ALKALMAZOTT ERKÖLCSTAN

Az előadások a következő témára: "ALKALMAZOTT ERKÖLCSTAN"— Előadás másolata:

1 ALKALMAZOTT ERKÖLCSTAN
A modern erkölcsi nevelés értékvilága Pálvölgyi Ferenc

2 Irodalom Kötelező irodalom: Ajánlott irodalom:
Pálvölgyi Ferenc: Az erkölcsi nevelés új perspektívái. In: Mester és Tanítvány, január, p Ajánlott irodalom: Oelkers, Jürgen: Nevelésetika. Vince Kiadó, Budapest, 1998.

3 Célkitűzés és tantárgyi program
Az erkölcsi nevelés alapkérdéseinek áttekintésén keresztül a hallgatók átfogó képet kapnak a szociomorális fejlesztés legfontosabb etikai problémáiról, normáiról, értékeiről és tartalmi kérdéseiről annak érdekében, hogy képesek legyenek helyesen értelmezni és felelősen elvégezni az erkölcsi neveléshez kapcsolódó iskolai munka mindennapi feladatait.

4 Erkölcs és pedagógia Napjaink egyik legfontosabb pedagógiai jellegű társadalmi vitája, hogy szükség van-e a tudatosan tervezett értékalapú iskolai nevelésre és etikaoktatásra, vagy elegendő a hétköznapi viselkedésminták és véletlenszerű erkölcsi tapasztalatok szociális tanulás útján történő feldolgozása. Az oktatásügy minden területén állandó küzdelmet folytatnak a normatív pedagógiát művelő és az értékrelativista nevelési célokat támogató kollégák.

5 Etikai nézőpontok a nevelés történetében
Történeti szempontból két alapvető etikai irányzat ragadható meg: Az etikai intellektualizmus az ideális eszményekből vezeti le a nevelési értékeket és normákat. Célja, hogy a legfontosabb értékek megismertetésén és elfogadtatásán keresztül nemesebbé tegye az embert és élhetőbbé a társadalmat. (Pl. Platón, Augustinus, Erasmus, Comenius, Kant, Herbart, Dilthey, Weszely.) Az etikai relativizmus erkölcsi döntéseit az egyéni érdek, a politikai cél, vagy a szubjektív érzések vezérlik. A relatív értékrend és erkölcs célja, hogy a világ középpontjába állított ember saját érdekei szerint valósítsa meg önmagát. (Pl. a szofista Prótagorasz, a hedonista Epikürosz, a politikus Macchiavelli, a determinisztikus Spinoza, a naturalista Rousseau, a pozitivista Comte, a pragmatista Dewey, a pesszimista Nietzsche és a materialisták.)

6 Normatív koncepciók 1. Szókratész, Platón és Arisztotelész
Szókratész (Kr.e ) az etikai intellektualizmus híve, az örök erkölcsi értékek védelmezője. „Ismerd meg önmagadat!” – fogalmazta újra a homo mensura elvet: ideálja a megismerő, gondolkodó és cselekvő ember. Platón (Kr.e ) egyedülálló pedagógiai rendszert alkotott. Utópisztikus Államában következetesen rögzítette az értékeket és a normákat. a társadalom nevelés útján tökéletesíthető, Arisztotelész (Kr.e ) erkölcsi rendszerét a „Nikomakhoszi etika” c. művében fejtette ki: Az erények kétfélék: erkölcsiek (pl. bőkezűség, önuralom, bátorság) és szellemiek (pl. okosság, belátás, éleselméjűség). Az erény fontos jellemzője a középhatár (mezotész): pl. a kedvesség (hízelgés/összeférhetetlenség között), vagy az adakozás (tékozlás/fösvénység között).

7 Normatív koncepciók 2. Keresztény antropológia és emberkép
Az Újszövetség felvázolja az örök élet perspektíváját, vagyis az üdvösség kincseihez vezető utat és erkölcsi értékeket. Jézus nem eltörölni jött a Törvényt, hanem beteljesíteni. A szeretet főparancsa alá integrálja a mózesi hagyományt. A keresztény embereszmény maga Jézus Krisztus, isteni erényeivel és emberi gyengeségeivel együtt. Az ember duális státuszára Aquinói Szt. Tamás világít rá. Az ember transzcendens küldetése az anyagi világ átszellemítése Az ember „Isten képmása” (képviselője az anyagi világban). A missziós parancs: az istenképiség kibontakoztatása magunkban és másokban az erkölcsi minták gyakorlása és továbbadása által.

8 Normatív koncepciók 3. Szent Ágoston, Comenius
Szent Ágoston nyugati egyházatya (V. sz.) a keresztény erényekre építette pedagógiáját: Mindkét énünk erényeit, vagyis a „lelki ember” bölcsességét (sapientia) és a „testi ember” tudását (scientia) egyaránt Isten akaratának megismerésére és megértésére kell fordítanunk. A nevelés fontos eszköze a szeretetteljes motiváció: „Többet ér a tudás kötetlen vágya, mint a szükség félelmetes szabálya.” (Vallomások, 1.14) Johannes Amos Comenius protestáns pedagógus emberképe keresztény szemléletű: „eszes lény”, „uralkodásra termett lény”, „Isten képmása, akinek küldetése van a földön” (Didactica Magna, 1640 k.). Az embernek a tanulás által értelmi képzettségre, erkölcsi fejlettségre és vallásos érzületre kell szert tennie. Mélyen hitt abban, hogy a társadalom bajai a nevelés által orvosolhatók (Pampaedia, 1670 k.).

9 Normatív koncepciók 4. Helvetius és Mária Terézia
Claude Adrien Helvetius francia filozófus szerint a nemzetek boldogulása a nevelés minőségétől függ. „A nevelés teszi azzá az embert, ami” – hirdette Helvetius határtalan pedagógiai optimizmusát. Helvetius szerint a felvilágosult államnak joga és kötelessége a nevelés céljainak, értékeinek, tartalmának és szervezeti kereteinek meghatározása. Mária Terézia osztrák-magyar uralkodó felismerve az iskolaügy politikai jelentőségét követte Helvetius eszméit. A Ratio Educationis (1777) rendelkezett a fennálló társadalmi rend értékeinek és normáinak állami irányítás és felügyelet alatt történő pedagógiai közvetítéséről.

10 Normatív koncepciók 5. Kant és Herbart
Immanuel Kant, a königsbergi filozófus az emberi minőség kiteljesedését a nevelés művészetéhez közötte (Kant a pedagógiáról, 1803). Szembeszállt az eudaimonista és utilitartista etikákkal, mert az individuális érdek nem lehet erkölcsi szabály. A tiszta moralitást belsővé vált erkölcsi törvények (maximák) teszik lehetővé, nem pedig az ösztönök működése. A személyiségfejlődés kanti szakaszai:”empirikus én”  „szociális én”  „autonóm, morális én”. Johann Friedrich Herbart porosz pedagógus a nevelés céljait Kant etikájából vezette le (Pedagógiai előadások, 1835). A nevelés erkölcsi eszmék megvalósítására irányuló céltudatos, tervszerű és szervezett pedagógiai hatások összessége. A nevelés három herbarti szakasza: kormányzás, oktatás, vezetés.

11 Értékrelatív koncepciók 1. A szofisták, Epikurosz, Pürrhón
A szofista filozófusok (pl. Prótagorász, Gorgiász, Hippiász és Anthiphón) hitvallása szerint „minden (érték) mértéke az ember”. A „homo mensura” elv lényegében etikai relativizmust, vagyis individuális értékszemléletet jelent. Pedagógiájuk hatékony volt, de (Szókratész szavaival élve) „senkit sem tettek nemesebbé”. A hedonista Epikurosz Kr.e. 306-ban „vidám iskolát” nyitott Athénban. Etikája az egoizmus rendszere, mert mindenkor az egyén élvezete a döntő szempont. A szkeptikus Pürrhón Kr.e. 300 körül Eliszben azt tanította, hogy a dolgokat nem ismerhetjük meg, ezért tartózkodnunk kell ítélet mondásától. Bölcs az, aki közömbös az értékek iránt.

12 Értékrelatív koncepciók 2. Macchiavelli és Spinoza
Niccolo Macchiavelli reneszánsz jog- és államfilozófus olvasatában „a cél szentesíti az eszközt”. A „jó” és a „rossz” cselekedet között csak a hatalom diktálta célszerűség tesz erkölcsi különbséget (A fejedelem, 1514). Benedictus Spinoza újkori filozófus értelmezése szerint a dolgok természetében nincsen semmi véletlen, minden eleve meghatározott (determinált). „A legfőbb természeti törvény az önfenntartásé: a fizikában mint a tehetetlenség törvénye lép fel, az etikában mint az egyéni önzés elve” (Etika I. 7. tétel, 1663). „Az akarat nem nevezhető szabadnak, hanem csupán szükségszerű oknak” (Etika I. 32. tétel). A determináció tana lényegében értelmetlenné teszi az erkölcsöt!

13 Értékrelatív koncepciók 3. Locke és Rousseau
John Locke angol filozófus „tabula rasa” elmélete az erkölcsi felelősség kérdését teszi viszonylagossá. „Csak a neveléstől függ, hogy egy gyermekből pap lesz-e, vagy rabló” (Gondolatok a nevelésről, 1693). Törekvéseinket és értékeinket főképpen a hasznosság elve befolyásolja. Jean Jacques Rousseau liberális francia gondolkodó a gyermek eredendő jóságának mítoszára építi reformpedagógiai koncepcióját (Emil, avagy a nevelésről, 1762). A nevelés célja a gyermek (eredendően jó) hajlamaira épülő boldogság, szabadság és erkölcsiség kibontakoztatása. A társadalomtól elszigetelt nevelés értékforrása a gyermek. Rousseau „negatív nevelése” a későbbi reformpedagógiák szellemi alapja.

14 Értékrelatív koncepciók 4. Comte és Nietzsche
August Comte francia filozófus a pozitivista nevelés megalapozója (Beszéd a pozitív szellemről, 1844). Az egyén fejlődésmenete megegyezik az emberi gondolkodás fejlődésének fokozataival (teológiai, metafizikai, pozitív). A pozitív gondolkodás az ember egyéni érdekeit képes alárendelni a „nagy kollektív isten”, vagyis a társadalom érdekeinek. Friedrich Nietzsche német filozófus életművének legalapvetőbb eleme a létező kultúra kétségbeesett tagadása. Isten meghalt, csak az ember adhat új értéket önmagának és a világnak. Az ember egyetlen célja önmaga felemelése, amire csak a felsőbbrendű ember (Übermensch) képes (Ím-ígyen szóla Zarathustra, 1884)

15 Értékrelatív koncepciók 5. Key, James és Dewey
Ellen Key liberális svéd tanítónő Rousseau és Nietzsche nyomán radikális neveléskritikát fogalmazott meg (A gyermek évszázada, 1900). „A nevelés legnagyobb titka éppen az, hogy nem nevelünk.” A gyermek itt mindaddig szabad, míg más jogaiba nem ütközik. William James amerikai filozófus az embert „önmagát teremtő” cselekvő lényként (self made man) értelmezi. Pragmatikus elmélete (1881) szerint igaz az, ami a gyakorlati cselekvés (pragma) szempontjából hasznos. John Dewey a pragmatikus elveket öltözteti pedagógiai köntösbe. Dewey a hagyományos „tankönyviskola” helyett a gyermek sokszínű, saját tapasztalataiban gyökerező (erkölcsi) cselekvésére épít (Pedagógiai hitvallásom, 1897).

16 Alapvető következtetések
A két szembenálló (normatív és értékrelatív) erkölcsi nézőpont végigvonul az emberiség történetén. Manapság az örök érvényű erkölcsi normákhoz ragaszkodó etikai álláspontot főként a történelmi egyházak teológiai megalapozással hirdetik, és mindazok a polgári erők képviselik, akik az értékelméleti- vagy kultúrfilozófiai alapozású etikát követendőnek tartják. A relatív erkölcsöt viszont a haszonelvű-liberális körök propagálják, akik számára előnyös a társadalom tagjainak könnyen változtatható erkölcsi felfogása, hiszen így – a manipulált többség akarata alapján legitimálva – a nekik gazdasági-politikai szempontból legjobb megoldást kényszeríthetik ki.

17 A normatív és az értékrelatív pedagógiai modell
Kritériumok comeniusi-herbarti (C-H) modell reformpedagógiai (REF) modell Nevelési cél: normatív értékrelatív Személyiség- értelmezés: intellektuális regulatív Nevelésfolyamat- felfogás: irányított szabad Hatásszervezési modell: intellektualisztikus naturalisztikus Nevelésmetodikai koncepció: direkt indirekt

18 A mai plurális etikai környezet
Természetesen társadalmunk Janus-arcú etikai állapota iskoláink világában is tükröződik, s éppen a fent vázolt etika- és pedagógiatörténeti perspektíva alapján a normatív kontra értékrelatív nevelés kérdése belátható időn belül nem oldható meg. Az oktatás liberális értelmezésű „sokszínűségének” gondolata visszavonhatatlanul a mai pedagógiai valóság része. Ebben a plurális környezetben lehet és kell megvalósítani azt az erkölcsi nevelést, ami valóban az élet dolgaiban történő eligazodást, az értékekben való kibontakozást, az egyén és közösség számára egyaránt hasznos konstruktív életvezetés kialakítását szolgálja.

19 Mi tehát pedagógiai értelemben az erkölcs?
Nevelésfilozófiai reflexió, amely a nevelés tartalmára és körülményeire irányul. Konkrétabban: elődeink tapasztalataiból megörökölt cselekvésmód és szokásrend, amit valamely világnézet értelmező szűrőjén keresztül kortársainknak és utódainknak továbbadunk. A pedagógus munkája tehát kétféleképpen is kötődik etikai szálakhoz: egyfelől nevelőmunka során közvetített értékek vonatkozásában, másfelől a saját szakmai tevékenységét szabályozó hivatásetika területén.

20 Értékek a nevelésben Manapság az átlagpedagógus rendszerint zavarba jön, amikor erkölcsi kérdésekkel, konkrétan az erkölcsi nevelés problémáival kell szembesülnie. Az értékbizonytalanság megjelenési formái: világnézeti óvatosság („semlegesség”), értékrendbeli bizonytalanságok (etikai képzetlenség), az értékek társadalmi relativizálódása (pluralizmus), metodikai tájékozatlanság (képzettség hiánya az erkölcsi nevelésben).

21 A nevelés paradox jelenségei
A probléma gyökereire Jürgen Oelkers svájci nevelésfilozófus mutatott rá, amikor felhívja a figyelmet a modern nevelés paradox jellegére (Nevelésetika, 1992): 1. paradoxon: az „erkölcsi biztonság” keresése a morális nevelésben folyton „bizonytalanságot” okoz, mert egyre inkább hiányzik a biztos, végső, szilárd alap. 2. paradoxon: a nevelés hatásait csak később láthatjuk, mégis előbb kell velük számolni. A feloldhatatlan ellentmondások miatt a mai vélekedések szerint a modern nevelés nem közvetíthet normákat! Emiatt a pedagógia hamarosan új utat kénytelen választani: a nevelőmunka mint „morális kommunikáció” jelenik meg.

22 A problémák gyökerei: a modern-posztmodern életérzés
A nevelésetika klasszikus, egyirányú felfogásai (stabil értékvilág és ennek közvetítése) a modernizmusban érvényüket vesztették. Elsőként Max Weber látta úgy, hogy az ember és a világ egysége felbomlott, elindult a szekularizációs folyamat, többé már nem lehet valamilyen középpontot, „szent centrumot” kialakítani. A korábbi bizonyosságok „naiv bája” szertefoszlott. A modernizmust követő posztmodern tagadás alapvető feltétele a „plurális univerzum”, amelyben az erkölcs is plurális (William James, Lyotard és Wittgenstein).

23 Újabb paradoxon: a pluralizmus
A pluralizmus azonban úgyszintén paradoxon: benne valami és annak az ellenkezője is megtalálható, azonban e kettő egyszerre nem lehet igaz. Ebből következik, hogy például nem lehet plurális a gyakorlati ész, mert ami ésszerű, egyben nem lehet ésszerűtlen is, az erkölcsi cselekedet, mert a gyilkosság csak rossz lehet, a tolerancia, mert ez csak pozitív irányultságú lehet.

24 A posztmodern vége: mi a megoldás?
A posztmorális szubjektivitás (Kierkegard, Heidegger) pesszimista nevelési felfogása könnyen antipedagógiát eredményez (Alice Miller). A folyamatos erkölcsi egyezkedésről született posztmodern elképzelések pedig már egyenesen „erkölcsi olvasatokról” (Lyotard), sőt „a világ általunk való teremtéséről” (Goodman) szólnak. Ezek a relativista vélemények azonban arról, hogy hogyan lehet felelősen erkölcsi döntéseket hozni, nem sokat tudnak mondani. A totális pluralizmus szélsőségeit csak a gyakorlati ész kontrollja, vagyis a „morális kommunikáció”, azaz a nevelés védheti ki. Ezért törekszik manapság a pedagógia (szakmai értelemben) függetlenné tenni magát a világnézeti értékektől.

25 Jürgen Oelkers újrarendező elvei
Oelkers a pluralizmust „elutasítja és elfogadja”. Így indokolja döntését: A világ valóban csak többes számban ragadható meg, de a posztmodern koncepciói esztétikai és nem etikai (!) természetűek voltak. Az etikai elméletekben az a figyelemre méltó, hogy sokféleképpen fogalmazhatók meg, de lehetséges, hogy ugyanarra az egyetemes alapra mutassanak (pl. biztonságos, élhető világ). Az erkölcsi kötelességek a közös érdek miatt túlmutatnak saját kontextusukon. A gyermekek viszont nem plurális világok, hanem egyedi és egységes személyek, akik egyszerre autonóm és függő módon építik fel önmagukat. A gyermeket tehát a morális kommunikáció által kell kompatibilissé tenni a társadalommal.

26 Frank és Glasersfeld megoldása
Milyen más elképzelések születtek a posztmodern után? Frank (1991) és Glasersfeld (1994) felfogása szerint a tanulás (kompetenciák átadása) értelmezési művelet: először a kötelezettségek megértése, később a kötelezettségek megkerülésének kompetenciája, végül a kettő közötti finom artikuláció az önépítés sorrendje. A „kódok” és „ellenkódok” szakadatlan játékában a közvetítés a pedagógia funkciója.

27 MacIntyre: „Az erény nyomában”
Alasdair MacIntyre (1987) szerint az erkölcsi kódok nem boldogulhatnak eszményítés nélkül, amelyek a feltétlen érvényesség iránti igényeket fogalmaznak meg. Legalább kettő ilyen létezik: az emberi méltóság és az erőszakmentesség elve. Emiatt az erény arisztotelészi fogalmához tér vissza, mert csak egységes és zárt világban lehetséges az egyértelmű ellenőrzés. Az ókori koncepcióval szembeni különbség a nyilvánosság előtti indoklások és a kritika.

28 Gauthier beavatás-elmélete
Gauthier (1990) szerint a moralitás értelme, hogy hatástalanítsa az önérdek indítékait a közjó érdekében. Ez azonban csak kooperatív egyezkedéssel történhet. Az indoklások megkövetelik a pedagógiától az érvelés kultúráját, amit csak beavatás útján sajátíthatunk el. A morális egyezkedés mindig hermeneutikai nevelés: kísérlet másoknak saját elveinkről való meggyőzésére, és mások elveinek a sajátjainkkal való kompatibilissé tételére.

29 Mi a tanulság? A morális nevelési igények tulajdonképpen érvényesség iránti igények, különösen a tanulók jövőjére vonatkoztatva. A nevelési célok a jövő birtokba vehetőségének feltételével fogalmazandók meg. A végső, legfőbb erénynek azonban a kritikus gondolkodásnak kell lennie. Korszerű értelmezésben a nevelés nem maga az erkölcs, hanem az erkölcsi cél elérése érdekében alkalmazott kommunikáció, amelynek állandóan új formában kell artikulálnia a jó erkölcs igényeit (Oelkers, 1992). A pedagógiai erkölcs alapja az, hogy a nevelés nem okozhat kárt. A „károk”, akárcsak a „sikerek” hosszú ideig észrevétlenül maradhatnak. Emiatt a morális igények és kritériumaik egyetemes érvénnyel fogalmazandók meg.

30 A pedagógiai értékek felé
Ha a neveléstudomány be kívánja tölteni értékközvetítő és/vagy értékteremtő funkcióját, akkor olyan sajátosan pedagógiai alkalmazásra szánt értékrendszert dolgoz ki, amely nem áll ellentétben egyetlen pozitív értékrenddel sem. A pedagógiai alapértékek legfontosabb funkciója a destruktív fejlődési irányok kiküszöbölése, valamint az egyén és a társadalom szimultán védelme. E tekintetben azok a stilárisan mozdulatlan, az emberek kapcsolatrendszereit alapvetően befolyásoló értékek irányadóak, melyek már nagyon hosszú idő óta hatékonyan működnek. Az értéktételező törekvések lényege: modern nyelven újrafogalmazni a természetes erkölcsi törvényt!

31 Centrális és perifériális értékek a társadalomban
Az évezredeken átívelő nagykultúrák (egyiptomi, görög-római, keresztény) közös vonása, hogy stabilitásuk két sajátos értékhalmaz összhangjára épül. A centrális (alapvető, fundamentális vagy objektív) értékhalmaz a közösséget összetartó ideális, rögzített és a túlnyomó többség által elfogadott értékek összessége. A perifériális (választható, sokszínű vagy szubjektív) értékhalmaz az egyén számára szabad kibontakozást és érvényesülést tesznek lehetővé. Stabil társadalmi rend akkor jön létre, ha az egyén és a közösség egymásban találja meg számítását.

32 Az alapvető értékek természete
Az értékek valójában kölcsönös tulajdonságok vagy relációk, amelyek legalább két önálló vagy individuális létezőt tételeznek fel. Ebből az következik, hogy az értékek nemcsak önmagukban nem léteznek, hanem az értékes jelleg egyetlen önálló létezőt sem illet meg önmagában. A valóságban tehát önállóan csak értékes dolgok, emberek, emberi tevékenységek és ezek működésének eredményei léteznek. Így maga az „érték” tulajdonképpen egy szellemi természetű tapasztalat, objektivációk láncolatán keresztül értékesnek bizonyult eszme, vagyis egy cselekedeteinket bizonyos szempontból értékessé tevő vezérelv. Ez különösen az erkölcsi értékekre igaz!

33 Értékszelekció és értékhierarchia
A klasszikus értékelési séma: „a értékes b számára c szempontból d feltételek esetén” penicillin-beteg-gyógyulás-hatékony/rezisztens! következtetés: az értékek nem függetlenek egymástól és a körülményektől, így szelektálva nincs közös nevező! Az értékhierarchia felállításának lehetséges szempontjai: előfordulás (az érték létezése sok ember érdeke legyen) hatásszélesség (minél több szituációban működjön) szükséglet (minél alapvetőbb szükségletet elégítsen ki) absztrakciós fok (minél több más értéket foglaljon magába)

34 A nevelési alapértékek kritériumai
A pedagógiai alapérték (centrális, fundamentális vagy objektív érték) ismérvei: az emberrel kapcsolatos relációban jelenik meg előfordulása gyakori és hatásszélessége nagy alapvető szükségletek kielégítését biztosítja a társtudományok eredményeivel alátámasztható a társadalmi valóságra irányuló kutatással igazolható A fenti ismérvek kiegészítendők az egyéni döntési szabadságra és az értékek társadalmi funkcióira vonatkozó szempontokkal is.

35 Az alapérték mint motivációs- és társadalmi összetartó erő
Erkölcsi döntéseinket és cselekedeteinket végső soron az értékek motiválják és attitűdjeink fontos összetevőiként vannak jelen. Ilyen kontextusban az értékek mint motívumok normatív jelentőséggel rendelkeznek (standardként szolgálnak a cselekvés irányításához). A személyes értékek kialakítása ezért sohasem lehet teljesen magánügy! Az értékekhez való viszony tisztázása és tudatosítása hangsúlyos feladat mind az egyén, mind a társadalom életében (morális kommunikáció). Az alapvető értékek szervezik és tartják össze az adott társadalmi alakzatot, ezért a fontosságukat alátámasztó pedagógiai érveknek társadalomformáló- és stabilizáló erejük van.

36 A pedagógiai alapértékek kutatásának célja, forrásai és módszerei
A kutatások célja: azonosítani azokat a legfőbb erkölcsi irányelveket, szabályokat vagy törvényeket, amelyek az ember lényegi mivoltát garantálják, szabad fejlődését biztosítják és tevékenységét értelmessé teszik. A kutatás forrásai: az emberi gondolkodás releváns szövegeinek (teológia, filozófia, embertudományok) teoretikus feldolgozása és az élő társadalmi valóság jelenségeinek empirikus megfigyelése. A kutatás módszerei: tartalom- és dokumentumelemzés, szövegkritika, hermeneutikai struktúrák és értékpreferencia-vizsgálatok.

37 A fundamentális erkölcsi alaptörvények (FET)
A kutatások nyomán kirajzolódó alapvető erkölcsi törvények az ember fizikai-, biológiai-, fiziológiai-, biztonsági-, fejlődési-, motivációs-, közösségi-, társadalmi-, kulturális-, szellemi-, önépítő- és önkibontakoztató szükségleteit és igényeit hivatottak kölcsönösségi alapon biztosítani. Ezek betartása élhető világot, egészséges környezetet és tervezhető jövőt biztosít az ember számára. Az alaptörvények érintik tehát az ember 1.) vitális (az emberi élettel összefüggő, azt méltósággal megélhetővé tevő), 2.) habituális (az emberi természetnek, állapotnak, helyzetnek és szokásoknak megfelelő) és 3.) egzisztenciális (a folyamatos létezést illető, létfenntartási, életképességi, megélhetési) dimenzióit.

38 Az első fundamentális erkölcsi törvény (FET-1: vitális törvény)
„VÉDD AZ EMBER ÉLETÉT ÉS MÉLTÓSÁGÁT!”  az emberi személy lényegi mivoltának megóvását garantálja és létezésének fizikai-szellemi feltételeit biztosítja. Hinduizmus: az ember és személyisége az Istenség része. Buddhizmus: a legfőbb eszmény a „nem-ártás”, tehát mások és önmagunk életének óvása. Ószövetség: ne ölj! Kínai univerzalizmus: „amit magadnak nem kívánsz, másoknak se tedd meg. Iszlám: „Allah maga a könyörületesség és a szeretet. A legtöbb filozófiai antropológia szerint az ember szabad értelemmel és akarattal rendelkező személy, ezért tetteiért felelős erkölcsi lény. A „jövő-paradoxon” miatt nem tudjuk pontosan, hogy mire kell felkészítenünk a jövő nemzedéket, de azt biztosan tudjuk, mit nem szabad megtenniük. Ennek beláttatása a legfontosabb pedagógiai feladat!

39 A második fundamentális erkölcsi törvény (FET-2: habituális törvény)
„VÉDD AZ EMBER KÖRNYEZETÉT ÉS KÖZÖSSÉGEIT!”  az ember biztonságát, szükségleteinek kielégítését és személyes kibontakozásának lehetőségét szolgálja. Az ember születésétől haláláig kultúrájának (szociális környezetének) védelmére szorul (Weber). Világra nyitott (Roth, Chardin), hiányosan fejlett (Gehlen), tehetetlen fészekhagyó (Portmann). A legtermészetesebb védő-gondoskodó közösség a család. Egészséges természeti-társadalmi környezet nélkül az ember életképtelen, tehát védelme alapvető erkölcsi kötelesség, ennek eszménye pedig fundamentális érték. Az erkölcsi nevelésben meg kell győznünk a gyermeket, hogy a környezet és a társadalom védelme az egyetlen esély az életben maradásra.

40 A harmadik fundamentális erkölcsi törvény (FET-1: egzisztenciális törvény)
„VÉDD AZ EMBER ALKOTÁSAIT ÉS JAVAIT!”  az emberi tevékenységet teszi értelmessé, valamint a kultúra megőrizhetőségét és továbbadhatóságát biztosítja. Az ember által megváltoztatott környezet folyamatosan fejlődik azáltal, hogy az egymást követő generációk továbbépítik azt. A meglevő alkotások és anyagi javak megőrzése azért erkölcsi kötelességünk, mert pusztulásuk visszaveti a társadalmi-gazdasági fejlődést (háborúk). Az egyén számára is tragikus, ha minden munkája kárba vész: az emberek ilyenkor motiváltságukat vesztik (Sziszüphosz). A mózesi parancsok tiltják a lopást, a hindu tanmesék szerint a rabló állatként vagy tárgyként történő újjászületéssel bűnhődik, Lao-ce a tolvajt megvetendő lelkülettel ábrázolja, Buddha a kincsek utáni sóvárgást a rossz gyökerei közé sorolja. A filozófiai államkoncepciók és társadalmi szerződések jogos büntetéssel sújtják az állam, vagy annak polgárai ellen vétőket (Platón, Rousseau).

41 Pedagógiai erkölcsi szuperértékek
Az alaptörvények koncentrált megfogalmazására azért volt szükség, hogy világnézetektől függetlenné tegyük őket. Ez az univerzális alkalmazás egyik fontos feltétele. Az alaptörvények NEM „világnézetileg semlegesek”, mert éppen hogy a legfontosabb emberi alapértékek mellett foglalnak állást. Ezek viszont minden konstruktív értékrendben jelen vannak, ezért a „világnézet-kompatibilis” szakkifejezés illeti meg őket. Az alaptörvények pedagógiai alkalmazása megkívánja, hogy ne parancsok, hanem belátható alapelvek és követhető szabályok formájában fogalmazzuk meg őket. Így be kell vezetnünk a pedagógiai erkölcsi szuperérték (PES) fogalmát. A fundamentális erkölcsi törvényekből kibomló pedagógiai szuperértékek logikus rendszert alkotnak:

42 Az alapértékekből lebontható értékstruktúra (FET-1-3  PES-1-7)
FET-1 Vitális törvény FET-2 Habituális törvény FET-3 Egzisztenciális törvény PES-1 élet PES-3 társadalom PES-2 személy PES-4 igazság és szabadság PES-5 környezet PES-7 javak PES-6 értékek

43 PES-1: Az emberi élet védelme
Az emberi élet alapvetően és minden formájában sérthetetlen. Az életet ideiglenesen birtokoljuk ugyan, de nem rendelkezünk felette, mert életet teremteni nem tudunk. Az élet erőszakos elvétele visszafordíthatatlan folyamat: a gyilkosságot soha, semmivel nem lehet jóvá tenni. Az élet védelme – mint első szuperérték – arra hivatott, hogy megóvja az embert a lehető legnagyobb rossztól.

44 PES-2: Az emberi személy értékének és méltóságának védelme
Az embernek emberhez méltóan kell élnie az igazságosság mércéje szerint. (Ebben az értelemben minden ember egyenlő.) A javakból mindenkinek olyan mértékben kell részesülnie, hogy adottságait és belső értékeit kitűzött céljainak megfelelően fejleszthesse. Minden embert megillet a kölcsönös szabadság joga, hogy önmagát szabadon kibontakoztathassa saját maga és közössége javára.

45 PES-3: A család és a társadalom védelme
A gyermek felnőtté válásáig társadalmi környezetének védelmére, segítségére és támogatására szorul. A család – mint a társadalom alapsejtje – a gyermek érdekében fokozott védelemre szorul. A gyermeket tanulmányaiban és későbbi felnőtt életében a társadalom és intézményei veszik körül. Az ember a kultúra intézményrendszerein keresztül kap felkészítést arra, hogy felnőttként a társadalom védő, fenntartó és élhető jövőt biztosító funkcióit fenntartsa, működtesse és továbbfejlessze.

46 PES-4: Az igazság és a kölcsönös szabadság védelme
Az igazság – mint platóni főidea – pedagógiai értelemben is eszmény: elsősorban az igazságot kereső lelkület az, ami ezt a szuperértéket jellemzi. Az igazságnak oly sok nézőpontja lehet, hogy alapelvként csak az igazságra való őszinte törekvést ajánlhatjuk. A szabadságot élesen meg kell különböztetnünk a szabadosságtól, mert ez utóbbi aláássa a szabadságot. Emiatt kerül a szabadság szó elé a „kölcsönös” jelző. A cselekvési szabadság teszi az embert erkölcsi lénnyé, kellő szabadság nélkül a döntés felelősségét senkin sem lehet számon kérni. A PES-4 centrális szuperértéknek ellenőrző funkciója van a többi hat felett. Csak az igazságosság és a kölcsönös szabadság mércéje által lehet azokat valóban értéknek tekinteni.

47 PES-5: A testi és a lelki egészség védelme
Mivel az egészséges test az emberi lélek ideális foglalata, ezért a teljes ember kiegyensúlyozott testi-szellemi fejlesztése pedagógiai eszmény ( kalokagathia). A testedzés és a testkultúra csak akkor alapérték, ha nem szolgál üzleti érdekeket. A harmonikus fejlesztés csak egészséges természeti-, tárgyi- és szellemi környezetben lehetséges. Ugyanilyen hangsúlyos a testi-lelki egészség megőrzésének felelőssége is. Az ember belső világa szintén védelemre szorul az ártó szándékú manipulációkkal (szellemi környezetszennyezés) szemben. A gyermeket pedagógiai eszközökkel kell felkészíteni önmaga védelmére, hogy felelős erkölcsi döntéseit kellő szabadsággal legyen majd képes meghozni.

48 PES-6: A szellemi értékek védelme
Az ember legnagyobb személyi értéke kognitív képességeiben, gondolkodásában és szellemében mutatkozik meg. Intelligenciája segítségével kultúrát szervez maga köré, önmaga és közössége védelme érdekében. A kultúra védőbástya, az ember gyengeségeit és esendőségét elrejtő paraván. Kultúra nélkül az ember életképtelen. Az embert védő kultúra felépítményei, intézményei javarészt szellemi természetű alkotásokból állnak, melyek gyarapítása számára létkérdés. A szellemi javak védelme tehát alapérték, továbbfejlesztése pedig kötelesség.

49 PES-7: Az anyagi javak védelme
Ahhoz, hogy az ember testi szellemi igényeit ki tudja elégíteni, anyagi bázisra van szüksége. A magántulajdon emberségünk és személyi környezetünk természetes része, ám különböző mértékben részesedünk belőle. Az anyagi javak az ember munkájából származnak, azt illetik, aki a munkát elvégezte, jogos tulajdonosától elvenni bűn. Az emberi munka igen különböző jellegű és értékű, az érte kapott ellenszolgáltatás az igazságosság mércéje szerint lehet erkölcsös, vagy erkölcstelen. A nagy vagyonok feletti diszpozíció szintén erkölcsi kérdés: ha számos ember megélhetését biztosítja, akkor érték. A köztulajdon védelme mind az egyén, mind a társadalom érdeke, ezért megóvása egyértelműen erkölcsi alapérték.

50 A hét PES mint nevelési cél és eszmény
A fundamentális erkölcsi törvényekből levezethető pedagógiai erkölcsi szuperértékek úgyszintén minden konstruktív értékrendben jelen vannak, ezért feltétel nélkül világnézet-kompatibilisek, továbbá az ember alapvető (fizikai-, biológiai-, biztonsági-, fejlődési-, társadalmi-, kulturális-, szellemi-, önépítő- és önkibontakoztató stb.) szükségleteit és igényeit hivatottak biztosítani. Jelentőségük abban áll, a konstruktív világnézetekkel harmóniában levő, tudományos alapokon álló és az emberi értékek optimális kibontakoztatását szolgáló új pedagógiai koncepciók nevelési értékkatalógusának centrumát képezik.

51 A pedagógiai érték mint kompetencia
„A pedagógiai tevékenység keretében konkrét nevelési érték születik: az egyén konstruktív életvezetése.” (Bábosik, 2004.) A pedagógiai eszményítés és nevelésbeli egyezkedés racionális lehetősége az emberiség közös erkölcsi értékalapja és morális öröksége (3 FET). A nevelési eszmények (7 PES) a pedagógiai munka nyomán erkölcsi kompetenciák formájában jelennek meg az egyén konstruktív életvezetésében. Az erkölcsi kompetenciák pedagógiai fejlesztésének első lépése a gyakorlati értékkatalógusok létrehozása.

52 PES kompetencia-együttesek
Vitális kompetenciák (PES-1)  az emberi élet értékének felismerése és feltétlen megóvása Perszonális kompetenciák (PES-2)  a személyiség értékének felismerése és méltóságának megőrzése Szociális kompetenciák (PES-3)  a család és a társadalmi közösségek fenntartása és működtetése Legitimációs kompetenciák (PES-4)  az igazságosság útjainak keresése és a szabadság felelősségének felismerése Defenzív kompetenciák (PES-5)  a természeti környezet megóvása, a testi-lelki egészség és harmónia biztosítása Noetikus kompetenciák (PES-6)  az emberi kultúra szellemi értékeinek megóvása, fejlesztése és továbbadása Ökonomikus kompetenciák (PES-7)  a megtermelt anyagi javak feletti helyes diszponálás erényeinek gyakorlása

53 Vitális erkölcsi kompetenciák
Tipikus PES-1 értékkomponensek: életvédelem (az életvédelem elvének határozott elfogadása és megvalósítása) bátorság (szükség esetén határozott fellépés, bátor helytállás) empátia (együttérzés szenvedő és veszélyben lévő emberrel) jóakarat (mérték nélküli jó szándék, érzékeny lelkiismeret) kötelességtudat (azonnali segítségnyújtás előzetes mérlegelés nélkül) önfeláldozás (életveszély elhárítása, akár kockázatok árán is) segítőkészség (segítség szükségességének gyors felismerése, önzetlenség)

54 Perszonális erkölcsi kompetenciák
Tipikus PES-2 értékkomponensek: bizalom (hit a másik ember működő értékeiben) elfogadás (embertársaink megértése, konszenzuskeresés) értéktudat (az emberi érték felismerése és érvényesítése) határozottság (az értéket és tiszteletet érintő kérdések adekvát kezelése) önfegyelem (az emberi méltóság tudatos megőrzése) tisztelet (az emberi lényeg alapvető értékének elismerése és kifejezése) tolerancia (apró kellemetlenségek tűrése, másként gondolkodók elviselése)

55 Szociális erkölcsi kompetenciák
Tipikus PES-3 értékkomponensek: felelősségérzet (állapotbeli kötelezettségek teljesítése) figyelmesség (a társas kapcsolatok minőségi kezelése, udvariasság) kötelezettség vállalása (gondoskodás mások iránt, hűség) közösségi szellem (a közösség elfogadása és konstruktív együttműködés) megbocsátás (konfliktusok oldására való készség) nemzettudat (a nemzeti összetartozás megélése) szeretet (a másik ember feltétel nélküli elfogadása)

56 Legitimációs erkölcsi kompetenciák
Tipikus PES-4 értékkomponensek: döntési képesség (az igazságosságnak megfelelő gyors elhatározás) elemzőképesség (több szempontú helyzetértékelés, logikus gondolkodás) etikai érzék (az erkölcsi értékek készség szintű beépülése) igazságosság (a törvényekhez való ragaszkodás, igazságérzet) kongruencia (saját cselekvésben tükröződő belső értékek, megbízhatóság) méltányosság (más jogainak és járandóságainak önkéntes elismerése) önérvényesítés (a saját érdek védelme a kölcsönösség és a jog alapján)

57 Defenzív erkölcsi kompetenciák
Tipikus PES-5 értékkomponensek: aktivitás (mozgásvágy, cselekvőkészség és lendület) alkotóerő (értékteremtő tevékenység, természetvédelem, esztétikai érzék) gyakorlati érzék (problémamegoldás, praktikus intelligencia) harmónia (belső egyensúly, hit, öröm, természet- és egészségvédelem) nyitott gondolkodás (intelligencia, tudásvágy, felelősség a jövőért) kreativitás (alkotásvágy, érdeklődés, ötletgazdagság, fantázia) önkifejezés (szabadságvágy, érzelmi intelligencia, tenni akarás)

58 Noetikus erkölcsi kompetenciák
Tipikus PES-6 értékkomponensek: céltudatosság (a kultúra hatékony építése és továbbadása) értékszemlélet (az emberi kultúra szellemi örökségének pozitív értékelése) jövőkép (az egyén és a társadalom lehetőségeire épített távlati terv) hagyományőrzés (a szellemi örökség tudatos gondozása) kíváncsiság (nyitottság a szellemi értékek befogadása és fejlesztése felé) műveltség (a kultúra megismerése és annak birtoklása) önfejlesztés (a saját személyiség tervszerű gazdagítása)

59 Ökonomikus erkölcsi kompetenciák
Tipikus PES-7 értékkomponensek: becsületesség (az idegen javak megőrzése és visszaszolgáltatása) megbízhatóság (tisztességes feladatvégzés és a szerződések betartása) pontosság (korrekt elszámolás és időben történő kötelezettségteljesítés) munkaszeretet (a munka mint értékteremtő tevékenység kedvelése) karitativitás (igazságosság és méltányosság az anyagi javak kezelésében) mértékletesség (a tékozlás és a fösvénység kerülése) helyes gazdálkodás (a rábízott javak gondozása és gyarapítása)

60 Az erkölcsi alapértékek „mátrixa”

61 Hogyan gondolkodjunk tehát az értékekről?
A természetes erkölcsi törvény újrafogalmazásai töredékesek lehetnek ugyan, de mégis univerzális értékalapot képviselnek. Érvényességüket az bizonyítja, hogy nincsen egyetlen pozitív értékrendszer sem, amelyben ne lennének természetes módon jelen. A bemutatott konkrét értékkatalógus a szuperértékekből lebontható reális értékeknek csak egy lehetséges interpretációja! A reális-aktuális értékek meghatározása mindig az alkalmazó pedagógus dolga, ez a flexibilitás nagy mozgásteret biztosít a tervező-alkalmazó pedagógus számára. A fő szabály: az alapértékekkel való állandó kompatibilitás.

62 A tananyagválasztás kérdései
Az etikaoktatás és a bennfoglaló erkölcsi nevelés kérdéseinek komplex tartalmi problémái messze túlmutatnak a szokásos kereteken: ráirányítják a figyelmet az ismeretek készségfejlesztő és viselkedésformáló szerepére. A pedagógiai tartalmakat és azok kialakítását szemléltető modellek általában négy fő kategóriát emelnek ki (pl. Gagné-Briggs, 1987; Nagy József, 2000): információk (kognitív jellegű konkrét ismeretek), motívumok (az attitűdöket formáló összetevők), kompetenciák (a megvalósíthatóság kritériumai), orientációk (a pedagógiai munkát befolyásoló egyéb tényezők).

63 Információk és motívumok
tankönyvek, szakkönyvek, irodalmi- és művészeti források írott és elektronikus médiák, Web, praktikus ismeretek, írásbeli- és szóbeli tanári közlések, gyakorlati megfigyelések és tapasztalatok (kognitív feldolgozással). Motívumok: különböző magatartási és cselekvési szokások, szükségletek, attitűdök, értékviszonyulások, eszmék- és életprogramok kialakítására irányuló motiváló erejű tartalmak és ezeket erősítő emóciók.

64 Kompetenciák és orientációk
Kompetenciák (lényegében az „ügyesség” és az „alkalmasság” kognitív- és cselekvéses összetevői): megismerési-, tanulási-, gondolkodási-, döntési-, kommunikációs- alkotó- és szociális kompetenciák, az automatizálódott készségek és összetettebb jártasságok, továbbá mindezek komplex alkalmazásának személyiségbeli feltételrendszerei. Orientációk (a tantervi tartalom szempontjából eligazító, befolyásoló, irányító és meghatározó elemek): a pedagógia tudománya, szaktudományok, vallások és ideológiák, oktatáspolitikai szándékok, domináns társadalmi csoportok hatása, a gyermek igényei, a pedagógus választása, a szülők akarata.

65 A nevelés és az oktatás komplex tartalmi összetevőinek szerveződése

66 Az oktatási tartalom megválasztásának problémái 1.
Csak hiteles szövegek használhatók fel: a tévesen interpretált vagy szándékosan manipulált információk sokat ártanak. Legalkalmasabban a primer források: eredeti gondolatok és idézetek, amelyek közvetlenül az alapértékek igazolására és megerősítésére szolgálnak. Feltétlenül szem előtt kell tartanunk a tanulók életkori sajátosságait: a kognitív disszonancia kiváltása soha nem lehet kíméletlen. Gondoskodnunk kell színes és érdekes indukciós anyagról: motivál az aktualitás, az érzelmi azonosulás, a hasznosság, az érintettség, a gyakorlati alkalmazhatóság, az életszerűség stb.

67 Az oktatási tartalom megválasztásának problémái 2.
A tananyag tervezésénél vegyük figyelembe a helyi közösség sajátos igényeit: fontos a kulturális jellemzőkre és a társadalmi igényekre építő adaptív pedagógiai szemlélet. Ne jelöljünk ki aránytalanul nagy tananyagot: a pedagógia türelemjáték  „Gutta cavat lapidem, consumitur annulus usu” (Ovidius). Használjunk minél több érzelmi hatást: a jelenkor társadalmának etikai karaktere affektív jellegű, az érzelmi odafordulás megelőzi a kognitív mozzanatot.

68 Az oktatási tartalom megválasztásának problémái 3.
A nevelés érdekében korlátozzuk a Web használatát: a normatív- és az identifikációs szinten ne tegyük lehetővé a Internet korlátlan használatát, a perszonalizációs fejlesztési szakasz végén viszont – tanulmányi okokból – teljes internethozzáférés javasolt. Használjunk tanulói cselekvésalapú módszereket: érvényes tartalmi elemek a tanulók által összegyűjtött irodalmi szövegek, újságcikkek, példák, gyakorlati megfigyelések. Mindezek fontos részét képezik a morális egyezkedésnek, beavatásnak és artikulációnak, vagyis az erkölcsi kompetenciák fejlesztésének.

69 Az oktatási tartalom megválasztásának problémái 4.
A morális tartalmak interpretációjánál ne tagadjuk meg világnézetünket: az emberek előtti hitelességhez az őszinteségen keresztül vezet az út. Azonban saját világnézeti álláspontunkat senki számára nem tehetjük kötelezővé, csak ajánlhatjuk annak követését. Az erkölcsi mérlegelés a gyermek belső világában zajlik: ha hiteles konstruktív életvezetést tapasztal, akkor őszintén meg fogja vizsgálni az elfogadás lehetőségét, ha pedig erőszakkal kötelezzük olyan viselkedésre, amely nem belülről fakad, akkor mi tesszük képmutatóvá.

70 A normatív fejlesztési szakasz indukciós anyagai (6-10 év) (1.)
Különböző népek és kultúrák válogatott monda- és mesevilága: magyar népmesék, az európai országok meséi, a híres keleti mesegyűjtemények és más távoli népek meséi, az ókori kultúrák mese- és mondavilága, az antik görög-római mitológia történetei, az európai népek regéi és mondái, a magyar történelem regéi és mondái, nagy meseírók gyűjteményei stb. Irodalmi alkotások: európai elbeszélés-gyűjtemények, magyar és külföldi írók és költők novellái, regényei, versei stb. A nagy világvallások szent iratai: a judaizmus, a kereszténység, az iszlám, a hinduizmus, a buddhizmus és a kínai univerzalizmus válogatott szövegei.

71 A normatív fejlesztési szakasz indukciós anyagai (6-10 év) (2.)
A történelem eseményei erkölcsi értékek megjelenése a történelemben: hősi küzdelmek, nagy tettek, okos döntések, hétköznapi helytállások stb. Hiteles személyek példái meghívott vendégek bemutatása és megkérdezése. Saját tapasztalatok szerzése és gyűjtése a gyermek saját közösségében megfigyelhető jelenségek és megélt események, a tágabb közösség aktuális példái, a társadalom gyermek számára feldolgozható történései, eseményei stb.

72 Az identifikációs fejlesztési szakasz indukciós anyagai (10-14 év)
A kultúra-specifikus történeti anyag további válogatása és mélyebb elemzése, a világnézeti- nemzeti- és társadalmi kötődést támogató anyagok bevitele; irodalmi alkotások gazdagabb válogatása, pontosabb információk a világvallásokról és a lehetséges gondolkodási rendszerekről; beszélgetések ösztönzésére és viták indítására alkalmas anyagok gyűjtése; a média és a Web forrásaiból származó hírek, cikkek indukciós anyagként történő alkalmazása; modellközvetítés, vagyis magatartási- és életvezetési minták keresése és nyújtása, meghívott szakértőkkel szervezett gyakori beszélgetések; saját tapasztalatok gyűjtése és a problémamegoldó kompetenciák fejlesztése.

73 A perszonalizációs fejlesztési szakasz indukciós anyagai (14-18 év)
Az önálló ismeretszerzés és anyaggyűjtés támogatása; minden lehetséges konstruktív tartalom és forrás bevonása: filozófiai, teológiai, pszichológiai és szociológiai nézőpontok vizsgálata; a társadalmi jelenségek gyakorlati tanulmányozása; a nyitott és kritikus gondolkodás fejlesztése az arra alkalmas művelődési anyag felhasználásával; fokozott mintaközvetítés; esettanulmányok bemutatása, valós problémák elemzése és megoldási javaslatok kidolgozása; az önismereti képességek fejlesztése.

74 Záró gondolatok A pedagógiai munka középpontjában a gyermek világmodelljének fejlesztése áll. Az oktatás tartalmát úgy kell felépíteni, hogy a gyermek a feltétlenül szükséges konceptuális váltásokon keresztül tudjon menni. A konstrukcióépítő- és fejlesztő munkában támaszkodnunk kell a gyermek önalkotó-önfejlesztő képességeire is. A kognitív közelítésmód mellett szükség van az empíriára is, hogy a belső világmodell és a külső valóság közötti szoros összefüggés kialakulhasson. A pedagógiai tartalom meghatározásában a kontextuselvet (életszerű szituációk) és az adaptivitáselvet (egyéni igények) egyaránt alkalmaznunk kell.

75 S végül… Köszönöm a megtisztelő figyelmet!