Az iskolatípus hatása a tanulói teljesítményekre Hermann Zoltán MTA KRTK KTI Szirák, nov. 9.

Kutatási kérdés: Hatással van-e a tanulói teljesítményekre az, hogy a diákok milyen iskolatípusban tanulnak középfokon? Mekkora ez a hatás? Iskolatípus: érettségit adó középiskola vs. szakiskola gimnázium vs. szakközépiskola Tanulói teljesítmény: alapkompetenciák: olvasás-szövegértés, matematika Oksági hatás: a diákok egy csoportjára (korlátozottan általánosítható) kérdés

Miért érdekes? Elemzési módszer Adatok és mérési problémák Eredmények Fő eredmények Robusztusság Az eredmények heterogenitása Lehetséges mechanizmusok Összegzés vázlat

Miért érdekes? Oktatási intézmények szerepe – tracking - nemzetközi összehasonlító irodalom: tracking rontja az esélyegyenlőtlenséget (pl. Ammermueller, 2005; Schuetz-Ursprung-Woessmann, 2008; Brunello-Checchi, 2007) - egyes országokra vonatkozó elemzések eredményei vegyesek (pl. Argys-Rees-Brewer, 1996; Betts-Shkolnik, 2000; Figlio-Page, 2002; Meghir-Palme, 2005; Betts, 2011) - nehéz az oksági kapcsolatot megmutatni - tracking léte vs. iskolatípusok aránya, az utóbbiról alig van evidencia (Brunello-Checchi, 2007; Guyon-Maurin-McNally, 2010) Alacsony iskolázottságúak rossz foglalkoztatási helyzete Magyarországon - egyik feltételezhető oka az alapkézségek gyenge szintje (Köllő, 2008) - hol orvosolható a probléma az iskolarendszeren belül? minden eldől kisgyermekkorban, ill. az általános iskolában - a szakiskola alapvetően azért rossz, mert gyenge alapkészségekkel kerülnek oda a diákok a középiskola is számít a gyenge teljesítményű tanulók esetében is - mit várhatunk a középfokú továbbtanulási arányok állami korlátozása és a szakiskolai képzés átalakításától? motiváció

Átlagos tesztpontszámok 10-ben

motiváció Átlagos tesztpontszámok 8-ban és 10-ben

Tesztpontszámok 8-ban és 10-ben, lowess simítás az 5. és 95. percentilisek közötti értékek motiváció

probléma szelekció a diákok nem megfigyelt jellemzői szerint aspirációk, motiváció, önbizalom, nem-kognitív lépességek … ezek hathatnak a későbbi tanulmányi teljesítményekre nem kognitív képességek, motiváció: Cunha-Heckman, 2008, 2009 egy lehetséges megoldás hasonló diákok eredményeinek elemzése: az adott iskolatípusba jelentkező, de elutasított diákok és felvett diákok feltevések: - az elutasított jelentkezők motivációja, aspirációi hasonlóak (hiszen jelentkeztek) - lehetnek olyan nem megfigyelt jellemzőik (pl. nem kognitív képességek), amelyek különbözőek, de ezeket a középiskola sem ismeri* → nincs szelekció ezek alapján * szóbeli felvételi – viszonylag kevés esetben, csak a nagyon szelektív iskolákban elemzési módszer

előzmények elitiskolák, magasabb presztízsű iskolák hatásának elemzése Abdulkadiroglu-Angrist-Pathak, 2011; Cullen-Jacob, 2007; Clarke, 2008; Jackson, 2010; Pop-Eleches-Urquiola, 2011 jellemzően nem iskolatípust vizsgálnak hanem egyes iskolákat (kivétel: Pop-Eleches-Urquiola, 2011) jellemző módszer: regression discontinuity vegyes eredmények, az amerikai tanulmányokban jellemzően nincs hatás elemzési módszer matching: elutasított (kezelt) és felvett (kontroll) diák-párok összehasonlítása miért matching (és nem regression discontinuity)? - nincs egyértelmű felvételi küszöb ponthatár - elutasított diákok száma egy-egy iskolában gyakran alacsony elemzési módszer

az alkalmazott matching eljárás szempontok: tanulói teljesítmény 8-ban hasonló (rögzített maximális eltérés 20 pont) nemenként külön ugyanazon iskola ugyanazon programjába jelentkező diákok (iskolák heterogenitása) matching módszer: rádiusz módszer- több az egyhez: egy kezelt diákhoz több kontroll diák visszatevéses módszer: egy felvett diák több elutasított kontrollja is lehet standard hiba mindezek figyelembe vételével (Leuven-Sianesi, 2003) iskolatípus becsült hatása vizsgált eredményváltozó: 10-es és 8-os tesztpontszám különbsége becsült hatás a kezelt diákokra (att): átlag a kezelt diákokra Iskolatípus hatás felfogható az egyes iskolák hatásának súlyozott átlagaként elemzési módszer

Középisk. Szakisk. Tanulói teljesítmény 8-ban Elemzés a határ környékén lévő diákokra elemzési módszer ○ ○ ○ ○ ○ ○ ● ○ ○ ● ○ ● A B C X Y Z ● ● ● ● ●● ● ● ●●

3 adatbázis összekapcsolása os kompetenciamérés 8-os diákok as kompetenciamérés 10-es diákok os középiskolai jelentkezési és felvételi adatok (KIFIR) akik hiányoznak az elemzési mintából: - első körben sehová sem felvett diákok - 8. és 10. között évismétlők vagy lemorzsolódók - 9-ben nyelvi előkészítő évfolyamra járók (?) - mindazok, akikre egyéb okból meghiúsult az összekapcsolás adatok és mérés

mérési hiba mérési hiba a 8-os tesztpontszámban téves kezelt-kontroll összepárosításhoz vezethet → matching a 8-os tesztpontszám helyett a 8-os átlagjegy alapján DE: az átlagjegy eltérően mérhet az egyes általános iskolákban → az osztályozási skála eltéréseinek korrekciója (~Betts-Grogger, 2003; Figlio-Lucas, 2004) adatok és mérés ● ● ○ ○ ○ ○ ○ ○ ● ○ ○ ● ○ ● A B C X Y Z ● ● ● ● ●● ● ● ●●

az átlagjegy korrekciója 1. tesztpontszám az átlagjegy függvényében iskola fix-hatásokkal: egyéni kontrollváltozók: nem, SNI, SNI arány, tagozatos képzés 2.becsült érték: Kiigazított átlagjegy : a tesztpontszám várható értéke a diák átlagjegye ÉS az adott iskolára jellemző osztályozási skála (iskola fix-hatás) alapján adatok és mérés

Leíró statisztika adatok és mérés

Középiskola-szakiskola Gimnázium-szakközépiskola Matematika olvasás-szövegértés adatok és mérés

eredmények az iskolatípus becsült hatása

az eredmények robusztusak: Megfigyelhető jellemzők szerinti különbségek a kezelt és kontroll diákok között: korrekció regressziós módszerrel (Abadie-Drukker-Herr-Imbens, 2004; Abadie-Imbens, 2002) → Nincs számottevő torzítás Matching változó: átlagjegy 8-os teszteredmény Átlagjegy és teszteredmény kombinációja Matching „szigorúsága”, rádiusz: 10, 20, 30, 40 pont vizsgálni kellene még: egy-az-egyhez összepárosítás egy kezelt diák csak egy jelentkezéssel kontroll-diákok leszűkítve a szakiskolába is jelentkezőkre eredmények: robusztusság

nemek szerint 8-os tanulói teljesítmény és az iskolák közötti diákösszetétel-különbség szerint Eredmények: heterogenitás

az iskolatípus hatását magyarázó lehetséges mechanizmusok pozitív tanár-diák összepárosítás (jobb/gyengébb tanárok - jobb/gyengébb diákok) (pl. Lankford et al, 2002; Clotfelter et al 2005, 2006; Varga, 2009) a diákok egymásra gyakorolt hatása (peer group effect) (pl. Lavy et al 2008, 2009) tantervi különbségek eltérő-e az iskolatípus hatása a jobb iskola hatásától? a preferált iskola hatásának becslése adott iskolatípusokon belül eredmények: lehetséges mechanizmusok

A preferált iskola hatásának regressziós becslése eredmények: lehetséges mechanizmusok

összegzés a jelentkező, de elutasított diákokra nézve úgy tűnik, hogy a középiskola javítja a diákok teljesítményét a szakiskolához mérten a hatás nem elhanyagolható mértékű a diákok közötti szórás egyötöde és egytizede közötti matematikából az átlagos elutasított diák a megoszlás 23. percentiliséről a percentilis értékére ugrana, ha középiskolában tanulna olvasás-szövegértésből a 26. percentilisről a percentilis értékére ez a hatás erősebb, mint a jobb (preferált) iskola hatása iskolatípusokon belül, még akkor is, ha az iskolák diákösszetétel szerinti különbségeire kontrollálunk → iskolatípus-specifikus hatás; feltehetően nem csak a tanár-diák összepárosítás és a diákok egymásra gyakorolt hatása magyarázza – szerepe lehet a tantervi különbségeknek is a gimnázium hatása a szakközépiskolával szemben nem mutatható ki