Az előadás letöltése folymat van. Kérjük, várjon

Az előadás letöltése folymat van. Kérjük, várjon

A gyógypedagógia története 10. Reformpedagógiai irányzatok és a gyógypedagógia.

Hasonló előadás


Az előadások a következő témára: "A gyógypedagógia története 10. Reformpedagógiai irányzatok és a gyógypedagógia."— Előadás másolata:

1 A gyógypedagógia története 10. Reformpedagógiai irányzatok és a gyógypedagógia

2 Reformpedagógiai irányzatok, reformiskolák

3 Maria Montessori ( )

4

5

6

7 Maria Montessori 1870-ben született az Ancona közelében található Chiaravalle községben. Maria Montessori 1870-ben született az Ancona közelében található Chiaravalle községben. Szülei 1875-ben Rómába költöztek, így elemi és középiskolai tanulmányait már az ország fővárosában végezte. Szülei 1875-ben Rómába költöztek, így elemi és középiskolai tanulmányait már az ország fővárosában végezte. Már középiskolai tanulmányai helyszínének megválasztásában is megmutatkozott – a lányok esetében még napjainkban is szokatlan - matematikai és a természettudomány iránti érdeklődése. Már középiskolai tanulmányai helyszínének megválasztásában is megmutatkozott – a lányok esetében még napjainkban is szokatlan - matematikai és a természettudomány iránti érdeklődése. Ezért középiskolai tanulmányait nem hagyományos gimnáziumban, hanem rendkívüli tanulóként olyan reálközépiskolában folytatta, amely nagy súlyt helyezett a természettudományos és műszaki ismeretek oktatására. Ezért középiskolai tanulmányait nem hagyományos gimnáziumban, hanem rendkívüli tanulóként olyan reálközépiskolában folytatta, amely nagy súlyt helyezett a természettudományos és műszaki ismeretek oktatására.

8 Ezt követően négy évig műszaki főiskolai tanulmányokat folytatott. Ezt követően négy évig műszaki főiskolai tanulmányokat folytatott. Ezt követően szüleit újabb szokatlan döntésével lepte meg, bejelentve, hogy orvosi tanulmányokat szeretne folytatni. Ezt követően szüleit újabb szokatlan döntésével lepte meg, bejelentve, hogy orvosi tanulmányokat szeretne folytatni. Mivel ebben az időben Olaszországban ez a hivatás a nők számára még nem volt nyitott, sikerült kieszközölnie, hogy szaktárca akkori minisztere hivatalában fogadja, akinek tervét előadva kérte támogatását annak megvalósításához. Mivel ebben az időben Olaszországban ez a hivatás a nők számára még nem volt nyitott, sikerült kieszközölnie, hogy szaktárca akkori minisztere hivatalában fogadja, akinek tervét előadva kérte támogatását annak megvalósításához. A beszélgetés végén a miniszter az alábbi szavakkal utasította el a kérést: “Kisasszony az ön vágya tiszteletreméltó, azonban nők számára nem megvalósítható” Amire Maria Montessori válasza így hangzott: “Exelenciás uram, én akkor is orvosi tanulmányokat fogok folytatni”. A beszélgetés végén a miniszter az alábbi szavakkal utasította el a kérést: “Kisasszony az ön vágya tiszteletreméltó, azonban nők számára nem megvalósítható” Amire Maria Montessori válasza így hangzott: “Exelenciás uram, én akkor is orvosi tanulmányokat fogok folytatni”.

9 Ez így is történt, hoszú fáradságos harc után, a pápa támogatásával, meglehetősen szigorú feltételek mellett sikerült elérnie, hogy 1892-ben az első női hallgatóként beiratkozhasson a római egyetem orvosi fakultására: Ez így is történt, hoszú fáradságos harc után, a pápa támogatásával, meglehetősen szigorú feltételek mellett sikerült elérnie, hogy 1892-ben az első női hallgatóként beiratkozhasson a római egyetem orvosi fakultására: Az előadóterembe csak a férfihallgatók után, közvetlen az előadó professzorok előtt léphetett be. Az előadóterembe csak a férfihallgatók után, közvetlen az előadó professzorok előtt léphetett be. Ennek következtében az előadások alatt gyakran állnia kellett, esetleg a leghátsó sorokban kaphatott helyet. Ennek következtében az előadások alatt gyakran állnia kellett, esetleg a leghátsó sorokban kaphatott helyet. Az anatómiai gyakorlatokat egyedül kellett végeznie, és csak késő este juthatott be a boncterembe. Az anatómiai gyakorlatokat egyedül kellett végeznie, és csak késő este juthatott be a boncterembe. A nehézségek ellenére tanulmányait kiváló eredménnyel befejezte, majd 1896-ban Olaszország első orvosnőjeként szerzett diplomát. A nehézségek ellenére tanulmányait kiváló eredménnyel befejezte, majd 1896-ban Olaszország első orvosnőjeként szerzett diplomát.

10 Miután érdeklődése egyre inkább a gyermekgyógyászat és a pszichiátria felé fordult, egyetemi tanulmányait követően - Róma egyik pszichiátriai klinikájának önkéntes munkatársként - antropológiai és elmekórtani vizsgálatokat folytatott. Miután érdeklődése egyre inkább a gyermekgyógyászat és a pszichiátria felé fordult, egyetemi tanulmányait követően - Róma egyik pszichiátriai klinikájának önkéntes munkatársként - antropológiai és elmekórtani vizsgálatokat folytatott. Ottani tevékenysége során találkozott egy csoport értelmi fogyatékos gyermekkel, akik az egyik kórteremben összezsúfolva embertelen körülmények között, minden gondoskodást nélkülözve tengették életüket. Ottani tevékenysége során találkozott egy csoport értelmi fogyatékos gyermekkel, akik az egyik kórteremben összezsúfolva embertelen körülmények között, minden gondoskodást nélkülözve tengették életüket. Az ott tapasztalt embertelen viszonyok annyira megragadták a szociálisan érzékeny ifjú orvosnőt, hogy élményei hatására elkezdett ér­telmi fogyatékos gyermekek gyógyításával foglalkozni. Az ott tapasztalt embertelen viszonyok annyira megragadták a szociálisan érzékeny ifjú orvosnőt, hogy élményei hatására elkezdett ér­telmi fogyatékos gyermekek gyógyításával foglalkozni. Munkája kezdetén a híres francia orvos Jean-.Marc Itard ( ) és tanítványa, Edouard Seguin ( ) műveit tanulmányozta, akik olyan módszereket kialakítására törekedtek, amelyek segítségével megvalósíthatóvá vált az értelmi és érzékszervi fogyatékos gyermekek fejlesztése. Munkája kezdetén a híres francia orvos Jean-.Marc Itard ( ) és tanítványa, Edouard Seguin ( ) műveit tanulmányozta, akik olyan módszereket kialakítására törekedtek, amelyek segítségével megvalósíthatóvá vált az értelmi és érzékszervi fogyatékos gyermekek fejlesztése.

11 Jean-.Marc Itard ( ) Edouard Seguin ( )

12 Aveyroni Victor, 1797

13 Itard munkásságának kiemelkedő részét alkotta, egy az aveyroni erdőben megtalált elvadult állapotban élő gyengeelméjű fiú nevelésével, vizsgálatával, és fejlődésének leírásával foglalkozó munka. Itard munkásságának kiemelkedő részét alkotta, egy az aveyroni erdőben megtalált elvadult állapotban élő gyengeelméjű fiú nevelésével, vizsgálatával, és fejlődésének leírásával foglalkozó munka. Vizsgálatai során arra a megállapításra jutott, minden érzékszervi fogyatékosság fejleszthető megfelelően megválasztott módszerek segítségével. Vizsgálatai során arra a megállapításra jutott, minden érzékszervi fogyatékosság fejleszthető megfelelően megválasztott módszerek segítségével. Ennek nyomán tanítványa Seguin fejlesztette ki a fogyatékosok nevelésére szolgáló különböző módszereket és eszközöket: pl. megfelelően kiképzett mélyedésekbe elhelyezhető geometriai formák, felfűzhető gyöngyök, csatok, gombok, fűzők ki- és becsatolására szolgáló egyéb eszközök, különböző felületű tárgyak a tapintásos érzékeléshez. Ennek nyomán tanítványa Seguin fejlesztette ki a fogyatékosok nevelésére szolgáló különböző módszereket és eszközöket: pl. megfelelően kiképzett mélyedésekbe elhelyezhető geometriai formák, felfűzhető gyöngyök, csatok, gombok, fűzők ki- és becsatolására szolgáló egyéb eszközök, különböző felületű tárgyak a tapintásos érzékeléshez.

14 A francia gyógypedagógusok munkássága mellett módszerének megalapozásában hatottak Montessorira Rousseau, Pestalozzi és Fröbel gondolatia is. A francia gyógypedagógusok munkássága mellett módszerének megalapozásában hatottak Montessorira Rousseau, Pestalozzi és Fröbel gondolatia is. Fröbel, aki a 19. század közepén nyitotta meg első óvodáját, az ott folyó munka elősegítésére alakította ki sajátos eszközeit az ún. “adományokat”, melyek segítségével a gyermekek hengerek, kockák, hasábok kézbevételével fejleszthették érzékszerveiket és kezük finommozgásait. Fröbel, aki a 19. század közepén nyitotta meg első óvodáját, az ott folyó munka elősegítésére alakította ki sajátos eszközeit az ún. “adományokat”, melyek segítségével a gyermekek hengerek, kockák, hasábok kézbevételével fejleszthették érzékszerveiket és kezük finommozgásait. Fröbel nyomán váltak a fából készült építőkockák napjaink gyermekszobájának természetes tartozékává. Fröbel nyomán váltak a fából készült építőkockák napjaink gyermekszobájának természetes tartozékává. Vizsgálódásai egyre jobban meggyőzték Montessorit arról, hogy a probléma nem elsősorban orvosi, hanem pedagógiai megoldást igényel. Vizsgálódásai egyre jobban meggyőzték Montessorit arról, hogy a probléma nem elsősorban orvosi, hanem pedagógiai megoldást igényel.

15 Ennek nyomán következett be a fiatal orvosnő nevelői pályára lépése, amelynek sajátos körülményeiről részletesen beszámol Antropologica Pedagogica című munkájában. Ennek nyomán következett be a fiatal orvosnő nevelői pályára lépése, amelynek sajátos körülményeiről részletesen beszámol Antropologica Pedagogica című munkájában. Elbeszélése szerint ennek közvetlen előzményét az 1898 szeptemberében, Turinban mintegy 3000 fő részvételével tartott első olasz tanügyi kongresszus eseményei jelentették, amelyen Montesssori maga is résztvett. Elbeszélése szerint ennek közvetlen előzményét az 1898 szeptemberében, Turinban mintegy 3000 fő részvételével tartott első olasz tanügyi kongresszus eseményei jelentették, amelyen Montesssori maga is résztvett.

16 Miként írja: “Én, attól a vágytól sarkalva, hogy résztvehessek a nagyszerű munkára hivatott társadalmi osztály önmagát formáló munkájában, szintén elmentem a kongresszusra. Csendben hallgattam az előadásokat, mert úgy láttam, hogy az orvosi és a pedagógiai tudományok együttműködésének ideje még nem érkezett el. A harmadik tárgyalási nap reggelén összegyűlve, mindannyian nagy érdeklődéssel vártuk Bencivenni tanár előadását, mely azt volt hivatva megállapítani, hogyan adjunk az iskolában erkölcsi nevelést. Az ülés megnyitása közben, mint felhőtlen égből a villámcsapás, érkezett a megdöbbető hír: Erzsébet királynőt Genfben meggyilkolták. A gyilkos olasz ember. Ez rövid idő alatt már a harmadik eset volt, melyben a bűnös olasz származású. És a sajtó egyértelműen a nép tanítóit tette felelőssé a merényletekért. (…) Ekkor – írja Montessori – felálltam és szót kértem. Miként írja: “Én, attól a vágytól sarkalva, hogy résztvehessek a nagyszerű munkára hivatott társadalmi osztály önmagát formáló munkájában, szintén elmentem a kongresszusra. Csendben hallgattam az előadásokat, mert úgy láttam, hogy az orvosi és a pedagógiai tudományok együttműködésének ideje még nem érkezett el. A harmadik tárgyalási nap reggelén összegyűlve, mindannyian nagy érdeklődéssel vártuk Bencivenni tanár előadását, mely azt volt hivatva megállapítani, hogyan adjunk az iskolában erkölcsi nevelést. Az ülés megnyitása közben, mint felhőtlen égből a villámcsapás, érkezett a megdöbbető hír: Erzsébet királynőt Genfben meggyilkolták. A gyilkos olasz ember. Ez rövid idő alatt már a harmadik eset volt, melyben a bűnös olasz származású. És a sajtó egyértelműen a nép tanítóit tette felelőssé a merényletekért. (…) Ekkor – írja Montessori – felálltam és szót kértem.

17 Mint orvos – mondtam, igazolom és felmentem a tanítóságot az igaztalan vádak alól. Hiába akarunk mi az iskolában erkölcsi nevelést adni, ha vannak olyanok, éppen az ilyen gaztettekre képesek, akik felett az iskolai évek minden hatás nélkül múlnak el, mert testi szellemi vagy erkölcsi fogyatékosságban szenvednek, ami megakadályozza neveltetésüket. (…) Hiábavaló minden iskolai reform, módszer, erkölcsnevelés, ha éppen azokra nincs hatásuk, akikre a társadalom védelme szempontjából legjobban kellene hatást gyakorolni. Az egészséges és normális gyermekeknél minden módszer jó, de az volna a helyes, ha olyan iskolákat állítanánk és olyan módszereket alkalmaznánk, melyek azoknak a gyermekeknek a fejlődését is elősegítenék, akik valamilyen degeneráltságban szenvednek.”[i] Mint orvos – mondtam, igazolom és felmentem a tanítóságot az igaztalan vádak alól. Hiába akarunk mi az iskolában erkölcsi nevelést adni, ha vannak olyanok, éppen az ilyen gaztettekre képesek, akik felett az iskolai évek minden hatás nélkül múlnak el, mert testi szellemi vagy erkölcsi fogyatékosságban szenvednek, ami megakadályozza neveltetésüket. (…) Hiábavaló minden iskolai reform, módszer, erkölcsnevelés, ha éppen azokra nincs hatásuk, akikre a társadalom védelme szempontjából legjobban kellene hatást gyakorolni. Az egészséges és normális gyermekeknél minden módszer jó, de az volna a helyes, ha olyan iskolákat állítanánk és olyan módszereket alkalmaznánk, melyek azoknak a gyermekeknek a fejlődését is elősegítenék, akik valamilyen degeneráltságban szenvednek.”[i][i] [i] Idézi Kiss J. (1930): Montessori Mária nevelési módszere. Budapest, 8-9. [i] Idézi Kiss J. (1930): Montessori Mária nevelési módszere. Budapest, 8-9. [i]

18 Montessori javaslatát a kongresszus elfogadta és a közoktatásügyi miniszter még abban az évben megbízta a Rómában felállítandó gyógypedagógiai intézet megszervezésével, mely megbízással kezdetét vette az olasz orvosnő gyakorlati nevelőmunkája. Montessori javaslatát a kongresszus elfogadta és a közoktatásügyi miniszter még abban az évben megbízta a Rómában felállítandó gyógypedagógiai intézet megszervezésével, mely megbízással kezdetét vette az olasz orvosnő gyakorlati nevelőmunkája. Az általa szervezett iskola növendékei számára alakította ki első érzékszervi fejlesztő eszközeit, melyek későbbi Montessori eszközök alapját képezték. Az általa szervezett iskola növendékei számára alakította ki első érzékszervi fejlesztő eszközeit, melyek későbbi Montessori eszközök alapját képezték. A fogyatékos gyermekek nevelésével kapcsolatos sikerei felvetették annak gondolatát, hogy az így nyert tapasztalatok normál gyermekek nevelés-oktatás során is felhasználja. A fogyatékos gyermekek nevelésével kapcsolatos sikerei felvetették annak gondolatát, hogy az így nyert tapasztalatok normál gyermekek nevelés-oktatás során is felhasználja.

19 Ezért magántanári habilitációját követően lemondott az iskola vezetéséről és ismét beiratkozott az egyetemre, ahol lélektani, fiziológiai és pedagógiai tanulmányokat folytatott, majd megszerezte a filozófiai és természettudományi doktorátust is. Ezért magántanári habilitációját követően lemondott az iskola vezetéséről és ismét beiratkozott az egyetemre, ahol lélektani, fiziológiai és pedagógiai tanulmányokat folytatott, majd megszerezte a filozófiai és természettudományi doktorátust is. Ezt követően 1904-től a római egyetem pedagógiai antropológia tanára lesz és tovább folytatja pedagógiai vizsgálatait. Ezt követően 1904-től a római egyetem pedagógiai antropológia tanára lesz és tovább folytatja pedagógiai vizsgálatait. Hamarosan lehetőséget kapott eszközeinek a normális gyermekek nevelése körében történő kipróbálására is. Hamarosan lehetőséget kapott eszközeinek a normális gyermekek nevelése körében történő kipróbálására is.

20 1907 januárjában San Lorenzóban - Róma egyik külvárosában - nyílt meg első intézete, amelynek munkája gyökeresen különbözött a századforduló megszokott gyermekintézményeinek nevelési-oktatási gyakorlatától januárjában San Lorenzóban - Róma egyik külvárosában - nyílt meg első intézete, amelynek munkája gyökeresen különbözött a századforduló megszokott gyermekintézményeinek nevelési-oktatási gyakorlatától. Ezt az első “casa dei bambini-t” (gyermekházat) az egyik külvárosi bérház földszintjén hozta létre ötven 3- 6 éves gyermek számára. Ezt az első “casa dei bambini-t” (gyermekházat) az egyik külvárosi bérház földszintjén hozta létre ötven 3- 6 éves gyermek számára. A berendezéshez a gyermekek testmértetéhez alkalmazkodó asztalokat, székeket helyezett el, a gyermekek tevékenységükhez az általa kifejlesztett eszközöket használthatták. A berendezéshez a gyermekek testmértetéhez alkalmazkodó asztalokat, székeket helyezett el, a gyermekek tevékenységükhez az általa kifejlesztett eszközöket használthatták. Nevelőként egy gondozónőt alkalmazott, akinek megmutatta az eszközök alkalmazását, ám ezen túlmenően meglehetősen nagy szabadságot biztosított számára. Nevelőként egy gondozónőt alkalmazott, akinek megmutatta az eszközök alkalmazását, ám ezen túlmenően meglehetősen nagy szabadságot biztosított számára.

21 Mivel továbbra is folytatta orvosi és egyetemi oktató munkáját, hetente egy-két alkalommal látogatta meg a “gyermekházat”, hogy megfigyelje a gyermekek tevékenységét. Mivel továbbra is folytatta orvosi és egyetemi oktató munkáját, hetente egy-két alkalommal látogatta meg a “gyermekházat”, hogy megfigyelje a gyermekek tevékenységét. Az intézet hamarosan nagy népszerűségre tett szert, egyre többen kívánták az újszerű nevelési eljárást a gyakorlatban is megismerni. Az intézet hamarosan nagy népszerűségre tett szert, egyre többen kívánták az újszerű nevelési eljárást a gyakorlatban is megismerni. Ezt követően Rómában és Milánóban a felsőbb társadalmi rétegek által lakott városrészekben újabb gyermekházak alapítására került sor, létrejött az első műhely is, ahol a speciális foglakoztató eszközöket előállították.[i] Ezt követően Rómában és Milánóban a felsőbb társadalmi rétegek által lakott városrészekben újabb gyermekházak alapítására került sor, létrejött az első műhely is, ahol a speciális foglakoztató eszközöket előállították.[i][i] [i] Kramer, R. (1977): Maria Montessori. Leben und Werk einer großen Frau. München. [i] Kramer, R. (1977): Maria Montessori. Leben und Werk einer großen Frau. München. [i]

22 Montessori közben rendkívüli energiával dolgozott módszere továbbfejlesztésén, és az elemi iskolás gyermekek körében történő kiterjesztésén. Montessori közben rendkívüli energiával dolgozott módszere továbbfejlesztésén, és az elemi iskolás gyermekek körében történő kiterjesztésén. Ennek érdekében összeállította az egyes tantárgyak oktatásának módszereit, és ezeket a város által rendelkezésére bocsátott iskolákban ki is próbálta. Ennek érdekében összeállította az egyes tantárgyak oktatásának módszereit, és ezeket a város által rendelkezésére bocsátott iskolákban ki is próbálta. Tapasztalatainak eredményeit összegző, 1909-ben kiadott művében, az “Il metodo della pedagógia scientifica”-ban fejtette ki legteljesebben koncepcióját, mely könyvet hamarosan angolra, és rövidesen tövábbi húsz nyelvre is lefordítottak. Tapasztalatainak eredményeit összegző, 1909-ben kiadott művében, az “Il metodo della pedagógia scientifica”-ban fejtette ki legteljesebben koncepcióját, mely könyvet hamarosan angolra, és rövidesen tövábbi húsz nyelvre is lefordítottak ben angolul jelent meg második könyve “Dr Montessori’s Own Handbook” ben angolul jelent meg második könyve “Dr Montessori’s Own Handbook”. Magyarul 1930-ben ennek rövidített változata jelent meg - Kenyeres Elemér előszavával, Burchard-Bélavári Erzsébet fordításában - “Módszerem kézikönyve” címmel. Magyarul 1930-ben ennek rövidített változata jelent meg - Kenyeres Elemér előszavával, Burchard-Bélavári Erzsébet fordításában - “Módszerem kézikönyve” címmel.

23 Az egymás után megnyíló gyermekintézetek pedagógusainak képzésére 1909-ben szervezte meg mintegy 100 tanítónő részvételével első tanfolyamát Citta di Castelloban, ami ezt követően évente megrendezésre került. Az egymás után megnyíló gyermekintézetek pedagógusainak képzésére 1909-ben szervezte meg mintegy 100 tanítónő részvételével első tanfolyamát Citta di Castelloban, ami ezt követően évente megrendezésre került. Az új módszert világszerte nagy elismeréssel fogadták, amit az elkövetkezo időben tartott számos előadás és nemzetközi tanfolyam is bizonyított. Az új módszert világszerte nagy elismeréssel fogadták, amit az elkövetkezo időben tartott számos előadás és nemzetközi tanfolyam is bizonyított. A tanfolyamok látogatottságára jellemző, hogy míg 1914-ben 13 nemzet tagjai hallgatták, addig 1930-ban 22 nemzet, köztük Magyarország képviselői vettek részt Rómában a XV. nemzetközi tanfolyamon. A tanfolyamok látogatottságára jellemző, hogy míg 1914-ben 13 nemzet tagjai hallgatták, addig 1930-ban 22 nemzet, köztük Magyarország képviselői vettek részt Rómában a XV. nemzetközi tanfolyamon. Az első hazai kezdeményezéseket további nemzetközi tanfolyamok követték. Pedagógiai nézetei kezdetben különösen az angolszász világban arattak nagy sikert. Montessori már ban nagy sikerű előadás sorozatot tartott az Egyesült Államokban, melynek során nem csupán a pedagógiai szakemberek, hanem az ország politikusai, tudósai, jeles közéleti személyiségei is kitörő lelkesedéssel fogadták.[ Az első hazai kezdeményezéseket további nemzetközi tanfolyamok követték. Pedagógiai nézetei kezdetben különösen az angolszász világban arattak nagy sikert. Montessori már ban nagy sikerű előadás sorozatot tartott az Egyesült Államokban, melynek során nem csupán a pedagógiai szakemberek, hanem az ország politikusai, tudósai, jeles közéleti személyiségei is kitörő lelkesedéssel fogadták.[[

24 1913-ben került sor első amerikai utazására, amelynek során három héten át szinte megszakítások nélkül iskolákat látogatott, előadásokat tartott és sajtófogadásokon vett részt ben került sor első amerikai utazására, amelynek során három héten át szinte megszakítások nélkül iskolákat látogatott, előadásokat tartott és sajtófogadásokon vett részt ben második Egyesült Államokba tett látogatása során Kaliforniában egy nagyszabású kiállítás fő látványosságát egy üvegfalú teremben, Montessori eszközökkel tevékenykedő 3-6 éves gyermekek jelentették ben második Egyesült Államokba tett látogatása során Kaliforniában egy nagyszabású kiállítás fő látványosságát egy üvegfalú teremben, Montessori eszközökkel tevékenykedő 3-6 éves gyermekek jelentették. Népszerűségére jellemző, hogy jóformán nem volt olyan állam, ahol több Montessori-iskola ne jött volna létre ban New Yorkban megalapították első tanító­képzőjét, amit kezdetben maga Montessori, majd az amerikai reformpedagógia későbbi jeles személyisége, a “dottoressa” asszisztense, Helen Parkhurst vezetett. Népszerűségére jellemző, hogy jóformán nem volt olyan állam, ahol több Montessori-iskola ne jött volna létre ban New Yorkban megalapították első tanító­képzőjét, amit kezdetben maga Montessori, majd az amerikai reformpedagógia későbbi jeles személyisége, a “dottoressa” asszisztense, Helen Parkhurst vezetett. Több intézete működött Kanadában, Közép- és Dél-Amerika számos országában is. Indiában az angol és olasz missziós iskolákban jelent meg az új módszer, de Montessori-óvodákat és - iskolákat alapítottak Jáván, Kínában Japánban, Ausztráliában, Új- Zélandon, Észak- és Dél-Afriká­ban is. Több intézete működött Kanadában, Közép- és Dél-Amerika számos országában is. Indiában az angol és olasz missziós iskolákban jelent meg az új módszer, de Montessori-óvodákat és - iskolákat alapítottak Jáván, Kínában Japánban, Ausztráliában, Új- Zélandon, Észak- és Dél-Afriká­ban is évi első Montessori Konferencián alapították meg a Nemzetközi Montessori Szövetséget (Association Montessori Internationale), amely máig működik Amszterdam székhellyel évi első Montessori Konferencián alapították meg a Nemzetközi Montessori Szövetséget (Association Montessori Internationale), amely máig működik Amszterdam székhellyel.

25 A következő években a Montessori “gyermekházakban” alkalmazott újszerű pedagógiai eljárások a nemzetközi szakmai közvélemény figyelmét is felkeltették. A következő években a Montessori “gyermekházakban” alkalmazott újszerű pedagógiai eljárások a nemzetközi szakmai közvélemény figyelmét is felkeltették. Módszere már az első világháborút megelőző időszakban számos országban elterjedt. Európa számos országában és a tengeren túlon is megalakultak az első Montessori Társaságok, és számos új nevelőintézet jött létre. Módszere már az első világháborút megelőző időszakban számos országban elterjedt. Európa számos országában és a tengeren túlon is megalakultak az első Montessori Társaságok, és számos új nevelőintézet jött létre ban Barcelonába költözött, ahol valláspedagógiai kísérleteket folytatott, amelynek eredményeit később több munkájában publikálta ban Barcelonába költözött, ahol valláspedagógiai kísérleteket folytatott, amelynek eredményeit később több munkájában publikálta. A világháborút követő időszakban az 1921-ben alapított nemzetközi reformpedagógiai szövetség aktív tagja. A spanyol polgárháború idején, 1936-ban a “dottoressa” a hollandiai Laren városában telepedett le. A világháborút követő időszakban az 1921-ben alapított nemzetközi reformpedagógiai szövetség aktív tagja. A spanyol polgárháború idején, 1936-ban a “dottoressa” a hollandiai Laren városában telepedett le.

26 Ebben az időszakban módszerét folyamatosan továbbfejlesztette és harmincas években alakítja ki a békére nevelés és kozmikus nevelés koncepcióját. Ebben az időszakban módszerét folyamatosan továbbfejlesztette és harmincas években alakítja ki a békére nevelés és kozmikus nevelés koncepcióját. A világháború idején Indiában tartózkodott, csak ban tért újra vissza Európába. Az ezt követő években - idős kora ellenére - nagy aktivitással kapcsolódott be a tudományos életbe, számos nemzetközi konferencia előadója, díszvendége, több egyetem avatta díszdoktorává. A világháború idején Indiában tartózkodott, csak ban tért újra vissza Európába. Az ezt követő években - idős kora ellenére - nagy aktivitással kapcsolódott be a tudományos életbe, számos nemzetközi konferencia előadója, díszvendége, több egyetem avatta díszdoktorává májusában, 82 éves korában halt meg a hollandiai Nordwijk am Zee-ben májusában, 82 éves korában halt meg a hollandiai Nordwijk am Zee-ben.

27 A koncepció gyermekantropológiai- pszichológiai alapjai A Montessori pedagógia legfontosabb alapgondolata a szabadság, amely azon az antropológiai elven nyugszik, amely szerint a gyermek születésétől kezdődően önállóságra és spontán tevékenység megvalósítására képes lénynek tekinthető, aki egymás utáni lépések során át önmaga építi fel saját személyiségét. A Montessori pedagógia legfontosabb alapgondolata a szabadság, amely azon az antropológiai elven nyugszik, amely szerint a gyermek születésétől kezdődően önállóságra és spontán tevékenység megvalósítására képes lénynek tekinthető, aki egymás utáni lépések során át önmaga építi fel saját személyiségét. Ezért a nevelés lényegében ehhez az öntevékenységhez nyújtott segítség. Ezért a nevelés lényegében ehhez az öntevékenységhez nyújtott segítség. Ennek jelentőségét Montessori egy, a saját nevelői gyakorlatából vett személyes élmény kapcsán világította meg: Ennek jelentőségét Montessori egy, a saját nevelői gyakorlatából vett személyes élmény kapcsán világította meg: Leírja, hogy egy alkalommal felfigyelt valamelyik kicsi tanítványára, aki egyik polc előtt állva, valamelyik magasabban elhelyezett eszközt szeretett volna elérni. Leírja, hogy egy alkalommal felfigyelt valamelyik kicsi tanítványára, aki egyik polc előtt állva, valamelyik magasabban elhelyezett eszközt szeretett volna elérni.

28 Montessori segíteni akart neki és odament azzal a céllal, hogy levegye a polcról a kívánt eszközt. Montessori segíteni akart neki és odament azzal a céllal, hogy levegye a polcról a kívánt eszközt. Ekkor azonban meglepetésére a gyermek megszólalt: “Ne! Segíts nekem, hogy egyedül dolgozhassak!” Ekkor azonban meglepetésére a gyermek megszólalt: “Ne! Segíts nekem, hogy egyedül dolgozhassak!” Ezért aztán a karjába vette és felemelte, hogy a gyermek maga emelhesse le az eszközt a helyéről. Ezért aztán a karjába vette és felemelte, hogy a gyermek maga emelhesse le az eszközt a helyéről. Ez a gyermeki kérés - “Aiutami a farlo da solo” – fogalmazza meg Montessori szerint a koncepció legfontosabb alapgondolatát. Ez a gyermeki kérés - “Aiutami a farlo da solo” – fogalmazza meg Montessori szerint a koncepció legfontosabb alapgondolatát.

29 A Montessori pedagógia legalapvetőbb törekvése tehát a gyermek szabad munkaválasztásának biztosítása. A Montessori pedagógia legalapvetőbb törekvése tehát a gyermek szabad munkaválasztásának biztosítása. Montessori szerint a felnőtt túlvédő gondoskodása ártalmas, megakadályozza a gyermek egészséges fejlődését. “Az életnek nem akkor vagyunk a segítségére - mondja -, ha elnyomjuk megnyilvánulásait, hanem akkor, ha könnyítünk kifejlődésén, és megoltal­mazzuk a fenyegető veszélyektől [...]. Ezért kell elhárítanunk a gyermek útjából a fejlődé­se elé gördülő akadályokat, a ezért kell tekintettel lennünk szükségleteire és biztosítanunk szellemi élete természetes spontán kibontakozását. [...] Vagyis arra kell törekednünk, hogy a gyermek mindent,amire képes, önállóan el is végezhessen.”[i] Montessori szerint a felnőtt túlvédő gondoskodása ártalmas, megakadályozza a gyermek egészséges fejlődését. “Az életnek nem akkor vagyunk a segítségére - mondja -, ha elnyomjuk megnyilvánulásait, hanem akkor, ha könnyítünk kifejlődésén, és megoltal­mazzuk a fenyegető veszélyektől [...]. Ezért kell elhárítanunk a gyermek útjából a fejlődé­se elé gördülő akadályokat, a ezért kell tekintettel lennünk szükségleteire és biztosítanunk szellemi élete természetes spontán kibontakozását. [...] Vagyis arra kell törekednünk, hogy a gyermek mindent,amire képes, önállóan el is végezhessen.”[i][i] [i] Montessori M. (1930): Módszerem kézikönyve. Budapest, Kisdednevelés, 2-3. [i] Montessori M. (1930): Módszerem kézikönyve. Budapest, Kisdednevelés, 2-3. [i]

30 Montessori a “figyelem polarizációja” segítségével értelmezi a személyiség belső sajátosságain alapuló művelődési folyamatot, amely valamely fejlesztőhatású eszközzel végzett, erőteljes koncentrációjú tevékenység során valósul valósul meg. Montessori a “figyelem polarizációja” segítségével értelmezi a személyiség belső sajátosságain alapuló művelődési folyamatot, amely valamely fejlesztőhatású eszközzel végzett, erőteljes koncentrációjú tevékenység során valósul valósul meg. Ennek rendszeres ás szisztematikus megfigyelésen alapuló felfedezése fordulópontot jelentett a pedagógiai koncepció alakulásában. Ennek rendszeres ás szisztematikus megfigyelésen alapuló felfedezése fordulópontot jelentett a pedagógiai koncepció alakulásában. Vizsgálatai során az olasz pedagógusnő ugyanis azt tapasztalta, hogy a “gyermek fejlődésének meghatározott időszakban meghatározott eszközök, illetve gyakorlatok iránt érdeklődik. (...) Ebben a kapcsolatban nem maga az eszköz a fontos, hanem az a tény, hogy a lélek belsejéből érkező reakció tartósan kapcsolódik az adott ingerhez.”[i] A jelenség tehát olyan pszichés válasznak tekinthető, amely a belső szükségletek és külső ösztönző hatások összehangolódásán alapszik [i] Montessori, M. (1976): Schule des Kindes. Freiburg, 89. Vizsgálatai során az olasz pedagógusnő ugyanis azt tapasztalta, hogy a “gyermek fejlődésének meghatározott időszakban meghatározott eszközök, illetve gyakorlatok iránt érdeklődik. (...) Ebben a kapcsolatban nem maga az eszköz a fontos, hanem az a tény, hogy a lélek belsejéből érkező reakció tartósan kapcsolódik az adott ingerhez.”[i] A jelenség tehát olyan pszichés válasznak tekinthető, amely a belső szükségletek és külső ösztönző hatások összehangolódásán alapszik [i] Montessori, M. (1976): Schule des Kindes. Freiburg, 89.[i]

31 A “figyelem polarizációjának” folyamatos ismétlődéseinek nyomán következik be az Montessori által “normává válás” elnevezéssel értelmezett jelenség, amely azt jelenti, hogy az ismétlődő tevékenységek hatására nem csupán a gyermek intellektuális színvonala, hanem személyiségének egésze fejlődik, az elmélyült individuális munka kihat szelleme, közösségi kompetenciája és jelleme alakulására, de hatása megfigyelhető mozgása és testtartása alakulásában is.[i] A “figyelem polarizációjának” folyamatos ismétlődéseinek nyomán következik be az Montessori által “normává válás” elnevezéssel értelmezett jelenség, amely azt jelenti, hogy az ismétlődő tevékenységek hatására nem csupán a gyermek intellektuális színvonala, hanem személyiségének egésze fejlődik, az elmélyült individuális munka kihat szelleme, közösségi kompetenciája és jelleme alakulására, de hatása megfigyelhető mozgása és testtartása alakulásában is.[i][i] [i] Olowson, A. (1996): Die kosmische Erziehung in der Pädagogik Maria Montessoris. Freiburg, Basel, Wien, Herder, 65. [i] Olowson, A. (1996): Die kosmische Erziehung in der Pädagogik Maria Montessoris. Freiburg, Basel, Wien, Herder, 65. [i]

32 A figyelem polarizációja segítségével valósul meg tehát a gyermeki személyiség önművelődés útján történő felépítése, az ehhez szükséges feltételek megteremtése a nevelés feladata. A figyelem polarizációja segítségével valósul meg tehát a gyermeki személyiség önművelődés útján történő felépítése, az ehhez szükséges feltételek megteremtése a nevelés feladata. A gyermek természetes szükségletei korai fejlődése során ún. szenzibilis fázisokban nyilvánulnak meg, amelyek során figyelme környezetének mindig más, meghatározott összetevői felé irányul. A gyermek természetes szükségletei korai fejlődése során ún. szenzibilis fázisokban nyilvánulnak meg, amelyek során figyelme környezetének mindig más, meghatározott összetevői felé irányul. Az egyes szenzitív periódusok ideje alatt abszorbeáló értelme segítségével könnyen és egészlegesen tesz szert az azzal adekvát tárgyi ismeretre. Az egyes szenzitív periódusok ideje alatt abszorbeáló értelme segítségével könnyen és egészlegesen tesz szert az azzal adekvát tárgyi ismeretre. Montessori megfigyelései szerint a kisgyermekkorban a szenzibilitás leginkább a mozgásos manipuláció, a nyelvtanulás és a rendszeretet kapcsán érzékelhető.[i] [i] Esser, B. – Wilde, Ch. (1989): Montessori Schulen. Zur Grundlegen und pädagogischer Praxis. Reinbeck bei Hamburg, Rowohlt, 39. Montessori megfigyelései szerint a kisgyermekkorban a szenzibilitás leginkább a mozgásos manipuláció, a nyelvtanulás és a rendszeretet kapcsán érzékelhető.[i] [i] Esser, B. – Wilde, Ch. (1989): Montessori Schulen. Zur Grundlegen und pädagogischer Praxis. Reinbeck bei Hamburg, Rowohlt, 39.[i]

33 Ezért az önművelődési folyamat céltudatos megszervezéséhez szükség van ezen “szenzitív szakaszok” ismeretére illetve azok pontos megfigyelésére is: Ezért az önművelődési folyamat céltudatos megszervezéséhez szükség van ezen “szenzitív szakaszok” ismeretére illetve azok pontos megfigyelésére is: A szenzibilis periódusok magas és intenzív fogékonyságot koncentráló időszakok, amelyek meghatározott készségek és funkciók megszerzésére szolgálnak. A szenzibilis periódusok magas és intenzív fogékonyságot koncentráló időszakok, amelyek meghatározott készségek és funkciók megszerzésére szolgálnak. Jellemzőjük, hogy csak gyermekkorban alakulnak ki és valamely adott életszakaszban, átmeneti jelleggel vannak csupán jelen, és lehetővé teszik valamely meghatározott tevékenység tartós megvalósítását. Jellemzőjük, hogy csak gyermekkorban alakulnak ki és valamely adott életszakaszban, átmeneti jelleggel vannak csupán jelen, és lehetővé teszik valamely meghatározott tevékenység tartós megvalósítását. Ezek a szakaszok egymásra épülő irreverzibilis folyamat részei, melyek egyetlen fázisát sem lehet átugrani, érvénytelenné tenni. Az egyes szakaszok mindig szoros kapcsolatban állnak az életkori fejlődéssel, azonban azok megjelenésében az egyes gyermekek esetén individuális különbségek tapasztalhatók Ezek a szakaszok egymásra épülő irreverzibilis folyamat részei, melyek egyetlen fázisát sem lehet átugrani, érvénytelenné tenni. Az egyes szakaszok mindig szoros kapcsolatban állnak az életkori fejlődéssel, azonban azok megjelenésében az egyes gyermekek esetén individuális különbségek tapasztalhatók

34 A tanterv Miként ez Montessori antropológiai- pszichológiai koncepciójának vázlatos áttekintése is érzékeltette már, az olasz pedagógusnő az oktatás nevelés folyamatait, a gyermeki fejlődés életkori sajátosságaira kívánta alapozni, azokkal szoros összefüggésben kívánta megvalósítani. Miként ez Montessori antropológiai- pszichológiai koncepciójának vázlatos áttekintése is érzékeltette már, az olasz pedagógusnő az oktatás nevelés folyamatait, a gyermeki fejlődés életkori sajátosságaira kívánta alapozni, azokkal szoros összefüggésben kívánta megvalósítani. Ezért az iskola tananyagának kialakítása is a gyermeki fejlődésre alapozódik. Ezért az iskola tananyagának kialakítása is a gyermeki fejlődésre alapozódik. Az iskola tantervének kialakításában emellett fontos szerepet szán a “kozmikus elméletre” épülő ún. “kozmikus nevelés” koncepciójának is. Az iskola tantervének kialakításában emellett fontos szerepet szán a “kozmikus elméletre” épülő ún. “kozmikus nevelés” koncepciójának is. Ennek megalkotásával Montessori olyan vezérelveket kívánt megfogalmazni, amelyek lehetővé teszik, hogy az iskola korábbi, magasabb összefüggéseket nélkülöző nevelési- és oktatási törekvéseit a modern világ igényeinek megfelelő új formába integrálja és összegezze. Ennek megalkotásával Montessori olyan vezérelveket kívánt megfogalmazni, amelyek lehetővé teszik, hogy az iskola korábbi, magasabb összefüggéseket nélkülöző nevelési- és oktatási törekvéseit a modern világ igényeinek megfelelő új formába integrálja és összegezze.

35 Felfogása szerint csupán ez teszi lehetővé majd, hogy a természet átalakítása során kialakított “felsőbb természet” biztosítsa az ember számára a szükséges “fejlődés lehetőségeit, hiszen csak ennek megvalósulásával válik lehetővé a nagyszabású, emberhez méltó élet. Felfogása szerint csupán ez teszi lehetővé majd, hogy a természet átalakítása során kialakított “felsőbb természet” biztosítsa az ember számára a szükséges “fejlődés lehetőségeit, hiszen csak ennek megvalósulásával válik lehetővé a nagyszabású, emberhez méltó élet. A gyermek mindehhez a mában történő felkészítése, ez adja a művelődés legfontosabb alapelvét, amely a dolgok kölcsönhatásának a kozmikus tervvel összefüggő megvalósításán alapszik.” A gyermek mindehhez a mában történő felkészítése, ez adja a művelődés legfontosabb alapelvét, amely a dolgok kölcsönhatásának a kozmikus tervvel összefüggő megvalósításán alapszik.” Ennek eszköze az iskolás korú gyermek fejlődésének szenzibilis szakaszaira alapozott “univerzális tanterv”, amelynek műveltségtartalmai magukba foglalják a földi élet és az emberi kultúra evolúciójára, valamint a kozmikus tervre vonatkozó fontos ismereteket. Ennek eszköze az iskolás korú gyermek fejlődésének szenzibilis szakaszaira alapozott “univerzális tanterv”, amelynek műveltségtartalmai magukba foglalják a földi élet és az emberi kultúra evolúciójára, valamint a kozmikus tervre vonatkozó fontos ismereteket.

36 Ezen általános alapelvek mellett a Montessori intézetek tantervének kialakítása során néhány további alapelv figyelembevételére is sor kerül: Ezen általános alapelvek mellett a Montessori intézetek tantervének kialakítása során néhány további alapelv figyelembevételére is sor kerül: 1. Az oktatás tudományos megalapozása érdekében a tantervben azonos súllyal szerepeljenek a természettudomány (csillagászat, földrajz, geológia, biológia, fizika, kémia) valamint az emberrel és a társadalommal kapcsolatos tudományok (történelem, szociológia). 1. Az oktatás tudományos megalapozása érdekében a tantervben azonos súllyal szerepeljenek a természettudomány (csillagászat, földrajz, geológia, biológia, fizika, kémia) valamint az emberrel és a társadalommal kapcsolatos tudományok (történelem, szociológia). 2. A tananyag kiválasztása teremtsen lehetőséget a különböző tudományok közötti kapcsolatok és összefüggések bemutatására. Ezzel kapcsolatban arra kell törekedni, hogy az oktatás ne vesszen bele a részletekbe, mert az zűrzavart okoz a gyermekek fejében. Ezért az ismeretszerzés elsősorban a különböző dolgok közötti összefüggések meglátását jelentse. 2. A tananyag kiválasztása teremtsen lehetőséget a különböző tudományok közötti kapcsolatok és összefüggések bemutatására. Ezzel kapcsolatban arra kell törekedni, hogy az oktatás ne vesszen bele a részletekbe, mert az zűrzavart okoz a gyermekek fejében. Ezért az ismeretszerzés elsősorban a különböző dolgok közötti összefüggések meglátását jelentse.

37 3. Mivel nincs lehetőség arra, hogy a felnövekvő gyermeknek közvetlenül bemutassuk a természet és a kultúra egészét, ezért az önálló tapasztalatszerzéshez kidolgozott témákat úgy kell kiválasztani, hogy azok lehetővé tegyék az összefüggések meglátását elősegítő, egészleges szemléletmód kialakítását. 3. Mivel nincs lehetőség arra, hogy a felnövekvő gyermeknek közvetlenül bemutassuk a természet és a kultúra egészét, ezért az önálló tapasztalatszerzéshez kidolgozott témákat úgy kell kiválasztani, hogy azok lehetővé tegyék az összefüggések meglátását elősegítő, egészleges szemléletmód kialakítását. 4. Az egyes témák kiválasztásakor törekedni kell arra, hogy azok megmozgassák a gyermekek képzelőerejét és fantáziáját, és érdeklődésüket felkeltsék. 4. Az egyes témák kiválasztásakor törekedni kell arra, hogy azok megmozgassák a gyermekek képzelőerejét és fantáziáját, és érdeklődésüket felkeltsék. 5. A tantervnek lehetővé kell tennie az ismeretek történeti-genetikus összefüggésrendszerének elsajátítását is. 5. A tantervnek lehetővé kell tennie az ismeretek történeti-genetikus összefüggésrendszerének elsajátítását is.

38 A koncepció főbb pedagógiai vonatkozásai - az előkészített környezet A Montessori által a nevelés-oktatás legfőbb formájának tekintett önművelő jellegű szabad munka jelentősen megváltoztatta a nevelő és a gyermek kapcsolatát: “A pedagógusnak, aki erre a különleges nevelésre akar felkészülni, elsősorban azzal kell tisztában lennie: nem az a feladata, hogy a gyermekeknek a tárgyak által közvetítsen ismereteket a dolgok tulajdonságairól, mint például mennyiség, forma szín. (…) Ezek az eszközök nem újszerű segédeszközök, amelyeket a “régi” pedagógus kezébe adunk, hogy tanári feladatának teljesítéséhez segítséget nyújtsunk. Régebben az aktivitást főként a pedagógustól várták el, módszerünkben pedig főként a gyermektől.”[i] A Montessori által a nevelés-oktatás legfőbb formájának tekintett önművelő jellegű szabad munka jelentősen megváltoztatta a nevelő és a gyermek kapcsolatát: “A pedagógusnak, aki erre a különleges nevelésre akar felkészülni, elsősorban azzal kell tisztában lennie: nem az a feladata, hogy a gyermekeknek a tárgyak által közvetítsen ismereteket a dolgok tulajdonságairól, mint például mennyiség, forma szín. (…) Ezek az eszközök nem újszerű segédeszközök, amelyeket a “régi” pedagógus kezébe adunk, hogy tanári feladatának teljesítéséhez segítséget nyújtsunk. Régebben az aktivitást főként a pedagógustól várták el, módszerünkben pedig főként a gyermektől.”[i][i] [i] Montessori, M. (1995): A gyermek felfedezése. Budapest, Herder, 142. [i] Montessori, M. (1995): A gyermek felfedezése. Budapest, Herder, 142. [i]

39 A fenti idézet is érzékelteti, hogy Montessori nevelési koncepciója – a hagyományos nevelési eljárásokkal szemben – nem a közvetlen eszközökkel, és nem kizárólag a gyermek intellektuális fejlesztését előtérbe helyező pedagógiai hatás elérésére törekszik, hanem a nevelő indirekt módon, tudatosan előkészített környezet segítségével kíván hatni a gyermekre. A fenti idézet is érzékelteti, hogy Montessori nevelési koncepciója – a hagyományos nevelési eljárásokkal szemben – nem a közvetlen eszközökkel, és nem kizárólag a gyermek intellektuális fejlesztését előtérbe helyező pedagógiai hatás elérésére törekszik, hanem a nevelő indirekt módon, tudatosan előkészített környezet segítségével kíván hatni a gyermekre. Ez olyan pedagógiai tér kialakítását jelenti, amelyben a gyermekhez méretezett környezet és eszközök biztosítják a mindenkori fejlődési sajátosságoknak (szenzibilis szakaszoknak) megfelelő gyermeki szükségletek alapján kibontakozó aktív gyermeki tanulás feltételeit. Ez olyan pedagógiai tér kialakítását jelenti, amelyben a gyermekhez méretezett környezet és eszközök biztosítják a mindenkori fejlődési sajátosságoknak (szenzibilis szakaszoknak) megfelelő gyermeki szükségletek alapján kibontakozó aktív gyermeki tanulás feltételeit. Az így kibontakozó tevékenység célja, hogy gyermeket saját cselekedetei útján segítse hozzá az egyre nagyobb mértékű önállósághoz és tökéletesedéshez. A Montessori pedagógiai koncepciójában központi szerephez jutó “előkészített környezet” egyik fontos, ún. személyi tényezője a megváltozott szerepet betöltő tanár. Az így kibontakozó tevékenység célja, hogy gyermeket saját cselekedetei útján segítse hozzá az egyre nagyobb mértékű önállósághoz és tökéletesedéshez. A Montessori pedagógiai koncepciójában központi szerephez jutó “előkészített környezet” egyik fontos, ún. személyi tényezője a megváltozott szerepet betöltő tanár.

40 A tanár megváltozott szerepe A Montessori iskola világában a tanár feladata jelentős mértékben megváltozott. Többá már nem kizárólagos “tudásközvetítő”, a tanulói ismeretszerzés egyetlen forrása, hanem a tanuló önművelődési folyamatának hátterében tevékenykedő “szervező-irányító”. A Montessori iskola világában a tanár feladata jelentős mértékben megváltozott. Többá már nem kizárólagos “tudásközvetítő”, a tanulói ismeretszerzés egyetlen forrása, hanem a tanuló önművelődési folyamatának hátterében tevékenykedő “szervező-irányító”. Ebben a minőségében előkészíti a taneszközöket, újakat tervez és készít, ellenőrző feladatlapokat szerkeszt, megfigyeli növendékeit, és ennek alapján személyre szabott segítséget nyújt, tanácsokat ad a témaválasztáshoz. Indirekt módon - anélkül, hogy osztályzatokat osztana - ellenőriz, figyelmeztet, és korrigálja a tévedéseket. Ebben a minőségében előkészíti a taneszközöket, újakat tervez és készít, ellenőrző feladatlapokat szerkeszt, megfigyeli növendékeit, és ennek alapján személyre szabott segítséget nyújt, tanácsokat ad a témaválasztáshoz. Indirekt módon - anélkül, hogy osztályzatokat osztana - ellenőriz, figyelmeztet, és korrigálja a tévedéseket. Miként azt Montessori megfogalmazza: “Módszeremben a pedagógus keveset tanít, de sok megfigyelést végez. Mindenekelőtt az a feladata, hogy a gyermek pszichikai akítvitását és fejlődését irányítsa. Ezért változtattam a “tanító” elnevezést irányítóvá.” Miként azt Montessori megfogalmazza: “Módszeremben a pedagógus keveset tanít, de sok megfigyelést végez. Mindenekelőtt az a feladata, hogy a gyermek pszichikai akítvitását és fejlődését irányítsa. Ezért változtattam a “tanító” elnevezést irányítóvá.”

41 A többi reformpedagógiai koncepcióhoz hasonlóan a Montessori módszer egyik legfontosabb sajátossága, hogy abban is megszűnik az oktatás hagyományos formájára jellemző tanárközpontúság: “A nevelőmunka a pedagógus és a környezet között oszlik meg. (…) A gyermek használja ezeket az eszközöket, ő az aktív és nem a pedagógus.” A többi reformpedagógiai koncepcióhoz hasonlóan a Montessori módszer egyik legfontosabb sajátossága, hogy abban is megszűnik az oktatás hagyományos formájára jellemző tanárközpontúság: “A nevelőmunka a pedagógus és a környezet között oszlik meg. (…) A gyermek használja ezeket az eszközöket, ő az aktív és nem a pedagógus.” A nevelő feladatainak megváltozása számos további gyakorlati következménnyel jár: “A pedagógusnak az eszközök használatát kell elmagyaráznia. Követítő az eszközök és a gyermekek között. Ez egyszerű, de sokkal nehezebb, mint a régi iskolában, ahol az eszközök segítették a gyermekeknek megérteni a pedagógus magyarázatát, akinek saját gondolatait kellett átadnia és befogadtatnia a gyermekekkel. A mi pedagógusunk nem tesz egyebet, mint megkönnyíti és érthetővé teszi a gyermek számára kigondolt állandó, aktív munkát, az eszközök kikeresését, az azok segítségével folyó gyakorlást.” A nevelő feladatainak megváltozása számos további gyakorlati következménnyel jár: “A pedagógusnak az eszközök használatát kell elmagyaráznia. Követítő az eszközök és a gyermekek között. Ez egyszerű, de sokkal nehezebb, mint a régi iskolában, ahol az eszközök segítették a gyermekeknek megérteni a pedagógus magyarázatát, akinek saját gondolatait kellett átadnia és befogadtatnia a gyermekekkel. A mi pedagógusunk nem tesz egyebet, mint megkönnyíti és érthetővé teszi a gyermek számára kigondolt állandó, aktív munkát, az eszközök kikeresését, az azok segítségével folyó gyakorlást.”

42 A pedagógusnak új tipusú feledatához, a “gyermeki munka segítőjeként” tehát olyan mesterségbeli tudással, és készségekkel, olyan személyiségtulajdonságokkal kell rendelkeznie, amelyek korábban nem voltak kiemelt jelentőségüek: “Körültekintőnek, jóérzésűnek, kell lennie. Nincs szüksége szavakra, energiára, szigorúságra, inkább bölcsességre, hogy az igényeknek megfelelően körültekintő,megfigyelő, segítségnyújtó legyen, keveset beszéljen, inkább hallgasson. Olyan erkölcsi magatartást kell tanusítania, amelyet idáig egyetlen módszer sem követelt tőle. Nyugodtnak, türelmesnek, megbocsátónak és alázatosnak kell lennie. Jellemével hat, nem a szavaival.” A pedagógusnak új tipusú feledatához, a “gyermeki munka segítőjeként” tehát olyan mesterségbeli tudással, és készségekkel, olyan személyiségtulajdonságokkal kell rendelkeznie, amelyek korábban nem voltak kiemelt jelentőségüek: “Körültekintőnek, jóérzésűnek, kell lennie. Nincs szüksége szavakra, energiára, szigorúságra, inkább bölcsességre, hogy az igényeknek megfelelően körültekintő,megfigyelő, segítségnyújtó legyen, keveset beszéljen, inkább hallgasson. Olyan erkölcsi magatartást kell tanusítania, amelyet idáig egyetlen módszer sem követelt tőle. Nyugodtnak, türelmesnek, megbocsátónak és alázatosnak kell lennie. Jellemével hat, nem a szavaival.” A Montessori-pedagógus felkészültségének további újszerű szakmai elemei az alábbiakban összegezhetők: A Montessori-pedagógus felkészültségének további újszerű szakmai elemei az alábbiakban összegezhetők:

43 Eszközök ismerete: Ehhez nem elegendő azok csupán elméleti szintű tanulmányozása, hanem azok használatát sokáig kell gyakorolnia, hogy ennek útján tapasztalati úton mérje fel az egyes eszközök használatával kapcsolatos nehézségeket, azok érdekességét, elemezze azokat a benyomásokat, amelyeket a gyermekek kaphatnak az egyes eszközök használata során. Eszközök ismerete: Ehhez nem elegendő azok csupán elméleti szintű tanulmányozása, hanem azok használatát sokáig kell gyakorolnia, hogy ennek útján tapasztalati úton mérje fel az egyes eszközök használatával kapcsolatos nehézségeket, azok érdekességét, elemezze azokat a benyomásokat, amelyeket a gyermekek kaphatnak az egyes eszközök használata során. Rend fenntartása: A gyermeket nem csupán új környezetével, hanem annak rendjével is meg kell ismertetnie. Törekedjen arra, hogy minden eszköznek meglegyen a pontos helye, ahonnan az bármikor elveheto, illetve ahova az visszahelyezhető. A gyermekek mindig fejezzék be az adott eszközzel folyó tevékenységet, tiszteljék az önmaguk és környezetük számára kialakított szabályokat. Csak a polcra kitett, szabad tárgyakat használhatják. Ügyelnie kell a versengés elkerülésére, annak tudatosítására, hogy a mások által használt eszközök nem léteznek a többiek számára. Rend fenntartása: A gyermeket nem csupán új környezetével, hanem annak rendjével is meg kell ismertetnie. Törekedjen arra, hogy minden eszköznek meglegyen a pontos helye, ahonnan az bármikor elveheto, illetve ahova az visszahelyezhető. A gyermekek mindig fejezzék be az adott eszközzel folyó tevékenységet, tiszteljék az önmaguk és környezetük számára kialakított szabályokat. Csak a polcra kitett, szabad tárgyakat használhatják. Ügyelnie kell a versengés elkerülésére, annak tudatosítására, hogy a mások által használt eszközök nem léteznek a többiek számára. Felügyelet: A pedagógusnak ügyelnie kell arra, hogy a munkában elmélyült gyermekeket a többiek ne zavarják. Felügyelet: A pedagógusnak ügyelnie kell arra, hogy a munkában elmélyült gyermekeket a többiek ne zavarják.

44 A Montessori-eszközök („Il materiale”) Kilenc tábla a fűzés, csatolás, csokorkötés gyakorlására, amelyeken különböző gombok, fűzők, szíjak, szalagok vannak. A gyermek kézügyességét fejlesztik, és az önálló öltöz­ ködésre tanítják. Kilenc tábla a fűzés, csatolás, csokorkötés gyakorlására, amelyeken különböző gombok, fűzők, szíjak, szalagok vannak. A gyermek kézügyességét fejlesztik, és az önálló öltöz­ ködésre tanítják. Tapintási gyakorlatokhoz használatos eszközök: Sima, érdes felületek a tapintási érzék fejlesztésére, hét tábla - a sima a selyemtől a boly­hos szövetig - sorozatok összeállítására. Tapintási gyakorlatokhoz használatos eszközök: Sima, érdes felületek a tapintási érzék fejlesztésére, hét tábla - a sima a selyemtől a boly­hos szövetig - sorozatok összeállítására. Hő-, és súlyérzékelés: hermetikusan elzárt ovális fémtartályok, különböző hővezetési tulajdonságokkal rendelkező tárgyak sorozata (fa, filc, üveg, márvány, vas), továbbá azonos méretű (6 x 8 cm) különböző súlyú fából (akác, dió, fenyőfa) készült táblák. A gyerekek be­kötött szemmel választhatják ki az egyenlőket. Hő-, és súlyérzékelés: hermetikusan elzárt ovális fémtartályok, különböző hővezetési tulajdonságokkal rendelkező tárgyak sorozata (fa, filc, üveg, márvány, vas), továbbá azonos méretű (6 x 8 cm) különböző súlyú fából (akác, dió, fenyőfa) készült táblák. A gyerekek be­kötött szemmel választhatják ki az egyenlőket. Ízlelő- és szaglóérzék fejlesztése: különböző illatanyagokat tartalmazó zacskók, a négy alapíz (édes, sós, keserű, savanyú) elkülönítésére szolgáló dobozok. Ízlelő- és szaglóérzék fejlesztése: különböző illatanyagokat tartalmazó zacskók, a négy alapíz (édes, sós, keserű, savanyú) elkülönítésére szolgáló dobozok.

45 Vizuális és auditív érzékelések eszközei : Vizuális és auditív érzékelések eszközei : Hengersorok és építőelemek: dimenziók felismerésére. Hengerek: három fahasáb, amelyek mindegyikében henger helyezhető el a szá­ mukra kialakított nyílásban. A gyerekek azokat kezdetben kiszedik, majd visszarakják a helyükre, később bekötött szemmel, tapintással ismétlik a feladatot. Rudak és hosszúságok, hasábok, kockák rendszere: 1-10 dm hosszú rudak, 1-10 cm élu, 20 cm magas hasábok, 1-10 cm élű kockák: a legegy­szerubb számtani, mértani alapfogalmak megismerésére - mennyiségek nagyságának összehasonlítására, kisebb, nagyobb többszörös szemléltetésére - szolgálnak. Hengersorok és építőelemek: dimenziók felismerésére. Hengerek: három fahasáb, amelyek mindegyikében henger helyezhető el a szá­ mukra kialakított nyílásban. A gyerekek azokat kezdetben kiszedik, majd visszarakják a helyükre, később bekötött szemmel, tapintással ismétlik a feladatot. Rudak és hosszúságok, hasábok, kockák rendszere: 1-10 dm hosszú rudak, 1-10 cm élu, 20 cm magas hasábok, 1-10 cm élű kockák: a legegy­szerubb számtani, mértani alapfogalmak megismerésére - mennyiségek nagyságának összehasonlítására, kisebb, nagyobb többszörös szemléltetésére - szolgálnak.

46 Színfelismerés eszközei a színérzék fejlesztéséhez: Színes kártyák a színérzék fejlesztésére. Három doboz - egyikben 6, páronként egyenlő piros, sárga, kék, másodikban 22, páronként egyenlo (11 alapszín), harmadikban 9 szín 7-7 árnyalat - ezeket később a nyelvtani gyakorlatoknál is használják. Érzékelésen alapuló geometriai ismeretek: sík sablonok és geometriai formák - Mértani idomok: kb. 30 db különböző formájú keményfa síkidom a látás és tapintás útján történő formaérzékelésre, geometriai formák rajzolására, számos kombináció kialakítására alkal­mas (pl. kör, négyzet, háromszög, rombusz, trapéz, ellipszis, különböző görbe vonalak stb.) - Három kártyasorozat: fehér négyzet alakú, 10 cm oldalhosszúságú kartonok, amelyekre különböző geometriai alakzatokat és sablonokat ragasztanak. Színfelismerés eszközei a színérzék fejlesztéséhez: Színes kártyák a színérzék fejlesztésére. Három doboz - egyikben 6, páronként egyenlő piros, sárga, kék, másodikban 22, páronként egyenlo (11 alapszín), harmadikban 9 szín 7-7 árnyalat - ezeket később a nyelvtani gyakorlatoknál is használják. Érzékelésen alapuló geometriai ismeretek: sík sablonok és geometriai formák - Mértani idomok: kb. 30 db különböző formájú keményfa síkidom a látás és tapintás útján történő formaérzékelésre, geometriai formák rajzolására, számos kombináció kialakítására alkal­mas (pl. kör, négyzet, háromszög, rombusz, trapéz, ellipszis, különböző görbe vonalak stb.) - Három kártyasorozat: fehér négyzet alakú, 10 cm oldalhosszúságú kartonok, amelyekre különböző geometriai alakzatokat és sablonokat ragasztanak. Eszközök az eltérő hangok megkülönböztetéséhez: Zörgő dobozok - kétszer hat henger alakú fa és kartondoboz más-más hanggal. Páronként kell az azonosakat kikeresni. Zenei hangok - két sorozat csengő a hanglépcso hangjainak megfelelően. Az azonosakat a skála hangjai szerint rakják sorba a gyerekek. Eszközök az eltérő hangok megkülönböztetéséhez: Zörgő dobozok - kétszer hat henger alakú fa és kartondoboz más-más hanggal. Páronként kell az azonosakat kikeresni. Zenei hangok - két sorozat csengő a hanglépcso hangjainak megfelelően. Az azonosakat a skála hangjai szerint rakják sorba a gyerekek.

47

48

49

50

51

52

53 A Montessori-intézetek sajátos tevékenységformája a csendgyakorlat. A Montessori-intézetek sajátos tevékenységformája a csendgyakorlat. Ez úgy kezdődik, hogy a tanító foglalkozás közben suttogva néhányszor elismétli a “csend” szót. Erre a gyerekek tevékenységüket abbahagyva, kényelmes helyzetben mozdulatlanul maradnak. Ez úgy kezdődik, hogy a tanító foglalkozás közben suttogva néhányszor elismétli a “csend” szót. Erre a gyerekek tevékenységüket abbahagyva, kényelmes helyzetben mozdulatlanul maradnak. Ezután a tanító által nevükön szólított gyermekek zaj nélkül odamennek hozzá, majd visszamennek a helyükre. Ezután a tanító által nevükön szólított gyermekek zaj nélkül odamennek hozzá, majd visszamennek a helyükre. A csendnek Montessori szerint kettős szerepe van. Egyrészt pótolja az óraközi szüneteket, másrészt fokozza a gyermekek önfegyelmét, mozgási ügyességre, nyugalomra szoktat. A csendnek Montessori szerint kettős szerepe van. Egyrészt pótolja az óraközi szüneteket, másrészt fokozza a gyermekek önfegyelmét, mozgási ügyességre, nyugalomra szoktat.

54 A Montessori intézetek oktatási gyakorlata A Montessori-gyermekházak tanterme otthonosan berendezett dolgozószoba, ahol minden tanuló a saját asztala mellett önállóan dolgozik. Az oktatás a szabad munkára alapozódik. A Montessori-gyermekházak tanterme otthonosan berendezett dolgozószoba, ahol minden tanuló a saját asztala mellett önállóan dolgozik. Az oktatás a szabad munkára alapozódik. Mindig ezzel kezdődik a napi tevékenység, amihez a legtöbb helyen háromszor 45 perces időszak áll a gyermekek rendelkezésére. Mindig ezzel kezdődik a napi tevékenység, amihez a legtöbb helyen háromszor 45 perces időszak áll a gyermekek rendelkezésére. Egy közös alapszintű tananyagot leszámítva, mindenki teljesen szabadon sajátíthatja el az érdeklődésének leginkább megfelelő isme­retköröket, amihez megfelelő eszközök és elegendő idő áll a rendelkezésére. Egy közös alapszintű tananyagot leszámítva, mindenki teljesen szabadon sajátíthatja el az érdeklődésének leginkább megfelelő isme­retköröket, amihez megfelelő eszközök és elegendő idő áll a rendelkezésére. Nincs frontális osztálymunka, sem egyöntetű haladás és feleltetés. Nincs frontális osztálymunka, sem egyöntetű haladás és feleltetés. Az önálló, csendes, fegyelmezett munka - amelynek kialakítására szintén csendgyakorlatok, meditáció tréningek szolgálnak - az alapvető munkaforma, ennek megteremtéséhez nincs szükség külso követelménytámasztásra, külsődleges tanári fegyelmezésre. Az önálló, csendes, fegyelmezett munka - amelynek kialakítására szintén csendgyakorlatok, meditáció tréningek szolgálnak - az alapvető munkaforma, ennek megteremtéséhez nincs szükség külso követelménytámasztásra, külsődleges tanári fegyelmezésre.

55 Az öntevékeny tanulási folyamatot nem törik meg szünetek, de az individuális munka egyoldalúságának ellensúlyozására különböző közös fog­lalkozások (vita, beszélgetés, közös ének, sport stb.) szolgálnak. A Montessori-gyermekházakban nem különül el, hanem szervesen kapcsolódik egymáshoz az óvodai és az iskolai szint. Az öntevékeny tanulási folyamatot nem törik meg szünetek, de az individuális munka egyoldalúságának ellensúlyozására különböző közös fog­lalkozások (vita, beszélgetés, közös ének, sport stb.) szolgálnak. A Montessori-gyermekházakban nem különül el, hanem szervesen kapcsolódik egymáshoz az óvodai és az iskolai szint. Minden egyes tantárgy tanulásához további, az isko­lai munkára továbbfejlesztett eszközöket használnak, melyek segítségével az ismeretek önálló elsajátítása sokkal eredményesebbé tehető. Minden egyes tantárgy tanulásához további, az isko­lai munkára továbbfejlesztett eszközöket használnak, melyek segítségével az ismeretek önálló elsajátítása sokkal eredményesebbé tehető.

56 A padokban mozdulatlanul ülő, passzív, illetve elsősorban verbális aktivitásra késztetett tanulói tevékenység helyett a Montessori intézetek megengedett, sőt megkívánt tevékenységformája a gyermeki aktivitáson alapszik. A padokban mozdulatlanul ülő, passzív, illetve elsősorban verbális aktivitásra késztetett tanulói tevékenység helyett a Montessori intézetek megengedett, sőt megkívánt tevékenységformája a gyermeki aktivitáson alapszik. A főszereplő a szabadon mozgó, a termet szükségleteiknek megfelelően átrendező, társaikkal, tanáraikkal kommunikálni képes, feladataikat - a rendelkezésükre bocsátott választékból - önállóan kiválasztani és megoldani képes, aktívan tevékenykedő gyerek. A főszereplő a szabadon mozgó, a termet szükségleteiknek megfelelően átrendező, társaikkal, tanáraikkal kommunikálni képes, feladataikat - a rendelkezésükre bocsátott választékból - önállóan kiválasztani és megoldani képes, aktívan tevékenykedő gyerek.

57 A hagyományos tanórák és évfolyamosztályok helyett, a gyermekek életkori integráció alapján kialakított, különböző életkori (3-6; 6-9; 9-12; stb.) csoportokban folyamatosan dolgoznak, illetve saját igényüknek megfelelő időpontokban pihenhetnek. A hagyományos tanórák és évfolyamosztályok helyett, a gyermekek életkori integráció alapján kialakított, különböző életkori (3-6; 6-9; 9-12; stb.) csoportokban folyamatosan dolgoznak, illetve saját igényüknek megfelelő időpontokban pihenhetnek. Ennek során a kötelezően előírt haladási ütem helyett a saját fejlődési ütem a meghatározó. A gyerekek szabadon választhatnak a nyitott polcokon elhelyezett eszközökből, illetve vállalhatnak feladatokat a különböző műveltségi területekről. Ennek során a kötelezően előírt haladási ütem helyett a saját fejlődési ütem a meghatározó. A gyerekek szabadon választhatnak a nyitott polcokon elhelyezett eszközökből, illetve vállalhatnak feladatokat a különböző műveltségi területekről. A tevékenység kezdetén a pedagógus bemutatja a kiválasztott eszközt, illetve feladatot, majd azok használatát a gyerekek egyedül vagy valamelyik társaikkal közösen, önállóan gyakorolják. A tevékenység kezdetén a pedagógus bemutatja a kiválasztott eszközt, illetve feladatot, majd azok használatát a gyerekek egyedül vagy valamelyik társaikkal közösen, önállóan gyakorolják. A kisebb gyerekek napi tervet, a nagyobbak heti tervet készítenek, melynek keretében önállóan végzik vállalt feladataikat, csak nehézségek esetén kérik a tanár segítségét. A kisebb gyerekek napi tervet, a nagyobbak heti tervet készítenek, melynek keretében önállóan végzik vállalt feladataikat, csak nehézségek esetén kérik a tanár segítségét.

58 A napjainkban működő Montessori intézetek a pedagógiai koncepció irányelveinek megtartása mellett tananyagukba - a kor igényeinek megfelelően - az új műveltségi tartalmakat is felvették (pl. számítástechnika, idegen nyelvek oktatása). A napjainkban működő Montessori intézetek a pedagógiai koncepció irányelveinek megtartása mellett tananyagukba - a kor igényeinek megfelelően - az új műveltségi tartalmakat is felvették (pl. számítástechnika, idegen nyelvek oktatása). Jelenleg Magyarországon egy az iskoláztatás egész időtartamára kiterjedő intézmény a Csepelen működő Montessori Oktatási Centrum, amelynek keretében jelenleg egy óvodai (3-6 év), két alapiskolai (6-9 év és 9-12 év) csoport és három gimnáziumi (13; 14; 15 év) osztály működik. Az iskola teljes os rendszerének kiépítése folyamatban van.[i] Jelenleg Magyarországon egy az iskoláztatás egész időtartamára kiterjedő intézmény a Csepelen működő Montessori Oktatási Centrum, amelynek keretében jelenleg egy óvodai (3-6 év), két alapiskolai (6-9 év és 9-12 év) csoport és három gimnáziumi (13; 14; 15 év) osztály működik. Az iskola teljes os rendszerének kiépítése folyamatban van.[i][i] [i] V.ö.: Bíróné Balogh V. – Bordács M. – Németh A. (1998): Maria Montessori pedagógiája. In.: Pukánszky B. – Zsolnai A. (szerk.): Pedagógiák az ezredfordulón. Budapest, Eötvös József Könyvkiadó, [i] V.ö.: Bíróné Balogh V. – Bordács M. – Németh A. (1998): Maria Montessori pedagógiája. In.: Pukánszky B. – Zsolnai A. (szerk.): Pedagógiák az ezredfordulón. Budapest, Eötvös József Könyvkiadó, [i]

59

60 Elsődleges forrásmunka: Németh András - Skiera, Ehrenhard: Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, Németh András - Skiera, Ehrenhard: Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999.

61 Javasolt olvasmányok Pukánszky Béla és Zsolnai A. (szerk.): Pedagógiák az ezredfordulón. Budapest, Eötvös József Könyvkiadó, Pukánszky Béla és Zsolnai A. (szerk.): Pedagógiák az ezredfordulón. Budapest, Eötvös József Könyvkiadó, Internet: Internet:

62 A Waldorf-pedagógia

63 Történet Stuttgart, április – Rudolf Steiner előadása a Waldorf- Astoria cigarettagyárban. Stuttgart, április – Rudolf Steiner előadása a Waldorf- Astoria cigarettagyárban. Az iskola létrejötte: szeptember 7. Az iskola létrejötte: szeptember 7. Előtte felkészítő előadások a tanároknak. Előtte felkészítő előadások a tanároknak. Emil Molt gyárigazgató: “Ti gyermekek, akik ebbe az új iskolába jártok, hamarosan tapasztalhatjátok, hogy mennyi szép élményben lesz itt részetek, azok pedig, akiknek megadatott a lehetőség, hogy részt vegyenek a dr. Steiner és tanár kollégái által szervezett tanfolyamon, már tudják, hogy a tanulás – tőlünk, idősektől eltérően, akik számára ez inkább csak kínlódást jelentett - az új módszereknek köszönhetően inkább öröm és szórakozás lesz majd”. Emil Molt gyárigazgató: “Ti gyermekek, akik ebbe az új iskolába jártok, hamarosan tapasztalhatjátok, hogy mennyi szép élményben lesz itt részetek, azok pedig, akiknek megadatott a lehetőség, hogy részt vegyenek a dr. Steiner és tanár kollégái által szervezett tanfolyamon, már tudják, hogy a tanulás – tőlünk, idősektől eltérően, akik számára ez inkább csak kínlódást jelentett - az új módszereknek köszönhetően inkább öröm és szórakozás lesz majd”. Az első német koedukált iskola. Az első német koedukált iskola.

64 A Waldorf-pedagógia kiindulópontja a világ, és az ember szellemi természetének hangsúlyozása, valamint minden érzékszervi úton megragadható dolognak a szellemi világgal történő összekapcsolása. A Waldorf-pedagógia kiindulópontja a világ, és az ember szellemi természetének hangsúlyozása, valamint minden érzékszervi úton megragadható dolognak a szellemi világgal történő összekapcsolása. Az első, Stuttgartban alapított Waldorf-iskola létrejötte után hamarosan számos hasonló iskola jött létre Németországban és számos további európai és Európán-kívüli országban. Az első, Stuttgartban alapított Waldorf-iskola létrejötte után hamarosan számos hasonló iskola jött létre Németországban és számos további európai és Európán-kívüli országban tól kezdődően több iskola alapítására került sor Londonban, Baselben, Lisszabonban, Budapesten,, New York-ban és más nagyvárosokban tól kezdődően több iskola alapítására került sor Londonban, Baselben, Lisszabonban, Budapesten,, New York-ban és más nagyvárosokban. Németországban a nemzeti szocializmus időszakát leszámítva a Waldorf-mozgalom akadály nélkül és folyamatosan fejlődhetett, sőt ennek üteme a hetvenes években jelentős mértékben felgyorsult. Németországban a nemzeti szocializmus időszakát leszámítva a Waldorf-mozgalom akadály nélkül és folyamatosan fejlődhetett, sőt ennek üteme a hetvenes években jelentős mértékben felgyorsult.

65 A Waldorf-iskolák számát és a mozgalom korai kibontakozását tekintve Hollandia szintén számottevő szerepet játszik. A Waldorf-iskolák számát és a mozgalom korai kibontakozását tekintve Hollandia szintén számottevő szerepet játszik. Jelenleg a világon összesen 713 Waldorf-iskola működik, (ebből 514 Európában) 28 európai és 17 Európán-kívüli országban. Jelenleg a világon összesen 713 Waldorf-iskola működik, (ebből 514 Európában) 28 európai és 17 Európán-kívüli országban. A mozgalom az elmúlt években újabb jelentős mértékű fejlődésnek indult. Az egykori “keleti blokk” országaiban bekövetkező drámai változásokat követően, többnyire német, holland, svájci és angol Waldorf-tanárok támogatásával a legtöbb volt szocialista országban megindult a mozgalom térhódítása. A mozgalom az elmúlt években újabb jelentős mértékű fejlődésnek indult. Az egykori “keleti blokk” országaiban bekövetkező drámai változásokat követően, többnyire német, holland, svájci és angol Waldorf-tanárok támogatásával a legtöbb volt szocialista országban megindult a mozgalom térhódítása. A dinamikus fejlődés okait illetően csak feltevésekre hagyatkozhatunk A dinamikus fejlődés okait illetően csak feltevésekre hagyatkozhatunk

66 Ezzel kapcsolatban mindenekelőtt arra a közoktatási intézményekre irányuló, évtizedek óta érzékelhető, a szakirodalomban és a sajtóban is egyaránt erőteljesen érvényesülő, erőteljes kritikára gondolhatunk, amely az elmúlt években egyre határozottabban bírálja az iskolai erőszak különböző megnyilvánulásait. Ezzel kapcsolatban mindenekelőtt arra a közoktatási intézményekre irányuló, évtizedek óta érzékelhető, a szakirodalomban és a sajtóban is egyaránt erőteljesen érvényesülő, erőteljes kritikára gondolhatunk, amely az elmúlt években egyre határozottabban bírálja az iskolai erőszak különböző megnyilvánulásait. Ezekben az állami, illetve nyilvános közoktatási intézményekről kialakított negatív kép ellenpólusaként bemutatott különböző iskolai alternatívák úgy jelennek meg, mint amelyekben “a világ még rendben van”. Ezekben az állami, illetve nyilvános közoktatási intézményekről kialakított negatív kép ellenpólusaként bemutatott különböző iskolai alternatívák úgy jelennek meg, mint amelyekben “a világ még rendben van”. A Waldorf-iskolák eredményeik, a róluk szóló híradások alapján, szintén olyan alternatíva benyomását keltik, amelyekben mindaz megvalósul, amit “gyermekközpontúság”, “a személyiség egészleges fejlesztésére irányuló’, “a művészi-kreatív”, “a szabad és stresszmentesség” és “a cselekvésközpontúság” fogalma alatt értünk, és amit az állami iskola nem tud biztosítani. A Waldorf-iskolák eredményeik, a róluk szóló híradások alapján, szintén olyan alternatíva benyomását keltik, amelyekben mindaz megvalósul, amit “gyermekközpontúság”, “a személyiség egészleges fejlesztésére irányuló’, “a művészi-kreatív”, “a szabad és stresszmentesség” és “a cselekvésközpontúság” fogalma alatt értünk, és amit az állami iskola nem tud biztosítani.

67 A jövőben – a számos helyi és a kívülről elháríthatatlanul beszűrődő problémával küszködő állami iskolákkal szemben – a Waldorf-iskolák továbbra is megőrizhetik, esetleg tovább növelhetik vonzerejüket. A jövőben – a számos helyi és a kívülről elháríthatatlanul beszűrődő problémával küszködő állami iskolákkal szemben – a Waldorf-iskolák továbbra is megőrizhetik, esetleg tovább növelhetik vonzerejüket. Ezek az intézmények tehát alternatívát jelentenek a szó eredeti – alter natus azaz máshol született – értelmében. Ezek az intézmények tehát alternatívát jelentenek a szó eredeti – alter natus azaz máshol született – értelmében. A Waldorf iskola pedagógiája nem csupán bizonyos külsőséges elemek meglétét feltételezi. Annak gyakorlata ott valósítható meg, ahol a tanár az általa felvállalt emberkép által vezérelve kerül kapcsolatba a gyermekekkel. A Waldorf iskola pedagógiája nem csupán bizonyos külsőséges elemek meglétét feltételezi. Annak gyakorlata ott valósítható meg, ahol a tanár az általa felvállalt emberkép által vezérelve kerül kapcsolatba a gyermekekkel.

68 Belépve valamelyik már régóta fennálló, esetleg kifejezetten erre a célra épített Waldorf-iskolába, rögtön szembe ötlik néhány jellegzetesség. Belépve valamelyik már régóta fennálló, esetleg kifejezetten erre a célra épített Waldorf-iskolába, rögtön szembe ötlik néhány jellegzetesség. Az építészeti megoldások közül például számos iskolaépületen teljesen hiányzik a vízszintes és függőleges vonalak derékszögben történő találkozása, ott ahol semmiképp sem hagyható el – például az ablakoknál – ott is csökkenteni igyekeznek ezt a hatást azáltal, hogy az ablak külső sarkát lekerekítik. Ezért a népnyelv “sarkok nélküli háznak” nevezi ezeket az épületeket. Az építészeti megoldások közül például számos iskolaépületen teljesen hiányzik a vízszintes és függőleges vonalak derékszögben történő találkozása, ott ahol semmiképp sem hagyható el – például az ablakoknál – ott is csökkenteni igyekeznek ezt a hatást azáltal, hogy az ablak külső sarkát lekerekítik. Ezért a népnyelv “sarkok nélküli háznak” nevezi ezeket az épületeket. Az építészeti megoldások kapcsán megfigyelhető továbbá az organikus rendre, valamint a növekedés, változás kifejezésére irányuló formaalkotó törekvések. Feltűnőek az épület belső terének különleges színhatásai is. Legjellemzőbb a világos pasztell tónusok használata; az okker, kék, barackszínű és pirosas színek alig észrevehető átmenetek és árnyalatok formájában történő alkalmazása. Az építészeti megoldások kapcsán megfigyelhető továbbá az organikus rendre, valamint a növekedés, változás kifejezésére irányuló formaalkotó törekvések. Feltűnőek az épület belső terének különleges színhatásai is. Legjellemzőbb a világos pasztell tónusok használata; az okker, kék, barackszínű és pirosas színek alig észrevehető átmenetek és árnyalatok formájában történő alkalmazása.

69 Freie Waldorfschule Aachen

70

71 Bühnensaal der Freien Waldorfschule Heidenheim

72 Freie Waldorfschule Überlingen

73 Óbudai Waldorf-iskola

74 A kissvábhegyi Waldorf- iskola a két világháború között

75 A Waldorf-pedagógia meghatározó mozzanata a művészi megjelenítés, a szín, a forma, a hang, a szó egymásba és egymással való összefonódása. A Waldorf-pedagógia meghatározó mozzanata a művészi megjelenítés, a szín, a forma, a hang, a szó egymásba és egymással való összefonódása. Ezek a törekvések a leghatásosabban az euritmiában fejeződnek ki. Ez a művészi mozzanat megfigyelhető az iskolai füzetekben és a táblai rajzokon, az ábrázoló geometria, az irodalom és a természettudomány oktatása során is. Ezek a törekvések a leghatásosabban az euritmiában fejeződnek ki. Ez a művészi mozzanat megfigyelhető az iskolai füzetekben és a táblai rajzokon, az ábrázoló geometria, az irodalom és a természettudomány oktatása során is. Az osztályokban folyó oktatás során a padok éppen úgy helyezkednek el, mint bármely hagyományos iskolában; itt is frontálisan, a tanárral szemben, a tanári tekintélyt hangsúlyozza, jóllehet ebben az esetben nem egyszerűen hivatali, hanem abból az “igaz emberismeretből” fakadó tekintélyről van szó – amelyet Rudolf Steiner “antropozófiának” nevez. Az osztályokban folyó oktatás során a padok éppen úgy helyezkednek el, mint bármely hagyományos iskolában; itt is frontálisan, a tanárral szemben, a tanári tekintélyt hangsúlyozza, jóllehet ebben az esetben nem egyszerűen hivatali, hanem abból az “igaz emberismeretből” fakadó tekintélyről van szó – amelyet Rudolf Steiner “antropozófiának” nevez.

76 A Waldorf-iskolák általában benn találhatók a városokban, gyakran egészen más jellegű és funkciójú épületek szomszédságában. A Waldorf-iskolák általában benn találhatók a városokban, gyakran egészen más jellegű és funkciójú épületek szomszédságában. Persze vannak olyan helyszínek is, ahol az iskolai világ és az antropozófia kapcsolata ennél jelentősebb mértékben – a modern kor romboló erőivel szembeni kulturális és életforma-reform jellegét erőteljesebben hangsúlyozva – jelenik meg. Persze vannak olyan helyszínek is, ahol az iskolai világ és az antropozófia kapcsolata ennél jelentősebb mértékben – a modern kor romboló erőivel szembeni kulturális és életforma-reform jellegét erőteljesebben hangsúlyozva – jelenik meg. Ilyen hely található például Svédországban, a Stockholmtól mintegy 30 kilométerre délre fekvő Järna városában. Ilyen hely található például Svédországban, a Stockholmtól mintegy 30 kilométerre délre fekvő Järna városában. Emellett számos ahhoz hasonló helyszín létezik a világ több országában, melyek történeti előképe a Basel melletti Dornach, központjában a nagyszerű Goetheanummal. Emellett számos ahhoz hasonló helyszín létezik a világ több országában, melyek történeti előképe a Basel melletti Dornach, központjában a nagyszerű Goetheanummal.

77 Goetheanum, Svájc. A Rudolf Steiner által tervezett épületet 1914-ben avatták fel

78 Steiner sohasem mulasztja el hangsúlyozni, hogy a nevelést “valódi emberismeretre” kell alapozni. Steiner sohasem mulasztja el hangsúlyozni, hogy a nevelést “valódi emberismeretre” kell alapozni. Ember-ismeret: ezzel azonban jóval többre utal, mint az emberre vonatkozó és az emberről szóló ismeretek összességére. Ember-ismeret: ezzel azonban jóval többre utal, mint az emberre vonatkozó és az emberről szóló ismeretek összességére. Az emberismeret steineri fogalmának lényegét egy különös ontológiai és ismeretelméleti előfeltevés jelenti. Felfogása szerint a sors törvénye (karma), a (halhatatlan) lélek és az “én” újjászületése által minden ember az egyetemes fejlődésnek is része. Az emberismeret steineri fogalmának lényegét egy különös ontológiai és ismeretelméleti előfeltevés jelenti. Felfogása szerint a sors törvénye (karma), a (halhatatlan) lélek és az “én” újjászületése által minden ember az egyetemes fejlődésnek is része. A karma és az újjászületés (reinkarnáció) biztosítja a mindent átfogó összhangot az egyes embernek másokhoz, és földi élet határán túlnyúló, az univerzumhoz fűződő kapcsolatában. A karma és az újjászületés (reinkarnáció) biztosítja a mindent átfogó összhangot az egyes embernek másokhoz, és földi élet határán túlnyúló, az univerzumhoz fűződő kapcsolatában.

79 Az ember szellemét fejlesztő gyakorlatok, és meditáció segítségével juthat el abba az állapotba, amelyben képessé válik saját énje, a világ és a kozmosz összefüggéseinek tudatos érzékelésére. Arra tehát, hogy az ezekhez fűződő kapcsolatának drámáját közvetlenül is átélje. Az ember szellemét fejlesztő gyakorlatok, és meditáció segítségével juthat el abba az állapotba, amelyben képessé válik saját énje, a világ és a kozmosz összefüggéseinek tudatos érzékelésére. Arra tehát, hogy az ezekhez fűződő kapcsolatának drámáját közvetlenül is átélje. Steiner ontológiai és ismeretelméleti alaptételei (különösen a karmáról és a reinkarnációról szóló tanítása) sajátos szemléletű nevelésfelfogáshoz vezetnek. Steiner ontológiai és ismeretelméleti alaptételei (különösen a karmáról és a reinkarnációról szóló tanítása) sajátos szemléletű nevelésfelfogáshoz vezetnek. Eszerint a gyermek nem csupán individuumként jelenik meg a nevelő előtt, hanem vele közösen azon munkálkodik, miközben (a karma által összekötve) önmaga is változik, hogy a gyermekben az emberiség tökéletesebbé válását is elősegítő, az aktuális kornak megfelelő tudati állapotot alakítson ki. Eszerint a gyermek nem csupán individuumként jelenik meg a nevelő előtt, hanem vele közösen azon munkálkodik, miközben (a karma által összekötve) önmaga is változik, hogy a gyermekben az emberiség tökéletesebbé válását is elősegítő, az aktuális kornak megfelelő tudati állapotot alakítson ki. A Waldorf-pedagógia és az antropozófia univerzuma tehát olyan világ- és életszemléleten alapszik, amelyik a tudatot formáló erőket földi időn túli, kozmogóniai üzenetből meríti. A Waldorf-pedagógia és az antropozófia univerzuma tehát olyan világ- és életszemléleten alapszik, amelyik a tudatot formáló erőket földi időn túli, kozmogóniai üzenetből meríti.

80 Rudolf Steiner - az életmű vázlata Rudolf Steiner február 5-én született – az akkoriban Magyarországhoz tartozó, jelenleg Horvátországban, a magyar - szlovén határ közelében található – Kraljavecben. Rudolf Steiner február 5-én született – az akkoriban Magyarországhoz tartozó, jelenleg Horvátországban, a magyar - szlovén határ közelében található – Kraljavecben ig a település népiskolájába járt, ezt követően pedig 1879 júliusáig, az érettségi letételéig, a bécsújhelyi reáliskola tanulója ig a település népiskolájába járt, ezt követően pedig 1879 júliusáig, az érettségi letételéig, a bécsújhelyi reáliskola tanulója től kezdődően első pedagógiai tapasztalatait is megszerezte, különórákat adott, hogy a szüleire nehezedő anyagi terheken könnyítsen től kezdődően első pedagógiai tapasztalatait is megszerezte, különórákat adott, hogy a szüleire nehezedő anyagi terheken könnyítsen. Később, tanulmányai mellett házitanítóként tevékenykedik, többek között egy fogyatékosnak tartott gyermeket tanított, aki azután közreműködésének köszönhetően leérettségizett és orvosi tanulmányokat is folytatott. Később, tanulmányai mellett házitanítóként tevékenykedik, többek között egy fogyatékosnak tartott gyermeket tanított, aki azután közreműködésének köszönhetően leérettségizett és orvosi tanulmányokat is folytatott.

81 Az érettségit követően 1882-ig a bécsi Műszaki Főiskolán folytatott matematikai és természettudományos tanulmányokat, de emellett foglalkozott irodalomtörténettel és államjoggal is. Az érettségit követően 1882-ig a bécsi Műszaki Főiskolán folytatott matematikai és természettudományos tanulmányokat, de emellett foglalkozott irodalomtörténettel és államjoggal is. Tanulmányai kiegészítéseként az egyetemen meghirdetett filozófiai előadásokat is látogatja. (Már gimnazista korában autodidakta módon foglalkozott Kant filozófiájával.) Tanulmányai kiegészítéseként az egyetemen meghirdetett filozófiai előadásokat is látogatja. (Már gimnazista korában autodidakta módon foglalkozott Kant filozófiájával.) Bécsben került kapcsolatba a századvég társadalmának különböző köreivel. Költőkkel, képzőművészekkel, teológusokkal, orvosokkal, színházi emberekkel és zeneszerzőkkel ismerkedett meg, közben irodalmi tevékenységet is folytatott. Bécsben került kapcsolatba a századvég társadalmának különböző köreivel. Költőkkel, képzőművészekkel, teológusokkal, orvosokkal, színházi emberekkel és zeneszerzőkkel ismerkedett meg, közben irodalmi tevékenységet is folytatott.

82 Bécsi felsőfokú tanulmányait nem fejezte be, csak ben lesz a filozófia doktora a rostocki egyetemen, ahol egyébként sosem tanult. Disszertációjának címe “Ismeretelméleti alapkérdések, különös tekintettel Fichte tudománytanára”. Bécsi felsőfokú tanulmányait nem fejezte be, csak ben lesz a filozófia doktora a rostocki egyetemen, ahol egyébként sosem tanult. Disszertációjának címe “Ismeretelméleti alapkérdések, különös tekintettel Fichte tudománytanára”. Erre az időre már jó nevet szerzett magának tudományos körökben, mely elismerést elsősorban Goethe természettudományos műveinek feldolgozásával és kiadásával nyerte el. Erre az időre már jó nevet szerzett magának tudományos körökben, mely elismerést elsősorban Goethe természettudományos műveinek feldolgozásával és kiadásával nyerte el. Ez a ténykedés szintén meghatározó jelentőségű további életútja szempontjából. A Waldorf-pedagógia maga is nagy jelentőséget tulajdonít a Steiner által “goetheanizmusnak” elnevezett irányzatnak, amelyben hangsúlyozott szerephez jut az eredet és a fejlődés, a metamorfózis és a természeti jelenségek gondolata. Ez a ténykedés szintén meghatározó jelentőségű további életútja szempontjából. A Waldorf-pedagógia maga is nagy jelentőséget tulajdonít a Steiner által “goetheanizmusnak” elnevezett irányzatnak, amelyben hangsúlyozott szerephez jut az eredet és a fejlődés, a metamorfózis és a természeti jelenségek gondolata.

83 Rudolf Steiner, március 30-án halt meg egy hosszabb betegség után a - leégett Goetheanum közelében lévő lakásán. Rudolf Steiner, március 30-án halt meg egy hosszabb betegség után a - leégett Goetheanum közelében lévő lakásán. A hamvait tartalmazó urna az újjáépített Goetheanumban került elhelyezésre. Élete végéig rá jellemző rendkívüli munkabírását, munkásságának sokoldalúságát, személyiségének másokra gyakorolt rendkívüli hatását jól érzékeltetik egyik életrajzírója alábbi gondolatai: “1924 szeptemberében Steiner kimerülten érkezett vissza háromhetes előadói körútjáról Dornachba. Ott már ezernél is több résztvevő - színész, orvos és teológus - várta a meghirdetett antropozófiai tanfolyam folytatását. A tanfolyamot megtartották. A vontatottan és nehézkesen kezdődő előadás során Steiner láthatóan felüdült (...) A tanfolyam befejezése után fordult elő első ízben, hogy Steiner nem vállalt további előadásokat (...) Erejét, nem azok megtartása, hanem azzal a mintegy négyszáz résztvevővel való kapcsolattartás vette rendkívüli mértékben igénybe, akik a tanfolyam ideje alatt igényelték kisebb nagyobb problémáik Steinerrel való személyes megbeszélgetését.” A hamvait tartalmazó urna az újjáépített Goetheanumban került elhelyezésre. Élete végéig rá jellemző rendkívüli munkabírását, munkásságának sokoldalúságát, személyiségének másokra gyakorolt rendkívüli hatását jól érzékeltetik egyik életrajzírója alábbi gondolatai: “1924 szeptemberében Steiner kimerülten érkezett vissza háromhetes előadói körútjáról Dornachba. Ott már ezernél is több résztvevő - színész, orvos és teológus - várta a meghirdetett antropozófiai tanfolyam folytatását. A tanfolyamot megtartották. A vontatottan és nehézkesen kezdődő előadás során Steiner láthatóan felüdült (...) A tanfolyam befejezése után fordult elő első ízben, hogy Steiner nem vállalt további előadásokat (...) Erejét, nem azok megtartása, hanem azzal a mintegy négyszáz résztvevővel való kapcsolattartás vette rendkívüli mértékben igénybe, akik a tanfolyam ideje alatt igényelték kisebb nagyobb problémáik Steinerrel való személyes megbeszélgetését.”

84 Rudolf Steiner síremléke (Goetheanum, Dornach, Svájc)

85 Steiner pedagógiai felfogásának lényeges elemei : Az érzékileg megragadható világ mellett létezik egy érzékek feletti univerzum is, amelyre ugyan befolyást gyakorol az előző, tapasztalati szint, de az emellett bizonyos mértékben független ún. “szellemi” létformával is rendelkezik. Az érzékileg megragadható világ mellett létezik egy érzékek feletti univerzum is, amelyre ugyan befolyást gyakorol az előző, tapasztalati szint, de az emellett bizonyos mértékben független ún. “szellemi” létformával is rendelkezik. E sajátos világszemlélet értelmében - a biológiai fejlődéselméletet megfordítva például azt állítja, hogy a mai növény- és állatvilág és az ember mai alakja is az ember ősi formájából keletkezett. A növények és az állatok a régi ember valamely visszamaradt vagy lehasadt részéből jöttek létre. E sajátos világszemlélet értelmében - a biológiai fejlődéselméletet megfordítva például azt állítja, hogy a mai növény- és állatvilág és az ember mai alakja is az ember ősi formájából keletkezett. A növények és az állatok a régi ember valamely visszamaradt vagy lehasadt részéből jöttek létre.

86 A Waldorf-iskola alapítása összefügg a háború utáni viszonyokkal, majd az ezt követően a társadalmi és a szellemi életben egyaránt erőteljesen jelentkező- új orientációs pontok keresésére sarkalló - változtatási vággyal. A Waldorf-iskola alapítása összefügg a háború utáni viszonyokkal, majd az ezt követően a társadalmi és a szellemi életben egyaránt erőteljesen jelentkező- új orientációs pontok keresésére sarkalló - változtatási vággyal. A háború idején ugyanis mindenki számára nyilvánvalóvá vált, hogy milyen pusztításokat végezhet az elszabadult erőszak, a tudomány és a technikai fejlődéséből fakadó rombolás. A háború idején ugyanis mindenki számára nyilvánvalóvá vált, hogy milyen pusztításokat végezhet az elszabadult erőszak, a tudomány és a technikai fejlődéséből fakadó rombolás. Ezt az értékvákuumot azután számos új a világot újraértelmező és azt megmenteni igyekvő prófécia igyekezett betölteni. Ezt az értékvákuumot azután számos új a világot újraértelmező és azt megmenteni igyekvő prófécia igyekezett betölteni.

87 Steiner „az emberiség valódi megmentését” a társadalmi “szervezet” hármas tagozódásának megvalósítása útján látta megvalósíthatónak- Steiner „az emberiség valódi megmentését” a társadalmi “szervezet” hármas tagozódásának megvalósítása útján látta megvalósíthatónak- Ennek érdekében Steiner a francia forradalom “szabadság, egyenlőség, testvériség” eszméit az alábbi területekre kiterjesztve fogalmazza meg: a gazdasági életben legyen testvériség (szocializmus), az egyenlőség érvényesüljön a jogban és az állami életben (demokrácia), a szabadság pedig a szellemi életben (individualizmus). Ennek érdekében Steiner a francia forradalom “szabadság, egyenlőség, testvériség” eszméit az alábbi területekre kiterjesztve fogalmazza meg: a gazdasági életben legyen testvériség (szocializmus), az egyenlőség érvényesüljön a jogban és az állami életben (demokrácia), a szabadság pedig a szellemi életben (individualizmus). Steiner a hármas tagozódás elméletével a háború utáni Németország politikai fejlődését is szerette volna befolyásolni, Steiner a hármas tagozódás elméletével a háború utáni Németország politikai fejlődését is szerette volna befolyásolni,

88 Az ember fejlődése és nevelése az antropozófia nézőpontjából Steiner az embert különböző, “lényegi alkotóelemek” vagy ahogy nevezi “testek” egymásra épüléseként értelmezi. Steiner az embert különböző, “lényegi alkotóelemek” vagy ahogy nevezi “testek” egymásra épüléseként értelmezi. A testek miként a kozmosz is egy nyugvó (azaz szellemi) ősállapotból kiindulva, egymás után, egymást egyre jobban átszőve materializálódnak, és hasonló módon fejlődő szellemi részek hatására alakul ki az ember mai formája. A testek miként a kozmosz is egy nyugvó (azaz szellemi) ősállapotból kiindulva, egymás után, egymást egyre jobban átszőve materializálódnak, és hasonló módon fejlődő szellemi részek hatására alakul ki az ember mai formája. E koncepció alapja az identitás kialakulásának kozmikus, és individuális meghatározottságába vetett mitikus-ezoterikus hit (amelynek kozmogóniájában az egyedfejlődés és törzsfejlődés egybeesik). E koncepció alapja az identitás kialakulásának kozmikus, és individuális meghatározottságába vetett mitikus-ezoterikus hit (amelynek kozmogóniájában az egyedfejlődés és törzsfejlődés egybeesik).

89 Az ember négy lényegi alkotórésze 1. A “fizikai test”: az embert az élettelen ásványi világhoz kapcsolja, ami szemben a többi testtel alá van rendelve a materializmus “evilági” természeti törvényeinek. 1. A “fizikai test”: az embert az élettelen ásványi világhoz kapcsolja, ami szemben a többi testtel alá van rendelve a materializmus “evilági” természeti törvényeinek. 2. Az “étertest” (vagy élettest): a növény- és az állatvilággal közös, amely forma alkotó erejénél fogva a fizikai testre annak éber és alvó állapotában egyaránt hatással van. 2. Az “étertest” (vagy élettest): a növény- és az állatvilággal közös, amely forma alkotó erejénél fogva a fizikai testre annak éber és alvó állapotában egyaránt hatással van. 3. Az “asztráltest” (lelki - és érzékelő testként is ismert): az állatvilággal közös, az érzelmek, öröm, bánat, az ösztönök, szenvedélyek stb. hordozója. Anélkül, hogy a kapcsolat megszakadna az alvás állapotában átmenetileg elhagyja az embert. 3. Az “asztráltest” (lelki - és érzékelő testként is ismert): az állatvilággal közös, az érzelmek, öröm, bánat, az ösztönök, szenvedélyek stb. hordozója. Anélkül, hogy a kapcsolat megszakadna az alvás állapotában átmenetileg elhagyja az embert. 4. Az “én” (vagy “én test”): csak az emberre jellemző és ez különbözteti meg őt minden más élőlénytől. [ 4. Az “én” (vagy “én test”): csak az emberre jellemző és ez különbözteti meg őt minden más élőlénytől. [[

90 A négy alkotórész kapcsolatát Steiner a következőképpen érzékelteti: A négy alkotórész kapcsolatát Steiner a következőképpen érzékelteti: “ Miként a fizikai test is részeire hullik, ha nem tartja össze az étertest; ahogyan az étertest a tudattalan homályába merül, ha nem világítja meg az asztráltest, úgy az asztráltest is hagyna mindent elsüllyedni a múltban, ha azokat nem mentené át a jelenbe az ‘én’. Ami a fizikai test számára a halál, az étertest számára az álom, az asztráltest számára az a felejtés. Akár azt is mondhatnánk: az étertest sajátossága az élet, az asztráltesté a tudat, az én testté pedig az emlékezet.” “ Miként a fizikai test is részeire hullik, ha nem tartja össze az étertest; ahogyan az étertest a tudattalan homályába merül, ha nem világítja meg az asztráltest, úgy az asztráltest is hagyna mindent elsüllyedni a múltban, ha azokat nem mentené át a jelenbe az ‘én’. Ami a fizikai test számára a halál, az étertest számára az álom, az asztráltest számára az a felejtés. Akár azt is mondhatnánk: az étertest sajátossága az élet, az asztráltesté a tudat, az én testté pedig az emlékezet.” A nevelés szempontjából különösen jelentős annak tudása, hogy mely életszakaszban következik be az egyes “testek” fejlődése, ugyanis azok ismeretében alakíthatók ki a legkedvezőbb nevelő hatások. A nevelés szempontjából különösen jelentős annak tudása, hogy mely életszakaszban következik be az egyes “testek” fejlődése, ugyanis azok ismeretében alakíthatók ki a legkedvezőbb nevelő hatások.

91 A fejlődéstan: az ember “lényegi alkotórészeinek” kialakulása és fejlődése a környezet és a nevelés hatására Az ember fejlődése (megközelítőleg) hét éves szakaszokra osztható. Az ember fejlődése (megközelítőleg) hét éves szakaszokra osztható. A “fizikai születéssel” az ember elhagyja az oltalmazó “anyai védőburkot” és a “fizikai világ környezete ezt követően közvetlenül is hatni tud rá”, “az érzékek felnyílnak a külvilág felé”. A “fizikai születéssel” az ember elhagyja az oltalmazó “anyai védőburkot” és a “fizikai világ környezete ezt követően közvetlenül is hatni tud rá”, “az érzékek felnyílnak a külvilág felé”. Ez a fizikai szervek (tovább) fejlődésének időszaka, ami a 7-8. életévben - aminek külső jele a fogváltás - bizonyos értelemben lezárul. Csak a fogváltást követően mondható el az emberről, hogy fizikai értelemben is teljesen megszületett, ekkor engedi el az “éterburok” az eddig rejtett étertestet, és válik - a belső szervek kialakítását követően - szabaddá. Ez a fizikai szervek (tovább) fejlődésének időszaka, ami a 7-8. életévben - aminek külső jele a fogváltás - bizonyos értelemben lezárul. Csak a fogváltást követően mondható el az emberről, hogy fizikai értelemben is teljesen megszületett, ekkor engedi el az “éterburok” az eddig rejtett étertestet, és válik - a belső szervek kialakítását követően - szabaddá.

92 Azután a nemi érés eljöveteléig még megmarad az asztrálburok. Azután a nemi érés eljöveteléig még megmarad az asztrálburok. Ebben az időpontban az asztrál- vagy érzőtest is minden tekintetben szabaddá lesz, miként az a fizikai testtel a “fizikai” születéskor, illetve az étertest a fogváltáskor. Ebben az időpontban az asztrál- vagy érzőtest is minden tekintetben szabaddá lesz, miként az a fizikai testtel a “fizikai” születéskor, illetve az étertest a fogváltáskor. A szellemtudomány így az ember három születéséről beszél. A szellemtudomány így az ember három születéséről beszél. Amennyiben ezt a gondolatmenetet következetesen továbbfolytatjuk, akkor egy negyedik születésről is szólnunk kell, ez a 21. életévben az “én burok” elhagyásával veszi kezdetét Ezt követően a “szabad én” akarata teljes erejével és nagyfokú tudatossággal kezdhet hosszá az alacsonyabb lélekrészek “magasabb” irányba történő “átalakításához”. Amennyiben ezt a gondolatmenetet következetesen továbbfolytatjuk, akkor egy negyedik születésről is szólnunk kell, ez a 21. életévben az “én burok” elhagyásával veszi kezdetét Ezt követően a “szabad én” akarata teljes erejével és nagyfokú tudatossággal kezdhet hosszá az alacsonyabb lélekrészek “magasabb” irányba történő “átalakításához”. A nevelés a 21. évet követő időszakban tehát elsősorban az önnevelésben nyilvánul meg. A nevelés a 21. évet követő időszakban tehát elsősorban az önnevelésben nyilvánul meg.

93 Az első hét évben - a fizikai test és szervei kialakulásának szakaszában - a gyermek és világ viszonyát az utánzás határozza meg. „ A világ jó.” Az első hét évben - a fizikai test és szervei kialakulásának szakaszában - a gyermek és világ viszonyát az utánzás határozza meg. „ A világ jó.” A második hétéves szakaszban azok az erők, amelyek korábban a szervek kialakulását szolgálták “szabaddá” válnak más teljesítmények számára. „A világ szép.” A második hétéves szakaszban azok az erők, amelyek korábban a szervek kialakulását szolgálták “szabaddá” válnak más teljesítmények számára. „A világ szép.” A harmadik hétéves időszakkal, a serdülőkorral újabb alakváltozás veszi kezdetét; “megszületik az asztráltest”. Ennek folytán a személyiség számára lehetőség nyílik lelki folyamatai tudatos és intenzív átélésére. A harmadik hétéves időszakkal, a serdülőkorral újabb alakváltozás veszi kezdetét; “megszületik az asztráltest”. Ennek folytán a személyiség számára lehetőség nyílik lelki folyamatai tudatos és intenzív átélésére. Az ezt megelőző fejlődési szakaszok értékelemeit kiegészítve ebben az időszakban jelenik meg az “igaz” kategóriája, így ebben a hétéves időszakban teljesedik ki a “az igaz, a szép és a jó” klasszikus értékrendje. Az ezt megelőző fejlődési szakaszok értékelemeit kiegészítve ebben az időszakban jelenik meg az “igaz” kategóriája, így ebben a hétéves időszakban teljesedik ki a “az igaz, a szép és a jó” klasszikus értékrendje.

94 A Waldorf-iskola “tantervének” alapjai A Waldorf-iskola számára kezdetben nem készült hagyományos értelemben vett tanterv, meghatározott célok és témakörök előre rögzített jegyzékével. A Waldorf-iskola számára kezdetben nem készült hagyományos értelemben vett tanterv, meghatározott célok és témakörök előre rögzített jegyzékével. Ugyanis a világ belső reprezentációja és mindaz, amit ezzel összefüggésben meg kell tanulni nehezen illeszthető merev tantervi keretek közé. Ugyanis a világ belső reprezentációja és mindaz, amit ezzel összefüggésben meg kell tanulni nehezen illeszthető merev tantervi keretek közé. Ehelyett maga “a tanár, a nevelő jelenti a gyermek számára a világot”, illetve “a világ reprezentációját”. Ehelyett maga “a tanár, a nevelő jelenti a gyermek számára a világot”, illetve “a világ reprezentációját”.

95 A tanár van ugyanis abban a helyzetben, hogy felismerje, majd közelebb vigye a gyermekhez azokat a műveltségtartalmakat, amelyek a javát szolgálják. A tanár van ugyanis abban a helyzetben, hogy felismerje, majd közelebb vigye a gyermekhez azokat a műveltségtartalmakat, amelyek a javát szolgálják. Ezen antropozófiai fogantatású nevelési elv szellemében “a népiskolás életkorban lévő gyermek fejlődését, minden évben, sőt minden hónapban és minden héten, olyan alapos vizsgálat alá kell vetni, hogy segítségével a tantervet és a tanulás céljait magából az emberi lényegből lehessen kiolvasni.” Ezen antropozófiai fogantatású nevelési elv szellemében “a népiskolás életkorban lévő gyermek fejlődését, minden évben, sőt minden hónapban és minden héten, olyan alapos vizsgálat alá kell vetni, hogy segítségével a tantervet és a tanulás céljait magából az emberi lényegből lehessen kiolvasni.” A gyakorlatban azonban a Waldorf-iskolának is szüksége van olyan menetrendre, amelyik megadja, hogy hová és milyen “járművekkel” (tartalom és módszer) valósuljon meg a tananyag segítségével tett “utazás”. A gyakorlatban azonban a Waldorf-iskolának is szüksége van olyan menetrendre, amelyik megadja, hogy hová és milyen “járművekkel” (tartalom és módszer) valósuljon meg a tananyag segítségével tett “utazás”.

96 A tanterv előzetesen megalkotott természetszerű (pontosabban kifejezve: kultúraszerű) képet nyújt a világról, azután ez szabályozza az oktatást és határolja be a különböző spontán megnyilvánulások lehetőségeit. A tanterv előzetesen megalkotott természetszerű (pontosabban kifejezve: kultúraszerű) képet nyújt a világról, azután ez szabályozza az oktatást és határolja be a különböző spontán megnyilvánulások lehetőségeit. Steiner elképzeléseire alapozva a húszas években Caroline von Heydebrand állította össze azt a stuttgarti anyaiskola tananyagát összegző tantervet. Steiner elképzeléseire alapozva a húszas években Caroline von Heydebrand állította össze azt a stuttgarti anyaiskola tananyagát összegző tantervet. A tantervet elolvasva azt láthatjuk, hogy az euritmia kivételével minden tantárgy valamennyi tantárgyi tartalma akár bármely más iskolában is megtanulható illetve tanítható lehetne. A tantervet elolvasva azt láthatjuk, hogy az euritmia kivételével minden tantárgy valamennyi tantárgyi tartalma akár bármely más iskolában is megtanulható illetve tanítható lehetne. Az euritmia melletti eltérő egyedi sajátosság az idegen nyelvek oktatásának korai elkezdése, továbbá a kézműves tevékenység jelentőségének hangsúlyozása. Az euritmia melletti eltérő egyedi sajátosság az idegen nyelvek oktatásának korai elkezdése, továbbá a kézműves tevékenység jelentőségének hangsúlyozása.

97 Emellett utalni lehet a minden területre kiterjedő, mindent átható művészeti nevelés fontosságára, amely a “teljesség harmóniáját” kívánja az esztétikai élmény segítségével megvalósítani. Emellett utalni lehet a minden területre kiterjedő, mindent átható művészeti nevelés fontosságára, amely a “teljesség harmóniáját” kívánja az esztétikai élmény segítségével megvalósítani. Ennek kapcsán jól érzékelhető a reformpedagógia művészeti nevelési valamint munkaiskola irányzatához fűződő kapcsolat. Ennek kapcsán jól érzékelhető a reformpedagógia művészeti nevelési valamint munkaiskola irányzatához fűződő kapcsolat. Jól látható, hogy a dokumentum a tantárgyak vonatkozásában (a) a tantervkészítés klasszikus hagyományaira épít, (b) természetesen antropozófiai emberismeretből származó elemekkel kiegészítve és ehhez (c) a 19 századi tantervi gondolkodás bizonyos elemei (pl. kultúrtörténeti fokozatok tana) is kapcsolódnak. Jól látható, hogy a dokumentum a tantárgyak vonatkozásában (a) a tantervkészítés klasszikus hagyományaira épít, (b) természetesen antropozófiai emberismeretből származó elemekkel kiegészítve és ehhez (c) a 19 századi tantervi gondolkodás bizonyos elemei (pl. kultúrtörténeti fokozatok tana) is kapcsolódnak.

98 A konkrét tanterv: Főtárgyak: mind a 12 évfolyamon heti 12, illetve ez a felsőbb évfolyamokban heti 15 tanítási órára növelve; összefog minden tudományos tárgyat (beleértve az anyanyelvi órákat is) valamint a művészeti tárgyakat (festés és rajzolás) is Főtárgyak: mind a 12 évfolyamon heti 12, illetve ez a felsőbb évfolyamokban heti 15 tanítási órára növelve; összefog minden tudományos tárgyat (beleértve az anyanyelvi órákat is) valamint a művészeti tárgyakat (festés és rajzolás) is Angol és francia nyelv: a kezdő évfolyamokon heti 3, majd a 6. osztálytól heti 2 óra Angol és francia nyelv: a kezdő évfolyamokon heti 3, majd a 6. osztálytól heti 2 óra Euritmia: a kezdő évfolyamokon heti egy óra, az 5. osztálytól heti 2 óra Euritmia: a kezdő évfolyamokon heti egy óra, az 5. osztálytól heti 2 óra Testnevelés és gimnasztika: a 3. osztálytól heti egy, az 5. osztálytól heti két óra. Testnevelés és gimnasztika: a 3. osztálytól heti egy, az 5. osztálytól heti két óra. Vallástan: minden évfolyamon 2 óra, az oktatást a különböző felekezetek hitoktatói végzik - esetleg a szülők kérésére - valamelyik Waldorf-tanár oktat “szabad keresztény vallástant” Vallástan: minden évfolyamon 2 óra, az oktatást a különböző felekezetek hitoktatói végzik - esetleg a szülők kérésére - valamelyik Waldorf-tanár oktat “szabad keresztény vallástant” Ének: minden évfolyamon heti egy óra Ének: minden évfolyamon heti egy óra

99 Hangszeres zene: minden évfolyamon 1 vagy 2 óra, az első négy évben fuvola vagy hegedű, az 5. osztálytól a haladóknak zenekar. Hangszeres zene: minden évfolyamon 1 vagy 2 óra, az első négy évben fuvola vagy hegedű, az 5. osztálytól a haladóknak zenekar. Kézimunka: osztályig, az első 4 évben heti 2 óra, azután egy (a 8. osztályban 2 óra) Kézimunka: osztályig, az első 4 évben heti 2 óra, azután egy (a 8. osztályban 2 óra) Könyvkötészet: a 11. és a 12. osztályban, 6 héten keresztül négyszer 2 óra Könyvkötészet: a 11. és a 12. osztályban, 6 héten keresztül négyszer 2 óra Kézműves tevékenység és kertészet: a 6. és a 8. osztályban 2 óra felváltva, a 9. és a 10. osztályokban kétszer 3 héten keresztül négyszer 2 óra, a 11. és a 12. osztályokban kézműves tevékenység kétszer 3 héten keresztül négyszer 2 órában Kézműves tevékenység és kertészet: a 6. és a 8. osztályban 2 óra felváltva, a 9. és a 10. osztályokban kétszer 3 héten keresztül négyszer 2 óra, a 11. és a 12. osztályokban kézműves tevékenység kétszer 3 héten keresztül négyszer 2 órában Latin és görög nyelv: az 5. osztálytól mindkettő heti 2, a latin a 10. osztálytól heti 4 órában Latin és görög nyelv: az 5. osztálytól mindkettő heti 2, a latin a 10. osztálytól heti 4 órában Földmérés: a 10. osztályban 8 héten keresztül kétszer 2 órában Földmérés: a 10. osztályban 8 héten keresztül kétszer 2 órában Szövés: a 10. osztályban 4 héten keresztül négyszer 2 órában Szövés: a 10. osztályban 4 héten keresztül négyszer 2 órában Műszaki mechanika, technológia: a 10. osztályban heti 1 óra, a 11. és a 12. osztályban 3 héten keresztül négyszer 2 óra Műszaki mechanika, technológia: a 10. osztályban heti 1 óra, a 11. és a 12. osztályban 3 héten keresztül négyszer 2 óra Elsősegélynyújtás: a 10. osztályban heti 1 óra Elsősegélynyújtás: a 10. osztályban heti 1 óra Gyorsírás: a 9. és 10. osztályban heti 1 óra Gyorsírás: a 9. és 10. osztályban heti 1 óra

100 A tanterv nagyon hatásos és művészi módon megformált és átfogó jellegű, amelyben a világ és a kultúra minden területe megjelenik, és nem érzékelhető közvetlenül annak antropozófiai megalapozottsága. A tanterv nagyon hatásos és művészi módon megformált és átfogó jellegű, amelyben a világ és a kultúra minden területe megjelenik, és nem érzékelhető közvetlenül annak antropozófiai megalapozottsága. Csak részletesebb elemzés után tűnik fel, hogy az állítás, amely szerint “a gyermekek itt csak más módon” tanulnak, pontosításra szorul. Csak részletesebb elemzés után tűnik fel, hogy az állítás, amely szerint “a gyermekek itt csak más módon” tanulnak, pontosításra szorul. A morális képességek fejlesztésére törekvés számos tantárgy kapcsán megfigyelhető. A környezetismeret oktatása során például javasolják a “fantáziában gazdag oktatást, amelynek folytán (a gyermek meseszerű formában jelentkező élményeinek megfelelően) “az égbolt, a felhők, a csillagok, a virágok, az állatok, a kövek stb.” a maguk “természetességében, finomságában, vagy éppen vadságukban, egymással élénken beszélgetve” kerüljenek bemutatásra. A morális képességek fejlesztésére törekvés számos tantárgy kapcsán megfigyelhető. A környezetismeret oktatása során például javasolják a “fantáziában gazdag oktatást, amelynek folytán (a gyermek meseszerű formában jelentkező élményeinek megfelelően) “az égbolt, a felhők, a csillagok, a virágok, az állatok, a kövek stb.” a maguk “természetességében, finomságában, vagy éppen vadságukban, egymással élénken beszélgetve” kerüljenek bemutatásra.

101 A kisiskolások életében különös jelentőséget kap a számolás. “Az a mód, ahogyan egy kisgyermek megtanul számolni, kialakítja felnőttkori agystruktúráit is. A kisiskolások életében különös jelentőséget kap a számolás. “Az a mód, ahogyan egy kisgyermek megtanul számolni, kialakítja felnőttkori agystruktúráit is. És az, hogy később elemi fokon, vagy összefüggésekben gondolkodik-e, a számtan korai szakaszban folyó oktatásának mikéntjétől függ. Emellett erkölcsi jelentősége is van annak, hogy a gyermek például egy tucat almát “elosztva” ajándékoz-e el, vagy éppenséggel összeadás útján, az almákat először szukcesszív módon mintegy bekebelezve teszi-e ugyanezt. És az, hogy később elemi fokon, vagy összefüggésekben gondolkodik-e, a számtan korai szakaszban folyó oktatásának mikéntjétől függ. Emellett erkölcsi jelentősége is van annak, hogy a gyermek például egy tucat almát “elosztva” ajándékoz-e el, vagy éppenséggel összeadás útján, az almákat először szukcesszív módon mintegy bekebelezve teszi-e ugyanezt. A tanár mindig törekszik arra, hogy az oktatás nevelő hatását biztosítsa, és hatást gyakoroljon a jellem mélyszerkezetére és a temperamentumra is.” A tanár mindig törekszik arra, hogy az oktatás nevelő hatását biztosítsa, és hatást gyakoroljon a jellem mélyszerkezetére és a temperamentumra is.”

102 Az oktatás antropozófiai megalapozottsága különösen jól érvényesül a természetismeret és a természettörténet tanítása során. Az oktatás antropozófiai megalapozottsága különösen jól érvényesül a természetismeret és a természettörténet tanítása során. A negyedik tanévtől kezdődően “művészi módon és a tisztelet érzését felkeltve (...) a gyermek az emberismert tantárgy segítségével megismerkedhet az emberrel, ezt az állatvilág bemutatása követi, ennek kapcsán mindvégig hangsúlyozva az emberhez fűződő különleges viszonyt. (...) Ennek segítségével megtanítjuk a gyermeknek az emberben és az állatvilágban is fellelhető tulajdonságok elfogadását.” A negyedik tanévtől kezdődően “művészi módon és a tisztelet érzését felkeltve (...) a gyermek az emberismert tantárgy segítségével megismerkedhet az emberrel, ezt az állatvilág bemutatása követi, ennek kapcsán mindvégig hangsúlyozva az emberhez fűződő különleges viszonyt. (...) Ennek segítségével megtanítjuk a gyermeknek az emberben és az állatvilágban is fellelhető tulajdonságok elfogadását.” Nyolcadik osztályos korára alakuljon ki a tanulók “olyan emberképe, amelyik bemutatja az emberben, a mikrokozmoszt, a természet gazdagságának összegződését.” Nyolcadik osztályos korára alakuljon ki a tanulók “olyan emberképe, amelyik bemutatja az emberben, a mikrokozmoszt, a természet gazdagságának összegződését.” A 11. osztályban úgy tanítjuk a sejttant, hogy ennek minden elemében tekintetbe vesszük azokat nagy kozmikus összefüggéseket, amelyek a legkisebb részben is tükröződnek. A 11. osztályban úgy tanítjuk a sejttant, hogy ennek minden elemében tekintetbe vesszük azokat nagy kozmikus összefüggéseket, amelyek a legkisebb részben is tükröződnek.

103 A 12. osztályban (ez az utolsó Waldorf-osztály) a zoológia olyan megjelenítésben kerül tárgyalásra, amely szerint “ minden állat (...) az ember egyre tökéletesedő szerveként vagy szerv-részéként jelenik meg, az állatvilág egésze pedig részeire szakadt emberként” kerül tárgyalásra. A 12. osztályban (ez az utolsó Waldorf-osztály) a zoológia olyan megjelenítésben kerül tárgyalásra, amely szerint “ minden állat (...) az ember egyre tökéletesedő szerveként vagy szerv-részéként jelenik meg, az állatvilág egésze pedig részeire szakadt emberként” kerül tárgyalásra. Ebben az esetben is explicit kifejezést nyer az a törekvés, hogy “az oktatás vezérfonalát az emberismeret – természetesen annak antropozófiára alapozódó formája - jelenti, amely által biztosítható az egészleges szemlélet és ennek egysége.” Ebben az esetben is explicit kifejezést nyer az a törekvés, hogy “az oktatás vezérfonalát az emberismeret – természetesen annak antropozófiára alapozódó formája - jelenti, amely által biztosítható az egészleges szemlélet és ennek egysége.” Amennyiben az oktatás valóban az antropozófiai szemléletre alapozódik, a tanulmányi idő végére a tanuló képes lesz azonosulni annak alapelveivel, amelyek szellemében többnyire nem tudatosuló (sokszor a szülők esetében sem) formában tizenkét éven át tevékenykedett. Amennyiben az oktatás valóban az antropozófiai szemléletre alapozódik, a tanulmányi idő végére a tanuló képes lesz azonosulni annak alapelveivel, amelyek szellemében többnyire nem tudatosuló (sokszor a szülők esetében sem) formában tizenkét éven át tevékenykedett.

104 Az ezzel foglalkozó összehasonlító történeti elemzések megállapítják, hogy a tanterv nem csupán az antropozófiai embertan felől közelíthető meg. Az ezzel foglalkozó összehasonlító történeti elemzések megállapítják, hogy a tanterv nem csupán az antropozófiai embertan felől közelíthető meg. Ez a tanterv a XIX. századi elképzelésekre és a korabeli pedagógiai irányzatokra alapozódik. Ebből adódóan felépítése: organikus - genetikus. Ez a tanterv a XIX. századi elképzelésekre és a korabeli pedagógiai irányzatokra alapozódik. Ebből adódóan felépítése: organikus - genetikus. Abból a korabeli elképzelésből indul ki, hogy egyedfejlődése során minden egyes gyermek még egyszer megismétli az emberiség haladásának fokozatait. Abból a korabeli elképzelésből indul ki, hogy egyedfejlődése során minden egyes gyermek még egyszer megismétli az emberiség haladásának fokozatait. Az elképzelés Ernst Haeckel “biogenetikai alaptörvényéből” származik, amelyik kimondja, hogy az individuum fejlődése - az egyedfejlődés - során megismétli az emberi faj egészének fejlődését - a törzsfejlődést is. Ezt az elképzelést a pedagógiai gondolkodók közül többen, így például August Wilhelm Lay és a herbartiánus Tuiskon Ziller is elfogadják, aki azt kiterjesztette a kultúra fejlődésére, és kultúrtörténeti fokozatok tanaként sajátos művelődéselméleti és didaktikai koncepciót hozott létre. Az elképzelés Ernst Haeckel “biogenetikai alaptörvényéből” származik, amelyik kimondja, hogy az individuum fejlődése - az egyedfejlődés - során megismétli az emberi faj egészének fejlődését - a törzsfejlődést is. Ezt az elképzelést a pedagógiai gondolkodók közül többen, így például August Wilhelm Lay és a herbartiánus Tuiskon Ziller is elfogadják, aki azt kiterjesztette a kultúra fejlődésére, és kultúrtörténeti fokozatok tanaként sajátos művelődéselméleti és didaktikai koncepciót hozott létre.

105 Leegyszerűsítve azt mondhatnánk, hogy a Waldorf iskola tanulója “tíz éves korában a gyermek 'germán', azután 'görög' lesz, ezt követően keletről elvándorol a Földközi-tengerhez és tizenkét évesen 'római', tizenhárom évesen 'lovag' és 'szerzetes', majd Kolumbusz Amerika felfedezője és tizennégy évesen Napóleonnal Oroszországba indul és csak nemi érése idején érkezik meg saját korába.” Leegyszerűsítve azt mondhatnánk, hogy a Waldorf iskola tanulója “tíz éves korában a gyermek 'germán', azután 'görög' lesz, ezt követően keletről elvándorol a Földközi-tengerhez és tizenkét évesen 'római', tizenhárom évesen 'lovag' és 'szerzetes', majd Kolumbusz Amerika felfedezője és tizennégy évesen Napóleonnal Oroszországba indul és csak nemi érése idején érkezik meg saját korába.” Így olyan “egyöntetű és harmonikus egységet alkotó tanterv keletkezik, amelyben nem jelenik meg az a világnézeti téren jelentkező szétszakítottság, amit napjaink gyakorlata mutat.” Ez a tanterv tehát “az ember lényegének a lenyomata” egyben a kozmikus - ontogenetikai és filogenetikai fejlődéstörvény szerint alakuló”[- világmindenség tükörképe is. Így olyan “egyöntetű és harmonikus egységet alkotó tanterv keletkezik, amelyben nem jelenik meg az a világnézeti téren jelentkező szétszakítottság, amit napjaink gyakorlata mutat.” Ez a tanterv tehát “az ember lényegének a lenyomata” egyben a kozmikus - ontogenetikai és filogenetikai fejlődéstörvény szerint alakuló”[- világmindenség tükörképe is.[

106 Ez a tananyag azonban a tanár személyiségén keresztül, azaz antropozófiai szemléletmódjától befolyásolva jut el a tanulókhoz, ráadásul a főtárgyak oktatását nyolc éven át ugyanaz a pedagógus végzi (osztálytanító-elv). Ez a tananyag azonban a tanár személyiségén keresztül, azaz antropozófiai szemléletmódjától befolyásolva jut el a tanulókhoz, ráadásul a főtárgyak oktatását nyolc éven át ugyanaz a pedagógus végzi (osztálytanító-elv). Személye élő fókuszként összegzi az eltérő különböző tantárgyi tartalmakat, és biztosítja a XIX. századi herbartiánus pedagógia által is megfogalmazott koncentrációt, illetve a különböző összefüggések bemutatását. Személye élő fókuszként összegzi az eltérő különböző tantárgyi tartalmakat, és biztosítja a XIX. századi herbartiánus pedagógia által is megfogalmazott koncentrációt, illetve a különböző összefüggések bemutatását. Egyedül az euritmia tér el ettől a szokványos tantervi szemlélettől, amely az egész iskolaidő alatt oktatott kötelező tárgyként bizonyos értelemben az egész nevelői erőfeszítés kristályosodási pontját is jelenti. Egyedül az euritmia tér el ettől a szokványos tantervi szemlélettől, amely az egész iskolaidő alatt oktatott kötelező tárgyként bizonyos értelemben az egész nevelői erőfeszítés kristályosodási pontját is jelenti.

107 Az euritmia és a szó ereje Az euritmia görög eredetű szó, eredeti (nem antropozófiai értelmében) “a beszéd, a zene, a mozdulatok kellemes tagoltsága”; “szép, szabályos, egyenletes életmód”; az orvostudományban pedig “a szabályos érverés” jelentéssel használatos. Az euritmia görög eredetű szó, eredeti (nem antropozófiai értelmében) “a beszéd, a zene, a mozdulatok kellemes tagoltsága”; “szép, szabályos, egyenletes életmód”; az orvostudományban pedig “a szabályos érverés” jelentéssel használatos. Az euritmiát felületesen szemlélve, azt gondolhatnánk, hogy olyan mozgásművészetről van szó, amely a spontaneitás látszatát, könnyedséget adja, és az életörömet közvetíti, valójában azonban szigorú szabályrendszere van. Az euritmiát felületesen szemlélve, azt gondolhatnánk, hogy olyan mozgásművészetről van szó, amely a spontaneitás látszatát, könnyedséget adja, és az életörömet közvetíti, valójában azonban szigorú szabályrendszere van. Lényegét tekintve a céltudatos formáló akarat olyan pontosan és tudatosan megkomponált alkotása, amely csupán “a világ jelenségeinek és törvényeinek” átélését kívánja szolgálni. Lényegét tekintve a céltudatos formáló akarat olyan pontosan és tudatosan megkomponált alkotása, amely csupán “a világ jelenségeinek és törvényeinek” átélését kívánja szolgálni.

108 Mindezt oly módon teszi, hogy a hangokat, szavakat, mondatokat és végül az így kialakuló tartalmak gazdag szellemi és érzelmi elemeit zenei hangokkal és hang-költeményekkel kísért mozgássá alakítva láthatóvá és megélhetővé teszi az emberi beszédet. Mindezt oly módon teszi, hogy a hangokat, szavakat, mondatokat és végül az így kialakuló tartalmak gazdag szellemi és érzelmi elemeit zenei hangokkal és hang-költeményekkel kísért mozgássá alakítva láthatóvá és megélhetővé teszi az emberi beszédet. Az euritmia oktatása már az első évben elkezdődik, geometriai és más formák alapján végzett mozgással, a “magánhangzót és a mássalhangzót kifejező karmozdulatokkal” valamint rövidebb költemények és mesén alapuló játékok ritmusának gyakorlásával. Az euritmia oktatása már az első évben elkezdődik, geometriai és más formák alapján végzett mozgással, a “magánhangzót és a mássalhangzót kifejező karmozdulatokkal” valamint rövidebb költemények és mesén alapuló játékok ritmusának gyakorlásával. Az euritmia “valójában láthatóvá vált nyelv, láthatóvá vált dallam”. Természetesen itt már nem a szokványos (és nem is a nyelvtudományos) értelemben vett nyelvről van szó; többé már nem az egyik embertől a másik felé irányuló közlés specifikus szemantikai és konnotatív tartalmait jelenti. Az euritmia “valójában láthatóvá vált nyelv, láthatóvá vált dallam”. Természetesen itt már nem a szokványos (és nem is a nyelvtudományos) értelemben vett nyelvről van szó; többé már nem az egyik embertől a másik felé irányuló közlés specifikus szemantikai és konnotatív tartalmait jelenti. Az euritmiában a szó elveszíti konvencionális jelentését, hogy “az emberi organizmus megszerkesztett, önmagában és a téri dimenzióban megjelenő mozgásformájaként nyilvánuljon meg. Az euritmiában a szó elveszíti konvencionális jelentését, hogy “az emberi organizmus megszerkesztett, önmagában és a téri dimenzióban megjelenő mozgásformájaként nyilvánuljon meg. A világok, a kozmosz nyelve ez, amelynek az emberi nyelvben is megnyilvánuló formája, az euritmiában ölt testet, és ez lesz az, amely alakítja az embert. A világok, a kozmosz nyelve ez, amelynek az emberi nyelvben is megnyilvánuló formája, az euritmiában ölt testet, és ez lesz az, amely alakítja az embert.

109

110

111

112

113 Iskolaszervezési és didaktikai-metodikai mozzanatok A Waldorf-iskola tizenkét osztályos koedukált egységes intézmény. A Waldorf-iskola tizenkét osztályos koedukált egységes intézmény. Ehhez kapcsolódik általában a 13. osztály, amely az érettségire való közvetlen felkészítést szolgálja. Ehhez kapcsolódik általában a 13. osztály, amely az érettségire való közvetlen felkészítést szolgálja. Ezt követően az érettségi az iskolában, vagy az iskolán kívül tehető le. Ezt követően az érettségi az iskolában, vagy az iskolán kívül tehető le. Néhány iskola esetében arra is lehetőség nyílik, hogy a tanulók kettős képzésben részesüljenek: az általános iskolai végzettség mellett szakmai képzést például szakmunkás bizonyítványt is kaphatnak. Néhány iskola esetében arra is lehetőség nyílik, hogy a tanulók kettős képzésben részesüljenek: az általános iskolai végzettség mellett szakmai képzést például szakmunkás bizonyítványt is kaphatnak.

114 Camphill-mozgalom: Camphill-mozgalom: Az antropozófiai alapokon működő gyógypedagógiai és szociálterápiai munka ma két nagy területre oszlik, de oly módon, hogy az egyik magába foglalja a másikat. Az antropozófiai alapokon működő gyógypedagógiai és szociálterápiai munka ma két nagy területre oszlik, de oly módon, hogy az egyik magába foglalja a másikat. Az egész mozgalomnak, ami Rudolf Steiner munkásságára és előadásaira épülve jött létre, csak egy részét képezi a Camphill mozgalom, hiszen ma a világ 40 országában 550 db antropozófiai alapokon dolgozó otthon működik és ebből csak 120-at neveznek Camphillnek. Az egész mozgalomnak, ami Rudolf Steiner munkásságára és előadásaira épülve jött létre, csak egy részét képezi a Camphill mozgalom, hiszen ma a világ 40 országában 550 db antropozófiai alapokon dolgozó otthon működik és ebből csak 120-at neveznek Camphillnek.

115 „Magyarországi Camphill Egyesületet a Fogyatékos és Sérült Gyermekekért október 16-án alapította meg 12 elhivatott ember, akik elhatározták, mindent megtesznek azért, hogy Magyarországon olyan fogyatékos gyermekotthon létesüljön, melyben a dolgozók az antropozófiai megismerés útján haladnak és az ott folyó munkájukhoz és a gyógyításhoz az ezen az úton megismert és megtanult életszemléletet és emberismeretet használják.” „Magyarországi Camphill Egyesületet a Fogyatékos és Sérült Gyermekekért október 16-án alapította meg 12 elhivatott ember, akik elhatározták, mindent megtesznek azért, hogy Magyarországon olyan fogyatékos gyermekotthon létesüljön, melyben a dolgozók az antropozófiai megismerés útján haladnak és az ott folyó munkájukhoz és a gyógyításhoz az ezen az úton megismert és megtanult életszemléletet és emberismeretet használják.” „Ezért olyan otthon vagy otthonok létrehozását tűzték ki célul, ahol a Camphill módszert - a gyógyító nevelést - alkalmazzák.” „Ezért olyan otthon vagy otthonok létrehozását tűzték ki célul, ahol a Camphill módszert - a gyógyító nevelést - alkalmazzák.”

116 „A gyógyító nevelésnek egy fontos kiindulópontja az, hogy hogyan tudjuk a személyiségben jelentkező differenciákat megítélni és elfogadni. Az akarat, hogy felfedezzük minden gyermekben a belső értékeket és a sérülés jelentését, ezen a területen alapvető fontosságú. „A gyógyító nevelésnek egy fontos kiindulópontja az, hogy hogyan tudjuk a személyiségben jelentkező differenciákat megítélni és elfogadni. Az akarat, hogy felfedezzük minden gyermekben a belső értékeket és a sérülés jelentését, ezen a területen alapvető fontosságú. Ebben segítségül lehetnek az emberi egyenlőségről szóló ideák és a nem ítélkezésen alapuló életszemlélet. Ebben az esetben ugyanis képesek vagyunk a sérült gyerekkel, mint egy önálló lénnyel találkozni, akinek megvan a saját élete, a saját testi felépítése és szociális, kulturális környezete.” Ebben segítségül lehetnek az emberi egyenlőségről szóló ideák és a nem ítélkezésen alapuló életszemlélet. Ebben az esetben ugyanis képesek vagyunk a sérült gyerekkel, mint egy önálló lénnyel találkozni, akinek megvan a saját élete, a saját testi felépítése és szociális, kulturális környezete.”

117 „Ezért nem mindegy, hogy egy gyereket idiótának vagy értelmi fogyatékosnak tekintünk, vagy pedig úgy fordulunk hozzá, mint akinek különleges tanulási problémái vannak és speciális segítségre szorul. Az elsődleges hozzáállás a gyógyító nevelésben az együttérzés, ami elvezet oda, hogy felébred akaratunk a segítésre. Az együttérzés ebben az esetben nem jelentéktelen dolog, hanem egy kicsivel több, mint, amit az empátia és az aktív együttműködés együtt jelent.” „Ezért nem mindegy, hogy egy gyereket idiótának vagy értelmi fogyatékosnak tekintünk, vagy pedig úgy fordulunk hozzá, mint akinek különleges tanulási problémái vannak és speciális segítségre szorul. Az elsődleges hozzáállás a gyógyító nevelésben az együttérzés, ami elvezet oda, hogy felébred akaratunk a segítésre. Az együttérzés ebben az esetben nem jelentéktelen dolog, hanem egy kicsivel több, mint, amit az empátia és az aktív együttműködés együtt jelent.”

118 Camphill Special School is a nonprofit Pennsylvania Approved Private School and Waldorf school that offers day and residential programs for children and youth with intellectual and developmental disabilities that may include, but are not restricted to, mental retardation (MR), Autism Spectrum Disorder (ASD), Down Syndrome, Fetal Alcohol Syndrome (FAS), Fragile X Syndrome, etc. Camphill Special School is part of the worldwide Camphill Movement and the only Camphill community in North America for children, as well as the only Waldorf school in the country for children with developmental and intellectual disabilities.

119 A Waldorf-iskola jogi státusa szerint általában államilag elismert magániskola, és - a törvények függvényében - nagyrészt költségvetési pénzből is finanszírozzák (Hollandiában például 100% -ban). A Waldorf-iskola jogi státusa szerint általában államilag elismert magániskola, és - a törvények függvényében - nagyrészt költségvetési pénzből is finanszírozzák (Hollandiában például 100% -ban). Sok iskolához három éves Waldorf-óvoda is kapcsolódik, de számos önálló óvoda is működik. “A Waldorf-óvoda atmoszférája olyan, mint az otthoni lakószobáé, az óvónők anyai gondozásban részesítik a gyermekeket. Sok iskolához három éves Waldorf-óvoda is kapcsolódik, de számos önálló óvoda is működik. “A Waldorf-óvoda atmoszférája olyan, mint az otthoni lakószobáé, az óvónők anyai gondozásban részesítik a gyermekeket. A célok: az érzékszervek fejlesztése utánzással, továbbá ritmikusan megszervezett tevékenységek keretében közösségi élettapasztalatok szerzése. Ennek megvalósítására a természetes anyagok felhasználásával folyó napi kétórás szabad játék, továbbá a nagyon fontosnak tartott művészi hatások szolgálnak.” A célok: az érzékszervek fejlesztése utánzással, továbbá ritmikusan megszervezett tevékenységek keretében közösségi élettapasztalatok szerzése. Ennek megvalósítására a természetes anyagok felhasználásával folyó napi kétórás szabad játék, továbbá a nagyon fontosnak tartott művészi hatások szolgálnak.”

120 Az iskolák belső irányítására jellemző, hogy hiányzik az igazgatói tisztség. Az iskolák belső irányítására jellemző, hogy hiányzik az igazgatói tisztség. A Steiner által vallott szociokratikus közösségi elvek értelmében az iskolát érintő ügyeket a heti tanári konferencián született egyetértés alapján intézik. A Steiner által vallott szociokratikus közösségi elvek értelmében az iskolát érintő ügyeket a heti tanári konferencián született egyetértés alapján intézik. Az osztálytanító az első nyolc évben vezeti az osztályt, és ő tanítja epochális rendszerben a hagyományos főtárgyakat. Ezáltal a tanári tekintély, amely az (antropozófiai irányú) emberismeret alapján nyer legitimációt, a szervezeti struktúra által is megerősítést kap. A szaktanári rendszer csak a 9. osztálytól válik fontos tényezővé. Az osztálytanító az első nyolc évben vezeti az osztályt, és ő tanítja epochális rendszerben a hagyományos főtárgyakat. Ezáltal a tanári tekintély, amely az (antropozófiai irányú) emberismeret alapján nyer legitimációt, a szervezeti struktúra által is megerősítést kap. A szaktanári rendszer csak a 9. osztálytól válik fontos tényezővé.

121 Az epochális oktatás néhány, többnyire négy héten át napi két órában történik (a Waldorf-iskolában a tanítás sok helyen hétfőtől szombatig tart), így egy-egy tantárgy vagy témakör hosszabb ideig áll a figyelem középpontban, és ez lehetővé teszi az intenzívebb és szakszerűbb feldolgozást. Az epochális oktatás néhány, többnyire négy héten át napi két órában történik (a Waldorf-iskolában a tanítás sok helyen hétfőtől szombatig tart), így egy-egy tantárgy vagy témakör hosszabb ideig áll a figyelem középpontban, és ez lehetővé teszi az intenzívebb és szakszerűbb feldolgozást. A tanulás fontos segédeszközei az úgynevezett epocha- füzetek, amelyeket a tanulók esztétikai szempontból is igényes kivitelben maguk készítik. A tanulás fontos segédeszközei az úgynevezett epocha- füzetek, amelyeket a tanulók esztétikai szempontból is igényes kivitelben maguk készítik. Az epochális oktatás során nem használnak kész tankönyveket, mivel azok befejezett ismereteket közvetítenek, és ellentmondanak a tananyag szerves- genetikus elsajátítására vonatkozó alapelvnek. Az iskolai könyvtárak azonban minden gyermeknek rendelkezésére állnak. Az epochális oktatás során nem használnak kész tankönyveket, mivel azok befejezett ismereteket közvetítenek, és ellentmondanak a tananyag szerves- genetikus elsajátítására vonatkozó alapelvnek. Az iskolai könyvtárak azonban minden gyermeknek rendelkezésére állnak.

122 A Waldorf-iskolában nincs számszerű érdemjegyekkel történő osztályozás és ismeretlen a “bukás” is. A Waldorf-iskolában nincs számszerű érdemjegyekkel történő osztályozás és ismeretlen a “bukás” is. Az osztályok elvben 12 éven át együtt maradnak, az egyes tanulókról folyamatos szöveges jellemzés készül, amit teljesítmény és jellem-tükörként tárnak eléjük, hogy ezáltal is a további tanulásra ösztönözzék őket. Az osztályok elvben 12 éven át együtt maradnak, az egyes tanulókról folyamatos szöveges jellemzés készül, amit teljesítmény és jellem-tükörként tárnak eléjük, hogy ezáltal is a további tanulásra ösztönözzék őket. A Waldorf-iskolák elkötelezettek a személyiség egészére irányuló nevelés iránt. Ennek megvalósítását “az oktatás és az iskolai élet kognitív, művészi-érzelmi és technikai-gyakorlati jellegű tevékenységeinek tudatos egyensúlyban tartásával érik el. A Waldorf-iskolák elkötelezettek a személyiség egészére irányuló nevelés iránt. Ennek megvalósítását “az oktatás és az iskolai élet kognitív, művészi-érzelmi és technikai-gyakorlati jellegű tevékenységeinek tudatos egyensúlyban tartásával érik el.

123 Az iskola életében, - az iskolaszervezetben és az oktatásban egyaránt - fontos szerepet kap a ritmikusság. Az iskola életében, - az iskolaszervezetben és az oktatásban egyaránt - fontos szerepet kap a ritmikusság. A hónapok ritmusát a tananyag négy hetes epochákra történő beosztása és a hónapot záró ünnepek jelentik, amelyek keretében a tanulók az iskolaközösség előtt mutatják be az oktatás során elért eredményeiket. A hónapok ritmusát a tananyag négy hetes epochákra történő beosztása és a hónapot záró ünnepek jelentik, amelyek keretében a tanulók az iskolaközösség előtt mutatják be az oktatás során elért eredményeiket. A heti ritmust többek között az egyes tanulók értékelésére készített, személyre szóló szöveg folyamatos ismétlése biztosítja, ugyanis minden 1-8. osztályos tanuló - a hét azon napjának reggeli órájában, amikor született - elmondja a tanár által neki ajánlott szöveget. A heti ritmust többek között az egyes tanulók értékelésére készített, személyre szóló szöveg folyamatos ismétlése biztosítja, ugyanis minden 1-8. osztályos tanuló - a hét azon napjának reggeli órájában, amikor született - elmondja a tanár által neki ajánlott szöveget. Az egyes napok ritmusát az adja, hogy a tudományos jellegű tárgyakat mindig a művészeti és a gyakorlati tevékenység előtt oktatják. Az egyes napok ritmusát az adja, hogy a tudományos jellegű tárgyakat mindig a művészeti és a gyakorlati tevékenység előtt oktatják. A tanítási órák rendszerint úgy épülnek fel, hogy azok kezdeti ritmikus fázisukban a gyermeki akaraterőre, a középső szakaszban az érzelmekre és a higgadt lezáró periódusban pedig a gondolkodásra irányuljanak.” A tanítási órák rendszerint úgy épülnek fel, hogy azok kezdeti ritmikus fázisukban a gyermeki akaraterőre, a középső szakaszban az érzelmekre és a higgadt lezáró periódusban pedig a gondolkodásra irányuljanak.”

124

125 Elsődleges forrásmunka: Németh András - Skiera, Ehrenhard: Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, Németh András - Skiera, Ehrenhard: Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999.

126 Javasolt olvasmányok Internet: Internet: Carlgren, F. (1981): Erziehung zur Freiheit. Magyarul (1992): Szabadságra nevelés. Budapest, Török Sándor Waldorfpedagógiai Alapítvány. Carlgren, F. (1981): Erziehung zur Freiheit. Magyarul (1992): Szabadságra nevelés. Budapest, Török Sándor Waldorfpedagógiai Alapítvány. Vekerdy T. (1990): A Waldorf-iskola első három évének programjáról. Waldorf könyvek I., Budapest, Török Sándor Waldorfpedagógiai Alapítvány. Vekerdy T. (1990): A Waldorf-iskola első három évének programjáról. Waldorf könyvek I., Budapest, Török Sándor Waldorfpedagógiai Alapítvány. Vekerdy T. (1992): Álmok és lidércek. Budapest, T- Twins. Vekerdy T. (1992): Álmok és lidércek. Budapest, T- Twins. Lindenberg, Ch. (1975): Waldorfschulen: angstfrei lernen, selbstbewußt handeln. Reinbek bei Hamburg, Rowohlt. Magyarul (2004): Waldorf-iskolák. Szorongás nélkül tanulni, tudatosdan cselekedni. Közoktastás- fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Budapest. Lindenberg, Ch. (1975): Waldorfschulen: angstfrei lernen, selbstbewußt handeln. Reinbek bei Hamburg, Rowohlt. Magyarul (2004): Waldorf-iskolák. Szorongás nélkül tanulni, tudatosdan cselekedni. Közoktastás- fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Budapest.

127 A reformpedagógia térveszetése: Egyesült Államok

128 A Progresszív Nevelés „apálya” a harmincas években Ugyanakkor a tanárok egy része kiábrándultan fogadta Dewey progresszív nevelésének alapvető tételeit. Ugyanakkor a tanárok egy része kiábrándultan fogadta Dewey progresszív nevelésének alapvető tételeit. A probléma gyökere a progresszivizmus feltételeinek a félreértése volt, az az elképzelés, hogy bármely alapvetően jó tanár taníthat bármilyen fogyatékos gyermeket. A probléma gyökere a progresszivizmus feltételeinek a félreértése volt, az az elképzelés, hogy bármely alapvetően jó tanár taníthat bármilyen fogyatékos gyermeket. Sőt, „míg mi kidolgoztuk a progresszív nevelés elméletét” – szabadkozott egy szerző 1939-ben – „de a gyakorlatban nem alkalmazzuk őket”. „Az idősebb tanárok szkeptikusak a formalitásból a szabadságba való változással szemben.” Míg „a fiatalabb tanárokat könnyű meggyőzni a progresszív nevelés értékéről, de nem ismerik eléggé a fogyatékos gyermekeket ahhoz, hogy bölcsen használják a módszereket”. Sőt, „míg mi kidolgoztuk a progresszív nevelés elméletét” – szabadkozott egy szerző 1939-ben – „de a gyakorlatban nem alkalmazzuk őket”. „Az idősebb tanárok szkeptikusak a formalitásból a szabadságba való változással szemben.” Míg „a fiatalabb tanárokat könnyű meggyőzni a progresszív nevelés értékéről, de nem ismerik eléggé a fogyatékos gyermekeket ahhoz, hogy bölcsen használják a módszereket”.

129 A Dewey-féle nézetek által kiváltott izgalom és kísérletezés korszaka után Thorndike nézetei erőteljesebben hatottak. A Dewey-féle nézetek által kiváltott izgalom és kísérletezés korszaka után Thorndike nézetei erőteljesebben hatottak. Még ha azt meg is engedjük, hogy Dewey nagyobb hatással bírt egy tudományos területen filozófiában, szociológiában, szociálpszichológiában, Thorndike gondolatai erőteljesebben hatottak a nevelésre. Még ha azt meg is engedjük, hogy Dewey nagyobb hatással bírt egy tudományos területen filozófiában, szociológiában, szociálpszichológiában, Thorndike gondolatai erőteljesebben hatottak a nevelésre. Segített formálni az állami iskolai gyakorlat kialakulását, valamit a pedagógia tudománnyá válását. Segített formálni az állami iskolai gyakorlat kialakulását, valamit a pedagógia tudománnyá válását. Kvantitatív tanulmányok a 3 R-ről, ezek domináltak a gyógypedagógiai osztályokban. Kvantitatív tanulmányok a 3 R-ről, ezek domináltak a gyógypedagógiai osztályokban.

130 „Soha a történelemben – írta egy későbbi szerző – nem tudtak annyit az írásról, olvasásról, helyesírásról”. „Soha a történelemben – írta egy későbbi szerző – nem tudtak annyit az írásról, olvasásról, helyesírásról”. A tudományos műfaj hatása alatt a tanárok megkérdőjelezték a manuális munka által orientált tanterveket a hagyományos gyógypedagógiai osztályokban. Az 1930-as évekre a „drill” (sulykolás) lett a jelszó a gyógypedagógiában. A tudományos műfaj hatása alatt a tanárok megkérdőjelezték a manuális munka által orientált tanterveket a hagyományos gyógypedagógiai osztályokban. Az 1930-as évekre a „drill” (sulykolás) lett a jelszó a gyógypedagógiában. A tantervek hajlottak arra, hogy a normál osztályokban használt tantervek legyengített változatai legyenek, de hiányzott belőlük az ösztönzés, ezt helyettesítette a drill szigorú fegyelme. A tantervek hajlottak arra, hogy a normál osztályokban használt tantervek legyengített változatai legyenek, de hiányzott belőlük az ösztönzés, ezt helyettesítette a drill szigorú fegyelme.


Letölteni ppt "A gyógypedagógia története 10. Reformpedagógiai irányzatok és a gyógypedagógia."

Hasonló előadás


Google Hirdetések