A pedagógia alapkérdései

Az előadások a következő témára: "A pedagógia alapkérdései"— Előadás másolata:

1 A pedagógia alapkérdései
Pukánszky Béla Selye János Egyetem, TKK

2 Tankönyv: Czike Bernadett (szerk. :) Bevezetés a pedagógiába
Tankönyv: Czike Bernadett (szerk.:) Bevezetés a pedagógiába. Szöveggyűjtemény. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 1996.

3 I. A pedagógia mint tudomány

4 1. A pedagógia mint tudomány
1. Mit értünk pedagógia és mit neveléstudomány alatt? 2. Miben áll a pedagógia tudományossága? 3. Melyek a neveléstudomány feladatai, módszerei? 4. Hogyan segíthetb az elmélet a gyakorló nevelőknek?

5 1.1. Pedagógia és neveléstudomány
Pedagógia szó etimológiája: „pais” = gyermek, „agein” = vezetni. Gyermekkísérő rabszolga (paidagogosz) ábrázolása egy Kr. e. 5. századból származó vázaképen…

6 …és egy mai ismeretterjesztő műben:

7 Eredetileg: Pedagógia = a gyakorlati nevelés összes formájával foglalkozott. Ma: A pedagógia 1. a gyakorlati nevelési folyamat minden formájával és 2. a nevelési valóság tudományos megvilágításával, kutatásával (neveléstudomány) foglalkozik.

8 A pedagógia tudományágai (egy lehetséges felosztás):
- általános pedagógia, - pedagógiatörténet, - iskolapedagógia, - szakképzések pedagógiája, - a szabadidő pedagógiája, - szociálpedagógia, - gyógypedgógia, - a felnőttoktatás pedagógiája (andragógia), - szexuálpedagógia.

9 1.2. A pedagógia tudományos jellege
A nevelés történetében először a filozófusok, majd a teológusok műveiben olvashatunk rendszerezően kifejtett gondolatokat a nevelésről. (Pl. Platón: Állam, Törvények.) Leíró, elmélkedő, esszé-stílusban kifejtett gondolatok számtalan műben szerepelnek. (Pl. Montaigne: Esszék)

10 A tudományos pedagógia viszonylag későn, a 18. század végén alakult ki.
Addig a teológia és a filozófia keretei között tárgyaltak a szerzők nevelési-oktatási kérdéseket. A 20. századi neveléstudományt a sokszínűség jellemzi. Ezek az irányzatok két nagy csoportba sorolhatók: 1. normatív pedagógia 2. empirikus pedagógia.

11 A. Normatív (előíró) pedagógia:
A nevelés céljával foglalkozik, az alapvető értékekkel foglalkozik, ezekből vezeti le feladatokat és a módszereket. Cél: Embereszményből eredeztethető (pl. kalokagathia, uomo universale, protestáns ember, autonóm erkölcs, „tiszta Éniség” stb.). Feladatok és módszerek: azok az eszközök, utak, módok, amelyek segítségével a cél megközelíthető.

12 B. Empirikus pedagógia:
Célja az elszakadás a „spekulatív-filozófiai” pedagógiától. A valóság tudományos eszközökkel való megragadására, feltárására törekszik. Kutatás-központú, célja az „értékmentesség”.

13 C. Kísérletek e két irányzat összeegyeztetésére:
1. Hermeneutikus-pragmatikus irányzat: Az empíria és az értékfilozófiai normák között létezik egy köztes világ, a nevelés világa. 2. Konstruktivista pedagógia (1980-as évektől): Lényege, hogy az emberi megismerés nem az információk tárolása, egyszerű kumulációja a tudatban, hanem tudásnak a létrehozása, bővítése, konstrukciója, ami személyes, aktív értelmezési folyamatként a megismerő elmében zajlik a már birtokolt tudás bázisán.

14 A tudományos pedagógia (neveléstudomány) feladata:
1. A már létező pedagógiai gyakorlat vizsgálata és értelmezése. 2. Modellezés konstruktív-elméleti síkon. 3. Metaszintű elemzések végzése, reflexiók megfogalmazása a pedagógia tudományosságáról (metapedagógia).

15 A tudomány fogalma A tudományhoz a következő tényezők tartoznak: a. A valóság egy meghatározott része, b. meghatározott módszerek, amelyekkel ezt a területet vizsgálni lehet, c. a rendszer maga, amelyben az új ismeretek elhelyezhetők. A tudomány a valóság egy részéről alkotott, különböző módszerek segítségével nyert és rendszerbe foglalt ismeretek összességét jelenti.

16 A pedagógia tárgya: A nevelés valósága. Ennek vizsgálatakor a következő összefüggésekre kell tekintettel lenni: A nevelés mindig két ember között megy végbe. A nevelő és a nevelendő személy között zajló kölcsönös folyamat.

17 Nevelő  Nevelendő      
      Nevelési célok, Nevelési tartalmak, A nevelés feltételei

18 A nevelés és az oktatás viszonya:
NEM OKTATÁS JELLEGŰ NEVELŐ TEVÉKENYSÉGEK N E V E L É S OKTATÁS

19 1.2.3. A neveléstudomány módszerei:
Módszer = tervszerű eljárás a valóság egy meghatározott területének feltárására. A. Tapasztalati (empirikus) módszerek: Pl.: Megfigyelés, kísérlet, interjú, teszt. B. Elméleti megközelítések (megértő módszerek): Belső összefüggések keresése, értékek összefüggéseinek feltárása

20 1.2.4. A neveléstudomány feladatai:
A nevelési valóság megfigyelése, leírása. Mi a nevelési valóság? A gyakorlatban zajló nevelési folyamat (kapcsolatrendszer, viselkedés, feltételek, tartalmak, módszerek stb.) Deszkriptív (leíró) pedagógia (pl. A gyakori büntetés agresszív vagy félénk magatartást eredményez.) és preszkriptív (előíró, azaz normatív) pedagógia. (Pl. A gyerekeket bátorítani kell.)

21 1.3. Az elmélet – gyakorlat problémája:
Elmélet = az adott területről összegyűjtött tudás. Gyakorlat = A meghatározott célt követő, konkrét élethelyzetekben folytatott tevékenység. Elmélet – gyakorlat kölcsönhatása: Nincsen gyakorlat elmélet nélkül és viszont. „Szürke minden elmélet, barátom, de zöld az élet aranyfája.” (Goethe)

22 1.3.2. „Privát” és tudományos elméletek a pedagógiában:
Privát teóriák: saját tapasztalatokon alapuló általánosítások, koncepciók. Tudományos elméletek kritériuma: ellenőrizhetők és általános érvényűek.

23 1.3.3. A „receptírás” problémája:
Gyakorlat Elmélet Sokféleség Egységesség A pedagógiai helyzetek túlságosan különbözőek ahhoz, hogy általános érvényű receptet lehessen adni. Régen az általános elveknek, elméleteknek a gyakorlatba való átültetésé a nevelés művészetének nevezték.

24 Az informatikából kölcsönzött fogalomra építpő megközelítési kísérlet.
A pedagógia „sztochasztikus” jellege: A sztochasztikus jelleg egy valószínűségen alapuló kapcsolatot jelent két tényező között. A sztochasztikus kapcsolatra jellemző, hogy az egyik tényezőhöz való tartozás csak befolyásolja a másik tényezőhöz való tartozás, de azt konkrétan nem határozza meg (csak hatással van rá).

25

26 II. A nevelés lehetősége és szükségessége

27 2. A nevelés lehetősége és szükségessége
Kamala esete as évek, India. Két erdőben talált leánygyermek: Amala és Kamala. Feltehetően farkasok „nevelték” őket. Az állatoknál szokásos viselkedési formákat produkáltak.

28 Victor az „aveyroni árva” („vadfi”)
1800-ban találják meg, nem tud beszélni. Felöltöztetik, de a ruhát letépi. Jean-Marc Itard kísérli meg a nevelését. Tanulási képesség és nevelhetőség – az ember antropológiai sajátossága. A nevelés nem csak lehetséges, de elengedhetetlenül szükséges is.

29 Pedagógiatörténeti érvelés:
Igazolható: pedagógiatörténeti, természettudományos, szellemtudományi, társadalomtudományi érveléssel egyaránt. Pedagógiatörténeti érvelés: „A természet kitűnő talajú, noha még megműveletlen szántóföldet ad a kezedbe, te azonban gondatlanságból elnézed, hogy a tövis és csipke belepje, ámbár ezeket később alig lehet emberi munkával kiirtani.” (Erasmus: A gyermekek korai erkölcsös és tudományos nevelése, 1529)

30 2.1.1. Ember és állat közötti különbségek:
2.1. A természettudományok az ember nevelhetőségéről és a nevelés szükségességéről Ember és állat közötti különbségek: felegyenesedett testtartás, szavakból alkotott beszéd, gondolkodási képesség, képes tervszerűen cselekedni, a környezet átalakítása és „uralása”, Különleges tanulási képesség.

31 Az ember megkülönböztetett helye az élőlények között:
1. A koponya, a gégefő, a gerincoszlop, kezek, lábak helye, formája  lehetőség a sokoldalú tájékozódásra, eszközhasználatra (lásd: a hüvelykujj oppozíciós helyzetét). 2. Speciális agyszerkezet, a nagyagykéreg különleges fejlettsége  gondolkodás, beszéd. Ezeket a speciális adottságokat a nevelés, oktatás teljesíti ki képességekké.

32 2.1.2. Az ember mint korlátozott ösztönnel rendelkező lény:
Ösztön: öröklött, automatikus lefolyású viselkedésformák. Állatoknál: ösztön pl. táplálkozás, szexuális magatartás, ivadékgondozás, fészeképítés. Embernél: már csak ösztönmaradványok. „Korlátozott ösztönnel rendelkező lény.” (Nikolas Tinbergen, 1903)

33 Ösztönhiány  kimagasló tanulási képesség és nevelhetőség.
Az ember tanulásra nevelésre utalt. (Nélkülük animális szintre zuhan vissza. Lásd: „szántóföld- metafora”.) Az ember világra nyitott lény, nem kötődik ezer szállal a közvetlen környezetéhez.

34 2.1.3. Az ember mint biológiailag hiányosan fejlett lény:
Arnold Gehlen, 1974: Az ember szervileg „nem kész”, nem differenciált, specializálódott, mint az állatok. Differenciálatlanság  pl. a kéz sokoldalú használata. Az ember megváltoztatja környezetét, maga és a természet közé beiktatja a saját maga által létrehozott „köztes világot”, a kultúrát. A tudat „tehermentesítése” (Entlastung).

35 2.1.4. Az ember mint koraszülött lény:
Emlősállatok kétféle születési állapota: Fészekrakó = rövid vemhesség után tehetetlen utódok, Fészekhagyó = az anya testében tovább fejlődnek, működőképes érzék- és mozgásszervekkel születnek. Adolf Portmann bázeli tudós szerint az ember „tehetetlen fészekhagyó”.

36 Fiziológiailag koraszülött az ember (21 hónap helyett 9)
Mindebből a nevelésre vonatkozó következtetések: A tehetetlen újszülött tanulási képességei rendkívüliek. Ami az anyaméhben nem fejlődött ki, azt a „társadalmi anyaméhben” kell megtanulnia. A nevelésben az első évnek kulcsszerepe van. Ennek alapja az érzelmi törődés és az ingergazdag környezet.

37 2.2. Az ember nevelésének szükségességét bizonyító szellem- és társadalomtudományi érvelések:
Szellemtudomány: az emberi szellem termékeit és a kultúra tartalmát kutatja. Társadalomtudomány: az emberek együttélését és kölcsönös egymásra hatását kutatja.

38 2.2.1. Az ember mint szellemmel, értelemmel rendelkező lény:
Az ember képes önálló gondolatok létrehozására, tárgyak megnevezésére. Képes céltudatosan, tervszerűen cselekedni. Képes a világot átalakítani. (Pozitív és negatív hatások.) Képes az időt érzékelni, tagolni, beosztani. Képes előrevetíteni, megtervezni a jövőt. Képes céljait megvalósítani.

39 Az ember értelme révén képes magától eltávolodni, és saját magát tekinteni megfigyelése tárgyának. (Cogito ergo sum. Descartes) Nevelésre vonatkozó következtetések: Az ész és a szellem felszabadítja az embert a természet kényszere alól, megalapozza rendkívüli tanulási képességét. Az emberi értelem és szelem nem magától fejlődik. Tanítással, neveéssel fejleszthető.

40 2.2.2. Az ember mint kultúrlény:
Az ember mindig kultúrában él - kultúrlény. A kultúra az ember által alkotott, illetve megváltoztatott környezet. Pl. tudomány, művészetek, kommunikáció, vallás, jog, értékrendek, normák. Az ember alkotója és terméke a kultúrának.

41 Következmények a nevelésre nézve:
A nevelés fő célja az alapvető kultúrtechnikák (írás, olvasás, számolás) megtanítása. A nevelés tulajdonképpen tudatos és tervszerű beillesztés egy adott kultúra közegébe. A nevelés célja a kultúra produktív újrateremtése is. Nemcsak „konzervál”, hanem „újra is alkot”. Az emberi tevékenység természetkárosító hatásai: „A természetnek nincs szüksége ránk, de nekünk szükségünk van a természetre.”

42 2.2.3. Az ember mint táras lény:
Az ember csak társadalomban képes humán értelemben emberré válni (ld: Kamala esete). Martin Buber: Az emberből a te kimondásakor én lesz. "Hiába fürösztöd önmagadban, Csak másban moshatod meg arcodat. Légy egy fűszálon a pici él S nagyobb leszel a világ tengelyénél."                      (József Attila: Nem én kiáltok)

43 Következmények a nevelésre nézve:
Az együttélésnek vannak szabályai, szociális viselkedési formái, ezeket meg kell tanulni. Az alkalmazkodás mellett az embert képessé kell tenni a szociális viszonyok megújítására is. A nevelésnek fel kell lépnie az igazságtalanság, a kényszer, a hatalmi önkény ellen. Kritikus ellenállásra kell nevelni az embert, nem pedig szolgai alkalmazkodásra.

44 2.3. A hiányzó vagy nem kielégítő nevelés következményei:
2.3.1 Az ember szeretetteljes törődés nélkül maradandó sérüléseket szenved René A. Spitz: csecsemők megfigyelése: Érzelmi törődés, a „kötődés” (bond) hiánya: hospitalizáció. Hospitalizáció: testi-elki zavarok, visszafejlődés, amelyek az érzelmi törődés hiányára és az ingerszegény környezetre vezethetők vissza.

45 Szociális szimbiózis (Bowlby, Winnicott, Ranschburg elmélete alapján)
Az anyával való kapcsolat olyan fontos a gyermek testi, mentális és szociális fejlődése szempontjából, mint a szervezetnek a vitaminok. A monotrópia elve: az anyával való kapcsolat minden későbbi kapcsolat egyetlen és legfontosabb alapja.

46 Cassatt, Mary: Maternal kiss, 1896

47 2. A szociális viselkedés zavarai nem kielégítő nevelés esetén:
Pl. elhanyagolás, túlzott szigor, erőszak, kényeztetés, túlvédés, inkonzekvencia, túlzott engedékenység  szociálisan deviáns viselkedési formák. Tartósan fennálló súlyos nehézségek esetén alakul ki.

48 Eltérő magatartásforma pl.:
túlzott félénkség, depresszió, rombolási düh, brutalitás, hangulati élet zavarai, agresszió, feltűnést kereső viselkedésformák, tanulási teljesítmény tartós romlása fiatalkori bűnözés, alkohol és kábítószer élvezete, szociális kötődésre való képtelenség.

49 Következmények a nevelésre nézve:
Az ember nevelés útján válik humán lénnyé. A természet nem determinálja, hogy bizonyos életformát meg tud-e valósítani. Az ember stabil érzelmi kötődésre utalt lény. Az emberi életmód kialakulásához sokéves ösztönzésre, segítésre van szükség. A gyermekkorban elmulasztott nevelő hatások később alig pótolhatók. Az emberi életforma és az „alapszemélyiség” gyermekkorban alakul ki és szilárdul meg. Az ember első éveiben eldől későbbi nevelhetőségének mértéke.

50

51 III. A nevelés célja

52 3. A nevelés céljai Vélemények a nevelés céljáról:
„Az én gyerekem egyszer majd tudjon önállóan, függetlenül élni!” „Adott állapot” és „célállapot”. A nevelés cél által meghatározott (teleológiailag determinált) tevékenység.

53 3.1. A nevelési cél mint pedagógiai alapfogalom:
Embereszmény  nevelési cél Nevelési cél mint viszonyítási pont Elképzelések az elérendő célállapotról. A nevelési cél a nevelés jövőbeni eredményéről alkotott képzetek, állítások rendszere, amelyek meghatározzák, hogy miként neveljen a pedagógus a jelenben. A nevelési cél egy eszményi állapot, amelynek megközelítése lehetséges, de teljes elérése általában nem.

54 3.1.2. Nevelési célok mint társadalmi normák:
Alapvető viselkedési szabály: pl. evés közben (teli szájjal) nem beszélünk. Kétféle norma: 1. Nem tudatosan , rejtett módon befolyásoló norma. Pl. a férfi dominancia elismerése a legtöbb társadalomban. 2. Nyomatékosan, explicit módon befolyásoló norma. (Evés közben nem beszélünk.)

55 A nyomatékkal és tudatosan viselkedést szabályozó normákat Wolfgang Klafki (1970) nevelési céloknak nevezi. A nevelési célok a nevelésbe bevitt, a nevelés eredményéről alkotott normajellegű elképzelések. Azt írják le, hogy hogyan viselkedjen a nevelendő személy a jelenben és a jövőben, és hogyan járjanak el a szülők és nevelők a nevelés során. Nevelési cél = válasz a „hová” és „miért” kérdésekre.

56 3.1.3. Formális és informális nevelési célok:
Friedrich Kron megkülönböztet formális és informális nevelési célokat. Formális célok azok a nevelése bekerült tudatos normák, amelyeket a különböző szervezetek fogalmaznak meg (pl. az egyházak, a politikai hatalom birtokosai, különböző társadalmi szervezetek, nemzetközi testületek /ENSZ/). Informális célok a nevelő személyek szubjektív elképzelései, amelyeket beállítottságuk, érdeklődésük, képességeik határoznak meg.

57 3.2.1. A nevelési célok kijelölését befolyásoló tényezők:
szociokulturális tényezők, az államberendezkedés jellege, „divatjelenségek”, médiák, gazdasági tényezők individuális tényezők, nevelői személyiségjegyek.

58 3.2.2. A nevelés célok változásai
Történeti, kulturális meghatározottság. A mindenkori emberkép, világnéze, értékrend befolyásolja. Pl. Herbart etikai rendszere: „jóakaratra”, „becsületességre”, „belső szabadságra” nevelés. Szocializmus: „mindenoldalúan fejlett szocialista embertípus eszméje”

59 3.3.1. A pedagógiai célkitűzés problémái:
Demokratikus társadalomban: pluralizmus értékekben és normákban. (Alkalomadtán egymásnak ellentmondó értékek és normaelképzelések, ütköző vélemények:9 Normák konfliktusa. Pl. figyelmesség, segítőkészség versus önérvényesítés. Elérhetetlen eszmények felé való tolódás. Tökéletességre törekvés.

60 Dogmatizált, kanonizált (rögzített) nevelési célok akadályozzák a jövő felé való nyitottságot.
A nevelési célok gyakran világnézeti manipuláció áldozatává válnak. A nevelés nem egy meghatározott emberkép szerint való mechanikus emberformálás. A pedagógiai célokban olykor hatalmi igények tudatos elkendőzése rejlik. Előfordul már ismert célok átdefiniálása is.

61 3.3.2. Pedagógiai nagykorúság és emancipáció:
Jogi fogalmak. Nagykorúság: jogosultság arra, hogy az ember saját érdekeit felismerje és képviselje. Emancipáció (kezdetben): A fiú apai hatalom alól való kiszabadításának jogi eljárása.

62 Heinrich Roth: a nagykorúság pedagógiai fogalma kompetenciát jelent háromszoros értelemben:
1. Szociális kompetencia (releváns szociális, politikai cselekvés és felelősségvállalás). 2. Önkompetencia (felelős cselekvés). 3. Tárgyi kompetencia (Eligazodás a tárgyi világban. Ítéletalkotásra való képesség és az eziránti felelősség vállalása).

63 Nagykorúság (pedagógiai értelemben) képesség és hajlandóság a társadalomba illeszkedő életforma megvalósítására, autonóm életvezetés, felelősségvállalás a tetteinkért, eligazodás a tárgyi világban, adekvát cselekvések a tárgyi világban.

64 3.3.3 A emancipáció mint pedagógiai célfogalom:
Az emancipáció asz ember azon képessége és hajlandósága, amellyel az ember képes magát a nagykorúvá válást akadályozó tényezőktől függetleníteni. Az emancipáció emellett küzdelem a nagykorúvá válást elősegítő társadalmi feltételekért. * * *

65

66 IV. Nevelői magatartás, nevelői stílusok

67 4.1. A pozitív érzelmi kapcsolatok jelentősége
Minden tartós nevelői hatás alapja. Buda Béla: 1. „Szituatív viselkedés-befolyásolás”, 2. érzelmi kapcsolaton alapuló mélyebb nevelői hatás.

68 4.1.1. Pozitív érzelmi kapcsolatok kialakítása:
A Tausch-házaspár (Anna-Marie és Reinhard) kísérletei A megbecsülés kifejezése: verbális és nem verbális úton. A megértő figyelem kimutatása. (Verbális és nem verbális kifejezése.) A konzekvensen tanúsított megbecsülésnek pozitív nevelő hatása van. Csökken a bizonytalanság, fejlődik az önértékelés, javulnak a társas kapcsolatok, jobbak lesznek a tanulási eredmények. Lásd még Pygmalion-hatás (Rosenthal-Jacobson)

69 4.1.2. A megbecsülés és a megértés jelentősége:
Tausch házaspár adaptálja Carl Rogers humanisztikus pszichoterapeuta módszereit. Rogers: „unconditioned positive regard” (feltétel nélküli elfogadás, FNE) Összetevői: 1. pozitív érzelmi odafordulás, 2. non-direktivitás  páciens iránti érdeklődés, 3. feltétel nélküliség  tolerancia.

70 4.1.3. Személyközpontú nevelés:
1960-as évektől terjed: antiautoriter nevelés. A megengedő (antiautoriter) nevelés elutasítja a kényszert, az elnyomást, a hatalom gyakorlását és igenli, pártolja a megbecsülést, a gyerek megértését, a szabadsághatárok kitágítását. Autoriter versus megengedő nevelés.

71 4.2. A nevelői magatartás okai és hatásai:
Rövid és hosszú távú hatások. Az autoriter nevelési stílus hatásai: Kogníció: Sémaszerű, merev gondolkodás, torz értékelés. Érzelmi-motivációs terület: Csökkent önértékelés, önbizalomhiány. Szociális magatartás: Önállótlanság, de esetenként törekvés a hatalomra. „Felfelé meghajolni, lefelé elnyomni.”

72 A demokratikus nevelői magatartás hatásai:
Kogníció: gazdag szókincs, differenciált stílus, rugalmas gondolkodás. Érzelmi-motivációs terület: Magabiztosság és önbizalom. Érzelmi stabilitás, kiegyensúlyozottság. Belső késztetések (interiorizáció). Szociális magatartás: Önállóság, döntésképesség, a felelősség vállalása. Együttműködési készség, kooperatív technikák alkalmazása.

73

74 V. Nevelési elvek és módszerek

75 5.1. A nevelési módszer fogalma:
Nevelési cél Módszer Nevelő Nevelt

76 Fogalommagyarázat: Nevelési módszerek azok az eszközök és eljárások, amelyek segítségével a nevelő a növendékre hatást gyakorol. E hatás célja a növendék magatartásának, beállítottságának, cselekvési indítékainak megszilárdítása vagy megváltoztatása.

77 5.1.2. A nevelési módszereket befolyásoló tényezők:
- A gyerek viselkedése, - az előzmények, - a gyerek viselkedésének motívumai, szándéka, - a gyerek életkora, - nevelő szándékai, céljai - nevelési módszerek hatásai. Egy adott nevelési módszer hatása nem általános érvényű, hanem esetenként más és más.

78 5.2. Támogató, segítő nevelési módszerek:
Dicséret, jutalmazás: A viselkedést megerősítő pozitív inger, hatás. Formái: szociális megerősítés és materiális megerősítés. A dicséret és jutalmazás hatásai: - növekszik az elvárt viselkedésformák valószínűsége, - fejlődik a nevelt személy önértékelése, kreativitása.

79 Esetleges problémák: - dicséretinfláció, - jutalom-centrikusság, - önteltség alakulhat ki, - a helytelen viselkedésforma véletlen, akaratlan megerősítése, - a kínálkozó alkalom elszalasztása, - „halo-effektusnak” engedelmeskedik a nevelő: pl. csak a számára kellemetlent veszi észre egy gyerek viselkedésében.

80 5.3. Ellenkező hatást kiváltó nevelési módszerek:
Emlékeztetés, figyelmeztetés, szidás A szidás: - elrettent, nem ad cselekvési alternatívát, - nem ébreszt kedvet, elkedvetlenít, - a kisebbrendűségi érzést erősíti, - nem változtatja meg a viselkedést, csak elnyomja.

81 Gyereknek lenni jó Tedd ezt! Tedd azt! Ezt meg hagyd! Siess már! Emeld a lábad! Ne ülj olyan görbén! Istenem, de buta vagy! Ne vedd a szádba! Ne kornyikálj! Folyton csak unatkozol! Hagyd abba az ugrálást! Megőrjítesz! Hajolj már le!

82 Megint egy kettes! Hozz egy sört! Ne koszold össze magad! Csináld egyedül! Ne terpeszkedj el! Nem érek rá! Ne edd le meged! Ne idegesíts! Csukd be az ajtót! Hagyjál békén! Gyereknek lenni jó! Gyereknek lenni utálatos (Susanne Kilian)

83 A fenyegetés: Félelmet, rettegést, kikényszerített engedelmességet vált ki. Gátolja a gyerek fejlődését, közönyös vagy agresszív ember válik belőle. A büntetés: A helytelen viselkedés elnyomása: frusztrációt okoz. Ellenséges, agresszív magatartást eredményez. Értéktelen nevelési eszköz.

84 Két fajtája: 1. Szeretetmegvonás: „Menj innen, már nem szeretlek!” Félelem, szorongás, hazudozás lesz az edeménye. 2. Verés: Agressziót, gyűlöletet vált ki, utánzásra ösztönöz. Sérti az emberi méltóságot. Gyakori alkalmazás esetén: közöny, harag, gyűlölet. Alkalmazása tilos. * * *