó kognitív és motivációs meta- stratégiákat Tantárgyi tartalom tudása Tanulni tudás és tanulási motiváció 1 Tantárgy-specifikus tudás 2

10 Követelmények/önellenőrző kérdések
Ön akkor sajátította el az I. rész anyagát, ha képes; a tanári mesterségbeli tudás (kompetencia) elmeit felsorolni, azokat példán keresztül jellemezni, értelmezni, megfogalmazni, hogy mit jelent tanulás szempontjából; a motiválás, aktivizálás, megerősítés didaktikai fogalmak példát mondani milyen tanári tevékenységek mentén lehet ezeket megvalósítani, bemutatni jellemzői alapján az önszabályozó tanulás összetevőit, (szintenként értelmezni az összetevőket (1-2; 3-4; 5-6) és meghatározni, hogy mit jelent a meta-kogníció, a meta-motiváció.