Az előadás letöltése folymat van. Kérjük, várjon

Az előadás letöltése folymat van. Kérjük, várjon

A nevelhetőség és a korlátozott nevelhetőség A nevelhetőség azokat a gyermeki tulajdonságokat jelöli meg, amelyek a nevelési-oktatási követelmények teljesítésének.

Hasonló előadás


Az előadások a következő témára: "A nevelhetőség és a korlátozott nevelhetőség A nevelhetőség azokat a gyermeki tulajdonságokat jelöli meg, amelyek a nevelési-oktatási követelmények teljesítésének."— Előadás másolata:

1 A nevelhetőség és a korlátozott nevelhetőség A nevelhetőség azokat a gyermeki tulajdonságokat jelöli meg, amelyek a nevelési-oktatási követelmények teljesítésének gyermekben rejlő előfeltételei, amelyekhez a pedagógiai segítségnek igazodnia kell. Minden gyermeknek más a nevelhetősége, ezért ahhoz, hogy az iskoláztatás általános követelményeit elérjék mindegyik gyermeknek más megsegítésre van szüksége. A nevelhetőség tulajdonság együttesének négy összetevője van. 1.A nevelési folyamat kialakításakor mindenekelőtt arra kell tekintettel lenni, hogy a gyermek mit tud, hol tart tudásgyarapodásában, fejlődésében, 2.a nevelés hogyan, milyen mértékben és milyen ütemben képes megváltoztatni ezt az állapotot, 3.milyenek a gyermek távlati fejlődési lehetőségei. 4.a gyermek szociális környezetétől is függ az, hogy az óvodai, iskolai nevelés mit, és hogyan tud elérni a gyermeknél. A gyermek családi környezete, családjának helyzete, kultúrája erős szocializációs hatást gyakorol a gyermekre,

2 A közoktatási intézményekben "összeillési zavar" áll elő a gyermekek nevelhetősége a velük szemben támasztott követelmények és a követelmények eléréséhez biztosított pedagógiai segítség között. A közoktatásnak a követelmények támasztásával és a segítségnyújtással minden egyes gyermek nevelhetőségéhez igazodnia kellene, azonban ezt az igazodást csak a gyermekek többségénél tudja biztosítani.

3 A gyermeki adottságok és a nevelés -oktatás követelményei, egyéniesítési lehetőségei közötti összeillési zavar esetén a gyermek az adott pedagógiai környezetben korlátozott nevelhetőségűvé válik. A nevelhetőség korlátozottsága azonban nem a gyermek formálhatóságnak fogyatékossága, hanem az óvoda, iskola működésének korlátozottsága, diszfunkciója. Nem azt fejezi ki, hogy a gyermek milyen mértékben és hogyan formálható, hanem azt, hogy az adott óvoda, iskola milyen mértékben képes ezt megvalósítani.

4 A sajátos nevelési szükséglet A nevelhetőség, a követelmények, a nevelés és oktatás között kialakuló összeillési zavar megszüntetésének az óvodában és az iskolában többféle formája van. 1.a pedagógus azoknál a gyermekeknél, akik nehezen tudják a követelményeket elérni nem a pedagógiai erőfeszítéseit fokozza, nem többlet segítséget nyújt, hanem ezekkel a gyermekekkel szemben csökkenti a követelményeket. Lemond arról, hogy őket egyediségüknek megfelelően fejlessze, megtűri őket a gyermek, vagy tanulócsoportban és a megkívántnál alacsonyabb fejlettségi és tudásszint esetén is biztosítja továbbhaladásukat. ……………. 2.az óvoda, vagy az iskola a gyermekeket nevelhetőségük szerint csoportosítja, a jó adottságú gyermekeknek nyújt többletszolgáltatásokat, míg a gyengébb adottságúaknak csak a minimális követelmények elérését biztosítja………………….. 3.az intézmény elsősorban a gyengébb adottságú, a lemaradó gyermekek számára fokozza a pedagógiai eljárásainak hatékonyságát és ezzel a pedagógiai többletszolgáltatással kívánja ezt a csoportot gyengébb nevelhetőségük ellenére azonos követelményszintre hozni………………….. 4.az óvoda, vagy az iskola azoknál a gyermekeknél, akiknek nevelhetősége negatív irányba, és nagymértékben tér el a többi gyermek nevelhetőségétől módosítja a követelményeket és számukra a szokásostól eltérő nagyobb mértékű pedagógiai segítséget is nyújt………………………

5 Ahhoz, hogy ezek a gyermekek ebbe a pozitívan megkülönböztetett helyzetbe kerüljenek meg kell jelölni a nevelhetőség módosulásának azon formáit - azokat a gyermeki tulajdonságokat - amelyek indokolják ezt a különleges bánásmódot. A különleges bánásmódot indokló tulajdonságcsoportot a "sajátos nevelhetőség" fogalmával foglalhatjuk össze. A kismértékű különbségeket magába foglaló "szokásos nevelhetőség" és a többiektől nagymértékben eltérő "sajátos nevelhetőség" közötti különbségtétel egyik lehetséges formája az, amikor a biológiailag károsodott gyermekek nevelhetőségét tekintjük sajátosnak és a biológiai állapot károsodásával indokoljuk a számukra szükséges különleges pedagógiai bánásmódot. A fogyatékosság fogalmát azonban napjainkban már egyre ritkábban tartják alkalmasnak a sajátos nevelhetőség megjelölésére. Egyrészt azért, mert tulajdonsághiányt, kedvezőtlen állapotot jelöl, másrészt azért, mivel a nevelői tevékenység közvetlenül nem a szervrendszerek állapotával, vagy azok élettani működésével, hanem a pszichológiai funkciókkal és a cselekvésbeli tulajdonságokkal kerül közvetlen kapcsolatba. A sajátos nevelhetőségnél valójában tehát nem a gyermek fogyatékosságáról van szó, hanem az adott pedagógiai feltételek miatt a gyermek különleges bánásmódra való ráutaltságáról. Az a rászorultság, amelyet a "sajátos nevelési szükséglet" kifejez a gyermek bizonyos nevelési feltételek között kialakuló, helyzeti tulajdonsága.

6 Nevelés és terápia A gyógypedagógia kialakulásának kezdete óta sok vita folyt arról, hogy a gyógyítás és a nevelés kapcsolatát hogyan lehet értelmezni. Egyes országokban a "gyógyítás" értelmezésének bizonytalansága, illetve más lényegi vonások előtérbe kerülése oda vezetett, hogy az eredeti "gyógypedagógia" elnevezés helyett a speciális pedagógia, különpedagógia, rehabilitációs pedagógia stb. elnevezéseket vezették be. A gyógypedagógia mai felfogása szerint a pszichológiai terápiás eljárások alapismeretei nélkülözhetetlenek a gyógypedagógiai nevelésben. Emellett a terápiás hatású nevelés speciális formái (pl. játékterápia, viselkedésterápia, zeneterápia, komplex művészeti terápiák, dramatikus technikák, konfliktuskezelés stb.) különösen szükségesek a viselkedési zavart mutató, a nehezen tanuló, a mozgáskorlátozott stb. gyermekek esetében. A gyógypedagógiában szinte áttekinthetetlenül szerteágazó terápiás, fejlesztő és speciális pedagógiai eljárások hatásainak vizsgálata azonban ma még rendkívül nehéz kutatási feladatot jelent.

7 Fogadás (integráció) Az egyszerű fogadás, vagy a szakirodalomban használt integráció megjelölés esetében általában anélkül veszik fel a fogyatékos gyermeket a többségi intézménybe, hogy igazán ismernék sajátos vonásait, s elvárják tőle, hogy "ne lógjon ki", hasonló teljesítményt nyújtson, mint a többiek. Ez maximális alkalmazkodást, a többiek szintjéhez való igazodást igényel tőle (lásd asszimiláció), amire általában csak a jobb képességű tanulók képesek. A pedagógus saját stílusán nem változtat, ha problémába ütközik, a megoldást maga nem keresi, a gondok oldása szinte teljes egészében a gyógypedagógusra vagy a szülőre hárul. Különösen nehéz a beilleszkedés szempontjából ez az integrációs típus abban az esetben, ha a pedagógus erősen teljesítmény orientált, módszerei között nem, vagy alig szerepel a differenciálás, s az átlagos képességű tanulókhoz igazodik a tananyag feldolgozása során, azaz kimondva vagy kimondatlanul zavarják az ettől eltérő képességű gyermekek, legyenek azok valamiben gyengék vagy éppen kiemelkedőek.

8 Inkluzió (befogadás) változikMódszer, óraszervezés nem a hagyományosFrontális, teljesítményorientált stílusDifferenciáló, önértékelésre is alapozó pedagógiaA gondokért maga a gyermek a felelősGondok esetén a pedagógusnak kell változtatniaA gyógypedagógusra hárul minden probléma megoldásaA gyógypedagógus partner a megoldásbanCsak az osztályfőnök vállal részt az integrálásbanSzemléletváltás a teljes tantestületben (nyitott iskola) Integráció (fogadás) Módszer, óraszervezés nemváltozik

9 Befogadás (inkluzió) Az inkluzió vagy befogadás esetében alapvetően más pedagógus szemlélettel találkozunk. Ahogy Powers (1996) hangsúlyozza, korábban az integráció szóval jelölték az együttnevelést, s a fő jelentése az volt, hogy minél több speciális nevelési szükségletű gyermeket neveljenek együtt kortársaikkal. Az inkluzió fogalma azonban ennél sokkal többrétű. Célja az, hogy - kis kivételtől eltekintve - valamennyi gyermeket a lakóhelyéhez közeli intézményekbe vegyék fel, melyek mindegyike felkészült erre a feladatra. Sebba (1996) szerint az inkluzió és az integráció között a következő az alapvető különbség: az integrációval be kívánják olvasztani az iskola meglévő struktúráiba, az egyéneket vagy a gyermekek kis csoportját míg az inkluziónál újra átgondolják a tanterv magvalósításának szervezeti kereteit és azokat a feltételeket, melyekkel valamennyi tanuló haladását tudják biztosítani. Evvel hozható összefüggésbe Ainscow (1995) megállapítása, aki szerint az inkluzió révén megvalósul az iskolarendszer általános fejlesztése, az iskolákat úgy lehet megszervezni, hogy valamennyi gyermek, ezen belül a fogyatékosok nevelési szükségleteit is, maximálisan kielégítsék. Hall (1992.) kiemeli, hogy a fogalom azt is jelenti, hogy az együttes fejlesztésen túl, a gyermeket valóban szociálisan is befogadja az intézmény gyermek- és felnőtt közössége, tehát hatékonyan megvalósul a diszkrimináció elleni küzdelem. Az iskola mindenki számára sokkal hatékonyabbá válik. Wedell (1995) hasonló álláspontot képvisel. Hangsúlyozza, hogy a legtöbb pedagógus a feltételezett és összegzett átlagképességet fejleszti. Az iskolák attól válnak valóban inkluzívakká, hogy ha sokkal egyéniesítettebb alapon fognak a gyermeki igényeknek megfelelni, ha a speciális szükségletű gyermekek befogadása csupán egy része lesz a tágabb sokrétűségnek. Hegarty (1993) kiemeli, hogy az iskola befogadó jellegét a tanítási programok, a pedagógiai felkészültség, a szervezés és a tárgyi és személyi feltételek megléte adja. Hasonlóképpen ír Mitchell is (1994) kifejtve, hogy az inkluziv iskolák felismerik és reagálnak a hozzájuk járók sokrétűségére, alkalmazkodnak a gyermekek különböző tanulási stílusához és üteméhez, és biztosítják a nevelési lehetőségek egyenlőségét a megfelelő tantervek, az iskolaszervezés, valamint a feltételek felhasználása révén." Mindent összevetve, egyet lehet érteni Powers-szal (1996), hogy a befogadás (inkluzió) tulajdonképpen egy attitudöt jelent, nemcsak azt, hogy adott gyermekek, diákok a többségi intézményekben nyerhetnek felvételt, hanem hogy ennek érdekében mindent meg is tesz a befogadó közeg és a külső környezet. Az egyik legfontosabb elem az egyéni differenciálás. A pedagógus minden gyermekben a speciálisat, a rá jellemző egyedi sajátosságokat keresi, és látja meg. Természetesnek veszi, hogy a legtöbb gyermeknek valamikor, valamilyen témában tartósan vagy csak rövidebb ideig tanulási nehézségei támadnak, vagyis a tanulási nehézségeket a tanulási folyamat természetes velejáróiként kezeli, s nem feltétlenül a gyermekben magában keresi a hátráltató okokat. Az egyéniesített segítséget minden gyermeknek meg kell adni, ill. minden gyermeket képességei szerint kell terhelni. Ez tehát éppen ellentmond az átlagoshoz igazodó, egyetlen ütemet diktáló fejlesztési stílusnak. A differenciálás lehetőségei széleskörűek, különbségek adódhatnak általánosan a szervezési keretek szintje (iskola, osztály, tanóra, tanegység), a kimenet és a folyamat szempontjából (Illyés, 1992), és módszertanilag a téma, a gyermeki érdeklődés, a megkövetelt szint, a közvetítési mód, a tanulói reakciók típusa, a tanári segítségnyújtás ideje, stb. szerint (Lewis, 1992). A pedagógus eszköztárának tehát gazdagnak, sokrétűnek kell lennie, ki kellene terjednie: a tanítási program maximálisan érdekes, változatos feldolgozására, a gyermekek sokoldalú tevékenykedtetésére, az egyéni tanulási stílus és ütem tekintetbe vételével kiszabott, vagy éppen a gyermekek által önállóan kiválasztott feladatfajtákra (szabad munka), a teljesítményszintek széles sávjának elfogadására, a tanári irányítás mellett az együttműködő tanulás, azaz a csoporttársakkal való pármunka és csoportmunka, valamint az egyéni feladatmegoldások suru érvényesítésére. A tanulási nehézségek kiküszöbölését a pedagógus nem háríthatja nagyrészt a gyógypedagógusra, igyekeznie kell, hogy saját eszköztárán változtasson, amikor problémákat lát, vagyis nem annyira a gyermekben, de sajátmagában is keresi a változtatás lehetőségeit. A gyógypedagógus partner ebben a folyamatban, elsődlegesen nem a gyermek egyéni korrepetálása a feladata, hanem a konzultálás, a közös tervezés a többségi pedagógussal. A gyermek egyéni fejlesztését is vállalja szükség esetén, de ezt elsősorban nem a soronlévő iskolai feladatok megoldatására, hanem képességfejlesztésre fordítja (lásd a táblázatot a fogadás (integráció) fejezetnél). A hazai helyzet Magyarországon a 80-as években még sokan megkérdőjelezték az integráció létjogosultságát, mára azonban elfogadja a szakmai közvélemény ezt az okatási formát is. "Az alapkérdés ezért ma az, hogy a gyógypedagógiai iskola miközben esélyt teremt, másrészt szegregált jellege miatt milyen esélyektől foszt meg, és hogy a többségi iskolában az előnyök és hátrányok ezen mérlege jelenleg hogyan alakul" (Illyés, 1999). Széleskörű elterjedésről mindazonáltal még mindig nem beszélhetünk. Az inkluzív szemlélet általánosabb megjelenését lassítja, hogy a differenciálás korszeru elmélete sokáig nem szerepelt a pedagógusképzésben, s a fogyatékosok integrációja a tapasztalás szintjén sem eléggé ismert. Ugyanakkor a képzésben már megjelenik az inkluziónak szinte valamennyi lényeges előfeltétele, mint a tanulás folyamatának differenciált szervezése, a differenciálás módszertana, az individualizáció fokozott érvényesítése (Nahalka, 1998, M. Nádasi, 1998, Réthy 1998,). Egyes írások azonban (Báthory 1997, M. Nádasi 1986) - ebből a szempontból nem a legkedvezőbben - a differenciálásban elsősorban az egységes magas szintu követelmények elérésének eszközét látják, ami nem segíti elo az integrációs törekvéseket. Magának az integrációnak a gondolata is megjelenik több képzőhely tematikájában (pl. Petriné Feyér, 1998), ami már komoly előre lépést jelent. A gyakorlat vonalán pozitív tendenciaként könyvelhető el az a tény, hogy az óvodai integráció egyre szélesebb körben jelenik meg. Mintha ezen a területen már lassan megtörne a jég (Pákozdiné Kenderesi K., Bánhidi M., Az óvodapedagógusok nyitottabbak a másságra, könnyebben fogadnak el fogyatékos gyermekeket. Ennek természetes oka, hogy az óvodai nevelés kevésbé teljesítménycentrikus, nagyobb rugalmasságot tesznek lehetővé az óvodai programok, s mind gyakrabbak a vegyes csoportok is, amelyekben az életkori eltérések miatt amúgy is fokozottan jelennek meg a gyermekek közötti eltérések. Az iskolákban visszafogottabb a gyakorlati előrelépés, elsősorban az alternatív tantervet követő intézményekben (Kereszty - T. Hajabács, 1995) alkalmazzák a differenciáló eljárásokat, és ennek természetes következményeként több helyen megjelenik már az inkluzió is. Kiemelkedik ezen a téren pl. a szigetvári 2. sz. Általános Iskola vagy a budapesti Gyermekek Háza (Pirisi J. 1990, Pirisi J., Pesti G., 1996 a, 1996 b)

10 Szegregált és integrált szervezeti formák A tanulásban akadályozott gyermekek többsége - a fogalom meghatározásából következő módon - eleve a többségi intézményeket látogatja (óvoda, általános iskola), más intézménytípus velük kapcsolatban nem kerül szóba. Ezzel gyakran elesnek a speciális megsegítés lehetőségétől is, mert a hazai jogszabályok ezt számukra nem írják elő kötelezően. Kisebb részük - az enyhén értelmi fogyatékosnak minősítettek - ma még többnyire szegregáltan kerülnek beiskolázásra, de integrált fejlesztésük is terjedőben van. Számukra törvény írja elő a szakszerű gyógypedagógiai segítségadást. A tanulásban akadályozottak - ezen belül (nálunk) az enyhén értelmi fogyatékosnak minősítettek - intézményes, az iskolarendszeren belüli nevelésére-oktatására (egyes nyugat-európai országok gyakorlatát is figyelembe véve) az alábbi szervezeti keretek alakultak ki: A tanulásban akadályozott gyermek általános iskolai osztályba jár külön segítségadás nélkül. Ezt a formát a hazai pedagógiai gyakorlatban "hideg integráció"-ként szokták emlegetni. Ilyen körülmények között a gyermek speciális szükségleteinek kielégítése nem biztosított. A tanulásban akadályozott gyermek általános iskolába, ezen belül kis létszámú csoportba jár, ahol a különböző problémával küszködő gyermekeket egy gyógypedagógiailag is képzett tanító fejleszti. Ez a változat Magyarországon nagyon ritkán fordul elő, jóllehet a gyermekek számára hasznosnak tűnik. Kis létszámú osztály, fejlesztő osztály, nulladik osztály ugyan létezik, de ezeket legtöbbször tanítói végzettségű pedagógus vezeti. A tanulásban akadályozott gyermek általános iskolai osztályba jár, amelynek tanítóját gyógypedagógus szakember látja el tanácsokkal. Ez a forma a tanulásban akadályozottak (ezen belül az enyhén értelmi fogyatékosnak minősítettek) integrált nevelésében jól használható lenne, de sajnos éppen ezen a területen kevéssé épült ki az utazó gyógypedagógusi hálózat. A tanulásban akadályozott gyermek általános iskolai osztályba jár, ahol bizonyos tanulási helyzetekben gyógypedagógus segíti tanulását, közvetlenül is foglalkozva a gyermekkel. Természetesen emellett konzultációs lehetőséget is biztosít a pedagógus számára. Ez a szervezeti forma szintén az utazó gyógypedagógusi hálózat függvénye, ugyancsak eredményes lehetne a speciális szükségletek kielégítése érdekében. Hasonló célt szolgál az úgynevezett kéttanáros rendszer, amelyben egy integráló általános iskolai osztállyal egyidőben foglalkozik egy tanító és egy gyógypedagógus. Ez a minden gyermek számára haszonnal járó forma pénzügyi okok miatt a közeljövőben valószínűleg nem terjed el Magyarországon. A tanulásban akadályozott gyermek általános iskolai osztályba jár, emellett meghatározott terápiás fejlesztésekben részesül külső szakember (gyógypedagógus) bevonásával. Ez a forma elsősorban egy-egy képességterületen megmutatkozó probléma esetén hatékony, törekedni kell azonban arra, hogy az akadályozott gyermek minél kevesebb időt töltsön osztálytársaitól távol (pl. délután részesüljön külön fejlesztésben). A tanulásban akadályozott gyermek szegregált tanulócsoportba jár, amely azonban az általános iskola épületében működik. Kapcsolata van más általános iskolai osztályokkal, ami az együttműködés változatos formáit alakíthatja ki (egyes tantárgyak együttes tanulása, tanulók "cseréje", team-teaching, segítségnyújtás az általános iskola gyengén tanuló növendékei számára stb.). Magyarországon sok helyütt működik az általános iskolák mellett osztály, illetve tagozat az enyhén értelmi fogyatékosnak minősített tanulók számára. Érdemes lenne az előzőekben felsorolt együttműködési formákat kiépíteni, mindkét tanulónépesség és a velük foglalkozó pedagógusok hasznára. A tanulásban akadályozott gyermek szegregált tanulócsoportba jár az általános iskola épületén belül, az osztály azonban az általános iskolától teljesen függetlenül működik, kapcsolatok legfeljebb csak ritkán és alkalomszerűen épülnek ki az általános iskolai osztályokkal. Ez Magyarországon meglehetősen elterjedt forma. Számos általános iskola épületében működik külön tanulócsoport vagy tagozat az enyhén értelmi fogyatékosnak minősített tanulók számára. Sajnálatos, hogy ezekben az intézményekben az integráció lehetőségével még a tanításon kívüli helyzetekben sem, vagy ritkán élnek. A tanulásban akadályozott gyermek szegregált osztályt/iskolát látogat, amely azonban nincs azonos épületben az általános iskolával. Az együttműködés egyes formái így is kialakíthatók, például részintegrációs oktatás (nagyobb távolság esetén ez nemigen valósítható meg), tanulók "cseréje", segítségnyújtás általános iskolás gyengén tanuló gyermekeknek, közös rendezvények, közös projektek. Az utóbbi évek tapasztalatai szerint ilyen együttműködés egyre több helyen valósul meg, elsősorban a szabadidős programok terén. Érdemes lenne a többi lehetőséget is kiaknázni. A tanulásban akadályozott gyermek bentlakásos intézményben él, az enyhén értelmi fogyatékosnak minősítettek szegregált általános iskoláját látogatja. Ez a megoldás a feltétlenül szükségesnél gyakrabban fordul elő hazánkban. A gyakoriság egyik oka, hogy az akadályozott tanuló lakóhelyén nem vállalják az integrált fejlesztést, így a tanuló kénytelen lakóhelyétől távol, családjától elszakítva folytatni tanulmányait, ami számos hátránnyal jár. A hazai gyakorlatban terjedőben vannak az ún. "fejlesztő osztályok", "nulladik osztályok", "nyújtott első osztályok", amelyek ugyan az előzőekben felsoroltakhoz képest csak időszakos - a beiskolázást követő - megoldást jelentenek, lehetővé teszik azonban, hogy tartós pedagógiai megfigyeléssel készítsék elő a gyermek későbbi iskolai pályafutására vonatkozó döntést.

11 A tanulásban akadályozott gyermekek differenciált fejlesztésének lehetőségei Bönsch szerint a hagyományos, zárt tanítási formák is régóta hirdetik az egyénre szabott, a tanulók önálló cselekvésére épülő tanítási eljárások alkalmazását. Ezzel szemben a hagyományosan tanított osztályokban változatlanul a frontális tanítás dominál. Olyan tanulócsoportok is működnek, amelyekben a csoport- vagy páros munkát sohasem alkalmazzák. A csak frontális munkára épülő oktatást, amelynek során a tanár mintegy eltérő tanulási folyamatot kísérel meg azonos módon ösztönözni, serkenteni, irányítani, végül eredményesen lezárni, Bönsch archaikus jelenségnek nevezi, amely legfeljebb a tanárban kelti az eredményesség illúzióját. További problémát jelent, hogy a tanárközpontú oktatásnál a tanulási tempó is egy feltételezett átlaghoz alkalmazkodik, ezáltal a legtöbb tanuló nem tudja megtalálni saját tanulási ütemét. Mindennek következtében halmozódnak a félig megértett, vagy teljesen tisztázatlan ismeretek. A pedagógusok pedig mindezt tanulási nehézségnek, tanulási akadályozottságnak minősítik, amelynek okát a gyermekben keresik.

12 Differenciálási lehetőségek a szervezet, a tantervek és a taneszközök területén Az intézményrendszer szintjén történő differenciálás elsődleges célja az adott szervezeti keretek között valamilyen szempontból viszonylag homogén csoportok kialakítása. Az egyik lehetőség az életkorok szerinti differenciálás. Az egyes osztályokban az általános iskolában nagyjából azonos életkorú gyermekek tanulnak. (Jóllehet az utóbbi években ez is nagyobb szóródást mutat.) Bizonyos, képességek szerinti differenciálást jelent a tagozatos osztályok kialakítása, illetve az iskoláskor kezdetén a korábbi korrekciós osztályok, ma inkább kis létszámú, fejlesztő, nulladik, valamint nyújtott első osztályok szervezése. Viszonylag gyakori differenciálási eljárás, hogy egy adott osztályon belül teljesítménycsoportokat alakítanak ki: jól haladók - közepesek - gyengék. Az iskolarendszer szintjén történő differenciálás vezetett az enyhén értelmi fogyatékosnak minősített gyermekek elkülönítéséhez is.

13 Differenciálási lehetőségek a szervezet, a tantervek és a taneszközök területén A szervezeti differenciálást kívánták fokozni azok a törekvések, amelyek az általános iskolában nehezen tanuló, de enyhén értelmi fogyatékosnak nem minősülő gyermekek számára "köztes iskolák" létrehozását szorgalmazták. A szervezeti differenciálás többnyire nem értékmentes, a gyermekeket az iskolába, osztályba, csoportba sorolás megbélyegezheti. A szervezeti differenciálódás magával hozta a tantervek differenciálását. Az egyes iskolatípusok tantervei eltértek/eltérnek egymástól az óraszámokat, célokat, tananyagstruktúrát és terjedelmet, valamint a követelményeket tekintve. A differenciálódás az adott intézménybe járó teljes gyermeknépességre vonatkozik. A Nemzeti Alaptanterv az akadályozott gyermekekre is kiterjeszti érvényességét, a módosítási lehetőségeket néhány szempontban foglalva össze. Fogyatékos gyermekek esetén a követelmények teljesítéséhez hosszabb idősávok biztosítását ajánlja, amennyiben szükséges; a fogyatékosságnak megfelelő követelmények kialakítását; a tanulók differenciált, egyéni segítését, az önmagukhoz viszonyított fejlődés értékelését.

14 Differenciálási lehetőségek a szervezet, a tantervek és a taneszközök területén A tanulásban akadályozottak külön iskoláiban használt taneszközcsaládok szintén eltérnek a többségi általános iskolában alkalmazottaktól. Így a gyermekek integrált fejlesztés esetén is más tanterv szerint halad(hat)nak, illetve más taneszközökből tanul(hat)nak.

15 A differenciálás módjai Differenciálás a tanulásszervezési folyamatban A pedagógus elsősorban alapos, részletekbe menő megfigyelésekkel informálódhat a tanulók közti különbségekről, amelyek az előzetes tudás, a képességek, az érdeklődés, a késztetések és motiváció, a tanulási cél, a tanulási stílus, szokások és tempó, a társas kapcsolatok, valamint az aktuális fizikai és pszichés állapot területén egyaránt megmutatkoznak. A tanulók egyéni sajátosságainak ismeretében kerülhet sor a differenciálás különböző módjainak alkalmazására. A differenciált tanulásirányítás önmagában is alkalmas arra, hogy az osztályban felmerülő tanulási problémákat csökkentsük, illetve segítséget nyújt abban, hogy a tanulási nehézséget, zavart vagy akadályozottságot mutató gyermekek az eredeti tanulócsoportjukban is sikeresebben fejlődjenek.

16 Differenciálás a segítségadásban. Ha az osztály tanulóival azonos feladatokat oldatunk meg, vagy azonos tananyagot dolgoztatunk fel, a tanulásban akadályozott gyermekek jóval több segítséget igényelnek nem akadályozott társaiknál. Segítséget jelenthet számukra többek között a feladat megismétlése a nekik megfelelő nyelvi szinten, a feladat kis lépésekre bontása, minden mozzanat után az eredményes végrehajtás ellenőrzése, példa bemutatása, analógiák kihasználása, mintaadás, a tanulók konkrét élettapasztalataihoz kapcsolódás.

17 Differenciálás a feladatok szintjén. A differenciálás jelentkezhet a feladatok mennyiségében. A lassúbb munkatempójú gyermekek ugyanannyi idő alatt kevesebb információ feldolgozására, kevesebb feladat elvégzésére képesek, mint társaik. Eleve reménytelen helyzetet teremt számukra, ha ugyanannyi feladat elvégzését várjuk tőlük is. Differenciálni lehet a feladatokban a technikai kivitelezés, a visszajelzés módját tekintve is. Az írás területén nehézségeket mutató gyermekek tudásukat eredményesebben alkalmazhatják összekötést, színezést, egyeztetést stb. igénylő feladatokban, mint munkafüzetek vagy munkalapok kitöltésében. A tanulásban akadályozott gyermekek ugyanazt a tudást felismerésre vagy megnevezésre épülő feladatokban tudják elsősorban alkalmazni, míg a többiek számára nem okoznak nehézséget a reprodukciót vagy alkalmazást igénylő helyzetek sem. A különböző módon megfogalmazott utasításokkal is tudunk alkalmazkodni a gyermekek eltérő fejlettségéhez. (Egy betűpótlásos feladat megfogalmazható úgy is, hogy "A hiányzó betű pótlásával egészítsd ki értelmes szóvá a következő betűket: v.r!", de úgy is, hogy "Pótold az alábbi szóból hiányzó hosszú időtartamú, ajakréses, alsó nyelvállású, mély magánhangzót!")

18 Differenciálás a tevékenységek szintjén. A gyermekek tevékenysége különböző szinten folyhat aszerint, hogy használnak-e eszközt, és ha igen, milyet, az adott feladat során, vagy elvont, verbális síkon oldják azt meg. A tanulásban akadályozott gyermekek általában hosszabb ideig igénylik az eszközhasználatot, a cselekvések tényleges elvégzését, mint átlagos fejlődésű társaik. A tevékenységeket illetően a differenciálás abban is megmutatkozhat, hogy kötött vagy választott tevékenységeket végeznek-e a gyermekek. A választási lehetőségek biztosítása segítheti a tanulásban akadályozott gyermekek tanulási önismeretének fejlesztését, felelősségérzetük, feladattudatuk, motivált részvételük fokozását.

19 Differenciálás a szociális keretek szintjén. A tanulók egy része szívesen tanul egyedül, míg mások eredményesebbek a párban vagy kiscsoportban történő tanulás során. A tanulásban akadályozott gyerekek esetében általában hasznos, ha társsal vagy társakkal tanulnak. A másik gyermek jó mintát és ösztönzést jelenthet, amellett gyakran eredményesebben segít társának, mivel gondolkodásmódja közelebb áll az övéhez, mint a felnőtteké. A párban vagy kiscsoportban végzett munka arra is alkalmas lehet, hogy oldja a tanulásban akadályozott gyermekek esetleges elszigetelődését.

20 Differenciálás a tanulási stílus szerint Egy-egy osztály tanulói általában igen változatos képet mutatnak aszerint, hogy milyen csatornát/csatornákat használnak legeredményesebben a tanulás során. Vannak gyermekek, akik a vizuális, mások az auditív vagy a motoros területre támaszkodnak elsősorban, illetve ezek kombinációi is előfordulnak. Érdemes tájékozódni arról, hogy a tanulócsoportban melyik stílus dominál, és milyen kombinációk fordulnak elő, és ennek tudatában szervezni az ismeretek közvetítését. Azt is figyelembe kell venni, hogy míg a tanulók többségénél félrevezető lehet egyszerre több bemeneti csatorna használata, addig a szenzoros integrációs zavarral küszködő gyermekek esetében (akik a tanulásban akadályozottak között nagyobb számban fordulnak elő) a különböző ingerek egyidejű alkalmazása megnehezíti a tanulást.

21 Differenciálás a célok szintjén A tanulók eltérő képességei, előzetes tudása, fejlődési tempója ismeretében gyakran irreálisnak tűnik, hogy azonos célokat tűzzünk ki mindannyiuk számára. A tanulásban akadályozott gyermekek esetében érdemes mérlegelni, mi az a minimális, de működőképes és szilárd tudás, amelyet egy-egy szakasz határára el kell érniük, amelyre a további tudás épülhet, és a tanítás-tanulási folyamat során elsősorban ezeket kell kialakítani.

22 Differenciálás az értékelésben Ha egy osztály tanulói nem ugyanakkor, nem ugyanazt, nem ugyanannyit tanulnak, hanem különböző szinten oldanak meg különböző feladatokat és végeznek különböző tevékenységeket, a szokásos iskolai értékelési módok (osztályzás, egyszavas minősítés) alkalmazása nehézzé, szinte lehetetlenné válik. Ezek az értékelési rendszerek feltételezik ugyanis, hogy a tanulót valamilyen standardhoz, vagy társaihoz viszonyítjuk. Az egyénhez alkalmazkodó tanulásszervezés esetében azonban a tanulót önmagához mérjük fejlődésében. Ennek megjelenítésére a leíró szöveges értékelés tűnik a legalkalmasabb formának. A szöveges értékelés a tanulók és a szülők számára is jóval több információt tartalmaz a gyermek erősségeivel, gyengéivel, fejleszthetőségével kapcsolatban és a gyermekkel később kapcsolatba kerülő pedagógusok és más szakemberek számára is jóval használhatóbb.

23


Letölteni ppt "A nevelhetőség és a korlátozott nevelhetőség A nevelhetőség azokat a gyermeki tulajdonságokat jelöli meg, amelyek a nevelési-oktatási követelmények teljesítésének."

Hasonló előadás


Google Hirdetések