Egyetemek az ERA kontextusában 4. Változó szerepek az uniós oktatás-, kutatás- és innovációpolitika metszetében.

Az előadások a következő témára: "Egyetemek az ERA kontextusában 4. Változó szerepek az uniós oktatás-, kutatás- és innovációpolitika metszetében."— Előadás másolata:

1 Egyetemek az ERA kontextusában 4. Változó szerepek az uniós oktatás-, kutatás- és innovációpolitika metszetében

2 Vizsgálati szempontok Kérdésfeltevés: Milyen tényezők alakítják az egyetemek, mint a K+F-intézményrendszer klasszikus „termelőinek” viselkedését, helyzetét az unióban? Két (összefüggő) referenciarendszer: (I) Az uniós tudománypolitika közvetett és közvetlen hatásai: az egyetemek mint az ERA (EIRA) „klasszikus” szereplői (II) Az uniós oktatáspolitika közvetett és közvetlen hatásai: az egyetemek mint az EEA (Európai Oktatási Térség) szereplői

3 (I) Internális tényezők I: az európai örökség Az egyetem a kutatás és felsőoktatás színtere Humboldt-modell (XIX. sz.): Európa-szerte sikeres (1) Szabadság-autonómia a kutatás területén (2) Feladat: a tudományos utánpótlás kinevelése az oktatás területén (3) Módszer: A kutatás és oktatás egységes renszere (tanulás és részvétel a kutatásban) (4) Elérhetőség: szűk elit (a társadalom legfelső rétege)

4 (I) Internális tényezők II.: Az egyetem XX. század végi anatómiája … vs. Humbolt-modell (1) A kutatás és az oktatás funkciói szétválnak („research- only”, „teaching-only” pozíciók) (2) Hagyományos egyetemi kutatótevékenység > alapkutatás (3) Oktatási feladat: általános szakmai utánpótlás kinevelése (4) Elérhetőség: a társadalom széles rétegei számára  Az egyetem alapkutatási funkciója „gyengül”  „ERA-súlya” csökken (Havas, 2007)

5 (I) Externális tényezők (európai viszonylatban) A kutatásból való részesedést meghatározza: (1) A közfinanszírozásért folytatott verseny a K+F- intézményrendszer további szereplőivel (nemzeti kutatóintézetek, intézethálózatok) (2) A nemzeti, regionális stb. innovációs rendszerekbe való bekapcsolódás sikere: az „akadémia/egyetem-ipar- kormányzat” kapcsolatrendszer (hármasspirál) modellje alapján

6 (I) 1. Az egyetemi kutatás súlya Mérési mód: input-indikátorok szektorális részesedés a (1) GERD-ből és (2) a kutatói munkaerőből Hozzávetőleges kép: az közszféra ráfordításai = egyetemek + egyéb köz-kutatóhelyek Pl. Mo.: MTA, Németo.: Max Planck Institute hálózata Eredmények: (1) Az egyetemi szektor részesedése viszonylag magas a kutatói humánerőforrásból, és alacsony a GERD-ből (általános kép: a variancia hanyagolva) (2) Minél „fejlettebb” az ország gazdasága, az egyetemi (és kormányzati) részesedés annál alacsonyabb és fordítva

7

8 GERD megoszlása nemzeti szinten (Havas, 2007)

9 K+F munkaerő megoszlása nemzeti szinten (Havas, 2007)

10 (I)1. Az egyetemi kutatás súlya Mérési mód: output-indikátorok Egyetemek rangsorolása a tudományos kibocsátás mérőszámai alapján index: kombinált kibermetriai mutatószám (Webometrics Ranking) rang = f ( internetes tartalom mérete, publikációk láthatósága, publikációk hatása) Operacionalizálás: a site-ra mutató linkek mennyisége alapján, kizárólag egyetemi oldalakról = nodalitás mint objektív peer-review

11 Webometrics ranking

12 Webometrics ranking: az első 100 egyetem megoszlása

13 (I).2. Az innovációs rendszerekben való részvétel Webometriai megközelítés: intézménytérkép az egyetem-ipar- kormányzat koordinátarendszerben (Ortega, 2003)

14 (II) Az EU oktatáspolitikája: általános szempontok Általános folyamat: az integráció- ill. intézményesülés folyamata, az oktatáspolitika közösségi szintre emelkedése Oktatás: alap- közép és felsőoktatás Számos szak- és közösségi politikával kapcsolódik össze, tendencia a kontextus tágítása Forrásvidéke: Római Szerződés (EGK); cél: a közös piac igényeinek közösségi kielégítése (jogosítványok a közösségi intézményeknek); szakképzés központi kérdés; Alapprobléma: a képesítések kölcsönös elismerése (a mobilitás viszonylatában).

15 (II) A duális elismerés elve Tanulmányi célú [academic recognition] Szakmai célú [professional recognition] Szempontokekvivalencia-elv (a célországban milyen képesítéssel egyenértékű a megszerzett képesítés) Közösségi irányelvek alapján (képzés tartalma, tanulmányi idő, szakma természete) Szabályozási szinttagállami jogkör, közösségi szabályozás nincs Szabályozott szakmák esetén közösségi hatáskör. Mo.: OKJ. Nem-OKJ: tagállami belső rendelkezések.

16 (II) Közösségi Akcióprogramok Maastrichti Szerződés (1992): a Közösségi Akcióprogramok „a Közösség által megfogalmazott prioritások mentén, pályázati rendszerben, az Unió költségvetési forrásait felhasználva ösztönzik…” a diák- és tanármobilitás fejlesztését, az oklevelek és résztanulmányok tanulmányi célú elismerése révén a nemzeti oktatás-képzési rendszerek közti átjárhatóságot a nemzeti oktatás-képzési rendszerekkel kapcsolatos tapasztalatcserét a közös európai értékek tudatosítását az oktatásban, valamint az élő idegennyelv-oktatás fejlesztését, és az oktatási intézmények együttműködésének sokoldalú fejlesztését

17 (II) Közösségi Akcióprogramok Prioritások 1 Az oktatás európai dimenziójának erősítése. EU-retorika: „Európa mint az EU-polgárok valotta értékek kontinense” Eszköz: mobilitás-ösztönzés („kultúrából kultúrába”. Szemléleti „pánmixis”.) 2 Aktív állampolgár nevelése. Hozzáférés az „egységes Európa”-releváns kompetenciákhoz, képességekhez. 3 Idegennyelv-oktatás és –tanulás. Triviális cél: közös piac – mobilitás megteremtése. További cél (nyelv-kultúra viszonylatban): a közösséggé kovácsolódás szemléleti feltételeinek megteremtése.

18 (II) Közösségi Akcióprogramok Akcióprogram [Alprogram] CélterületTartalom Socrates„általánosan művelő oktatás” [Erasmus]FelsőoktatásHallgatói és oktatói mobiblitás. Hallgatói: részképzés: féléváthallgatás, szakdolgozat- készítés, nyelvi előkészítés, szakos tanulmányokkal egybekötött szakmai gyakorlat. [Comenius]Közoktatásintézmények közti kapcsolatfejlesztés [Grundtvig]Közoktatásközoktatás, hallgatói-oktatói mobilitás, nyelvi projektek Arion: felnőttképzés, oktatói mobilitás [Arion]felnőttképzésoktatói mobilitás Leonardo da VinciSzakképzésKülföldi gyakorlatok és csereprogramok

19 (II) Oktatás- mint foglalkoztatáspolitika Amszterdami Szerződés (1997) Az oktatási- és képzési politika mint a foglalkoztatáspolitika része (az utóbbi kérdéseinek társadalmi-gazdasági, vagyis szélesebb kontextusban való kezelése) Foglalkoztatáspolitikai akciótervek készítésének nemzeti kötelezettsége: az oktatáspolitika EU-s integrációjának fokozódása Európai Foglalkoztatási Stratégia : life-long learning (élethosszig tanulás) fogalmának megjelenése humánerőforrás-fejlesztés az ESZÁ-ból (csak az foglalkoztatáspolitikai célokkal összefüggő támogatások)

20 (II) Oktatáspolitika és a Lisszaboni Stratégia (2000) A tagállamok hatáskörébe tartozó oktatáspolitika közösségi szintre emelése. Átfogó cél: az Európai Oktatási Térség [EEA] létrehozása Alapeszköz: nyitott koordináció Megcélzott területek: (1) foglalkoztatáspolitikai és kapcsolódó feszültségek leküzdése (2) versenyképes tudásalapú társadalom kiépítése

21 (II) Az Európai Oktatási Térség (EEA) Az EEA mint egységes európai oktatási rendszer, amely Az oktatás-képzés szintjeinek egymásra épülésével konzisztens, egységes Biztosítja a tagállamok nemzeti oktatási-képzési rendszerei közti átjárhatóságot Innovatív, nyitott Az unió polgárai számára bárhol, bármikor hozzáférhető, -- „versenyképes” Megvalósításának kiemelt komponensei: 1. Európai Felsőoktatási Térség (EHEA) [mint amire az első két kritérium főként vonatkozik] 2. Élethosszig tanulás (life-long learning, LLL) mint egyéni stratégia 3. ICT alkalmazás-fejlesztés mint eszköz

22 (II) Az Európai Oktatási Térség (EEA) 1. EHEA, 2010 1999: Bolognai Szerződés, 29 ország oktatási miniszterének megállapodása Bolognai folyamat: a felsőoktatás átfogó reformja a „vonzó és versenyképes” Európai felsőoktatásért Cél: összemérhető, átjárható nemzeti rendszerek, mobilitás, versenyképesség ECTS: Európai Kreditátviteli Rendszer továbbfejlesztése: LLL szolgálatában 3. ICT Háttér (miért épp az ICT?): a tudás tartalma és közvetítőcsatornái az ICT korában radikálisan megváltoztak e-Európa és e-Tanulás 2. LLL Tartalmazza a formális, nem-formális (magántanfolyamok, vállalatoknál szervezett) és informális tanulást (mindennapi, „spontán” ismeretszerzés). Reformgondolat: újszerű képzési-oktatási formák, az egyén aktív szerepének hangsúlyozása

23 (II) Az Európai Oktatási Térség (EEA) Értékelés (benchmarking): az európai átlagteljesítményen alapuló mutatószámok és referenciaszintek (2003) 2010-re 18-24 éves, legalább alsó középfokú végzettséggel rendelkező, oktatásban vagy képzésben részt nem vevő fiatalok aránya  10% műszaki, term.tud vagy matematikai képzéssel rendelkezők arányának növekedése  15%, nemek közötti egyenlőtlen megoszlás mérséklése 22 éves korosztályba tartozó, felső középfokú végzettséggel rendelkező fiatalok aránya  85% olvasási készség terén alacsony jártassággal rendelkező 15 évesek arányának csökkenése a 2000. évi szinthez viszonyítva  15% LLL-ben részt vevők átlagos aránya a felnőtt, munkaképes korú lakosság körében (25-64 éves korosztály)  12,5% Jelentősen növelni kell az oktatásba történő befektetések mértékét

24 Az ERA(EIRA), EEA, EHEA modellek viszonya EIRA EEA EIRA: Európai Innovációs és Kutatási Térség EEA: Európai Oktatási Térség EHEA: Európai Felsőoktatási Térség EHEA

25 (III) Trendek és jövőképek Az egyetemek változó szerepe (Havas, 2007) (1) új szerepek, ill. a meglévők változó aránya Oktatás, tudományos kutatás, tanácsadás és problémamegoldás vállalatok és más nemzeti, regionális stb. szereplőkkel (NGOs, döntéshozók) Növekvő jelentőség a lokális, regionális, szektorális, nemzeti és nemzetközi termelésben és innovációs rendszerekben (2) Növekvő igény a 18-29 éves korosztályban: „a felsőoktatás eltömegegesedése”. Várható hatások: Finanszírozási, infrastrukturális követelmények fokozódása Növekvő humánerőforrás-igény A képzés minősége, a diplomák értéke a munkaerőpiacon (3) A Bolognai Folyamat programmatikus hatásai

26 (III) Trendek és jövőképek Lehetséges jövőbeni trendek (Havas, 2007) (1) Az egyetemi szerepek hangsúlyának alapvető eltolódása (2) Új típusú oktatási formák és képesítések („anti-Humboldt-modell”) Rövidebb, praktikusabb kurzusok az álláskeresők számára Rendszeres továbbképzések döntéshozók, kutatók stb. számára Az oktatás egyenletesebb elosztása a karrier, ill. életpálya mentén Kifejezettebb igények a felsőoktatási-kutatási támogatók, ill. piac (pl. hallgatók) részéről (3) Növekvő mobilitás, növekvő agyelszívás (US-egyetemek, posztgrad) (4) Fokozódó verseny a kutatási részesedésért uniós és globális szinten

27 (III) Trendek és jövőképek Lehetséges jövőbeni trendek (Havas, 2007) (5) Erősebb igény a multi- (inter- és transzdiszciplináris) oktatásra és kutatásra (6) A demográfiai trendek, az LLL-politika és az új képzési formák következtében a „felnőtt hallgatók” létszámának növekedése (7) Új típusú felsőoktatási és kutatási „szolgáltatók” megjelenése, az intézményrendszer átalakulása (pl. egyetemi „leányvállalatok”, nagyvállalati „egyetemek”) (8) Az egyetemek monopóliumvesztése a tudáselismerés területén (más tudástermelőkkel versenyezve: think tankek, magán kutatóintézmények, non-profit szervezetek, kormányzati ügynökségek stb.). A hagyományos peer-review procedúra elveszteni látszik egyeduralmát.

28 (III) Trendek és jövőképek Jövőképek az EIRA-ban (Havas, 2007) (9) Változó teljesítményértékelési rendszer (output-indikátorokon túl: társadalmi szerepek betöltésének sikeressége, oktatás szerkezete-minősége, attraktivitás a nemzetközi porondon stb.) Különböző típusú egyetemek eltérő értékelése („kutató- és oktatóegyetemek”, lokális vs. globális szerepkör (10) Az egyetemi irányítási és menedzsment-struktúrák körének, változatainak további bővülése

29 (III) Trendek és jövőképek Lehetséges jövőbeni trendek (Havas, 2007) (9) Változó teljesítményértékelési rendszer (output-indikátorokon túl: társadalmi szerepek betöltésének sikeressége, oktatás szerkezete-minősége, attraktivitás a nemzetközi porondon stb.) Különböző típusú egyetemek eltérő értékelése („kutató- és oktatóegyetemek”, lokális vs. globális szerepkör (10) Az egyetemi irányítási és menedzsment-struktúrák körének, változatainak további bővülése

30 (III) Trendek és jövőképek Lehetséges jövőbeni trendek (Havas, 2007) (9) Változó teljesítményértékelési rendszer (output-indikátorokon túl: társadalmi szerepek betöltésének sikeressége, oktatás szerkezete-minősége, attraktivitás a nemzetközi porondon stb.) Különböző típusú egyetemek eltérő értékelése („kutató- és oktatóegyetemek”, lokális vs. globális szerepkör (10) Az egyetemi irányítási és menedzsment-struktúrák körének, változatainak további bővülése

31 (III) Trendek és jövőképek az EIRA-ban Lehetséges jövőképek (Havas, 2007) Referenciarendszer: (1) az EU/EIRA lehetséges pályái (double success vs. multi-speed) (2) Pályák az egyetemek „reakciókészsége” és sorsa alapján: a) Lényegében változatlan egyetemek b) Radikális reformok az egyetemeken c) Az egyetemek alkonya Eredmények: Lényegében mindkét esetben: a) a szerepek rögzítése és „elhatárolódás”, b) az új szerepek megerősödése (egyensúly vagy eltolódás és versenyképesség) és c) új szereplők uralma (kohéziós vs. versenyképesség-növelési céllal)

32 (IV) … és Magyarország? Bolognai Folyamat (oktatás) Egyetemi finanszírozás átalakítása (oktatás, kutatás, egyéb szerepkörök) „EU-komform” struktúra: állam + piac, piac= tandíj (oktatás) + vállalati, pályázati pénz (kutatás)