Az előadás letöltése folymat van. Kérjük, várjon

Az előadás letöltése folymat van. Kérjük, várjon

TÁMOP 4.1.2-08/1/B komponens 7. sz. alprojekt. ALTERNATÍV TANTERVI PROGRAMOK ADAPTÁCIÓJA, FEJLESZTÉSE, KÍSÉRLETI JELLEGŰ MEGVALÓSÍTÁSA. TÁMOP 4.1.2-08/1/B.

Hasonló előadás


Az előadások a következő témára: "TÁMOP 4.1.2-08/1/B komponens 7. sz. alprojekt. ALTERNATÍV TANTERVI PROGRAMOK ADAPTÁCIÓJA, FEJLESZTÉSE, KÍSÉRLETI JELLEGŰ MEGVALÓSÍTÁSA. TÁMOP 4.1.2-08/1/B."— Előadás másolata:

1 TÁMOP /1/B komponens 7. sz. alprojekt. ALTERNATÍV TANTERVI PROGRAMOK ADAPTÁCIÓJA, FEJLESZTÉSE, KÍSÉRLETI JELLEGŰ MEGVALÓSÍTÁSA. TÁMOP /1/B komponens 7. sz. alprojekt. ALTERNATÍV TANTERVI PROGRAMOK ADAPTÁCIÓJA, FEJLESZTÉSE, KÍSÉRLETI JELLEGŰ MEGVALÓSÍTÁSA.

2 EGYÉNI BÁNÁSMÓD, DIFFERENCIÁLT KÉSZSÉGFEJLESZTÉS TÖRTÉNELMI ELŐZMÉNYEI

3 Reformpedagógiai iskolák legfontosabb jellemzői: XIX. – XX. század fordulóján kibontakozó mozgalom, XIX. – XX. század fordulóján kibontakozó mozgalom, határozott pedagógiai elmélet és gyakorlat, határozott pedagógiai elmélet és gyakorlat, középpontjában a gyermeki lét és fejlődésének sajátosságai áll, középpontjában a gyermeki lét és fejlődésének sajátosságai áll, a gyermek nem kicsinyített felnőttnek tekinti, a gyermek nem kicsinyített felnőttnek tekinti, elmarasztalták a korabeli herbarti pedagógiát elmarasztalták a korabeli herbarti pedagógiát

4 elmarasztalták a korabeli herbarti pedagógiát, mert: az emlékezetre támaszkodik, ismereteket halmoz, az emlékezetre támaszkodik, ismereteket halmoz, az a gyermeket receptív /befogadó/ lénynek tartja, az a gyermeket receptív /befogadó/ lénynek tartja, az elraktározott ismeretek mennyisége a központi kérdés az elraktározott ismeretek mennyisége a központi kérdés

5 a tankönyvek az ismeretek betanulását szolgálják, a tankönyvek az ismeretek betanulását szolgálják, a vizsga célja a betanult ismeretek ellenőrzése, a vizsga célja a betanult ismeretek ellenőrzése, a külső fegyelem fenntartása a cél, a külső fegyelem fenntartása a cél, az érdeklődést jutalom és büntetés segítségével keltik fel, az érdeklődést jutalom és büntetés segítségével keltik fel, a gyerekek közti kölcsönös segítséget büntetik. a gyerekek közti kölcsönös segítséget büntetik.

6 John Dewey ( ) Maria Montessori ( ) Célestin Freinet ( ) Peter Petersen( ) Jénaplan- iskola Rudolf Steiner – Waldorf iskola

7 John Dewey ( ) -Laboratóriumok és tevékenységek köré szerveződő terek -Egyéni fejlesztési terv -Egyéni haladási napló -Feladatok választása, sokszínű feladatok - Egyéni feladattervek

8 Maria Montessori ( ) – Montessori pedagógia - - gyermeki aktivitás és szabadság, - gyermekhez méretezett terek, - tevékenységet befolyásoló, irányító eszközök, - ritmikus mozgás, csendtartás

9 Célestin Freinet ( ) A Modern Iskola kísérletező tapogatózás (séták), az élet által az életre nevelni, műhelysarkok, szabad önkifejezés (fogalmazás, nyomda, újság), közösségi élet

10 Peter Petersen( ) Jénaplan- iskola az iskola a gyermeki élet természetes színtere, vegyes életkorú osztályok, ritmikus hetirend, művelődési alapformák (beszélgetés, játék, munka, ünnep), csoportmunka,

11 Rudolf Steiner – Waldorf iskola antropozófia (emberi bölcsesség fejlődéslélektana), együttműködő iskola, 1-8. osztálytanító, epochális oktatás, művészeti nevelés, munkára nevelés,

12 EGYÉNI BÁNÁSMÓDOT, DIFFERENCIÁLT KÉSZSÉGFEJLESZTÉST IGÉNYLŐ TANULÓK AZ ISKOLÁBAN Dr. Tóth László elmélete alapján

13 - lassú tanulók - tanulási zavarral küzdő tanuló - alulteljesítő tanuló - akadályozott tanuló - hátrányos helyzetű tanuló - veszélyeztetett és bántalmazott tanuló - nehezen nevelhető és a szociálisan inadaptált tanuló - deviáns viselkedésű tanuló - FI-MO-TA tanuló - tehetséges tanuló

14 A lassú tanulók Lassú tanulóknak nevezzük, akik számottevően lassabb ütemben képesek tanulni, intelligenciájuk többnyire a 70 és a 85 közötti IQ tartományba esik, azaz az átlagosnál szerényebb képességűek.

15 A tanulási zavarral küzdő tanulók Tanulási zavarokkal küzdőknek azokat a tanulókat nevezzük, akik az iskolai alaptárgyakból azért nem tudnak kielégítően teljesíteni, mert ezeknél a tárgyaknál nehézséget jelent nekik a koncentrálás, az információ felvétele, feldolgozása és hasznosítása, jóllehet az általános intelligenciájuk ezt nem indokolja.

16 A gyakorlatban a pedagógus többnyire három ilyen formával találja szembe magát: a diszlexiával, a diszgráfiával, és a diszcalkuliával.

17 Az alulteljesítő tanulók Iskolai alulteljesítésről beszélünk, ha adott tanuló tartósan a képességei alatt teljesít, elmaradva attól, ami a képességei, vagy a múltbéli teljesítménye alapján tőle elvárható lenne. Az alulteljesítés lényege tehát, hogy a lehetséges teljesítmény és a megvalósuló teljesítmény hosszabb időn át jelentősen különbözik egymástól.

18 Akadályozott tanulók hallásukban akadályozottak, mozgásukban akadályozottak, beszédben akadályozottak, tanulásban akadályozottak látásukban akadályozottak

19 Hátrányos helyzetű tanuló Hátrányos helyzetű tanulók azok, akiknek alapvető szükséglet-kielégítési lehetőségei korlátozottak. Családja, szűkebb társadalmi környezete az átlaghoz képest negatív eltérést mutat, elsősorban szociális, kulturális téren.

20 Veszélyeztetett, bántalmazott tanuló Azokat a tanulókat nevezzük veszélyeztetettnek, akik testi, lelki, értelmi, erkölcsi fejlődését a szülő vagy a gondozó környezet nem biztosítja.

21 A nehezen nevelhető, szociálisan inadaptált tanuló Nehezen nevelhető tanulók azok, akiknek értelmi fejlettsége nem tér el a korosztálya átlagától, de valamilyen enyhébb fokú biológiai, kisebb pszichés sérülések esetleg környezeti okok miatt eltérnek társaiktól. A nehezen nevelhetőség gyakran szociális inadaptációként fogható fel.

22 Deviáns viselkedésű tanuló Deviáns viselkedésű gyermekek és fiatalok azok, akik a társadalmi együttélés szabályaitól, normáitól eltér, tehát egy szabály nélküli magatartás, amely antiszociális magatartásformákban jelenik meg.

23 FI-MO-TA tanuló Összetett tünet Figyelem Motorikum Tanulás terén probléma mutatkozik.

24 Tehetséges tanuló Renzulli (1978) megalkotta „három-komponens- modell”-jét, melyek a következő komponensekből állnak: magas intellektuális képességek, a kreativitás, és a motiváció. Renzulli elméletét egészíti ki Mönks, szerinte fontos a család, az iskola és a kortársak szerepe a tehetség kibontakozásában.

25 Differenciált fejlesztés az iskolában

26 Szűkebb értelmezés szerint a differenciálás lényege az egyéni képesség-, fejlettségi szint és a személyiség tulajdonságok eltéréseihez igazodó fejlesztő eljárási módok érvényesítése az oktatás folyamatában. A differenciált pedagógiai munka célja eljuttatni a tanulókat az egyéni képességek szerint elérhető ismeretelsajátítási szintre.

27 Tágabb értelmezésben a differenciálás a tanulók közti egyéni képesség és személyiség tulajdonságbeli eltérésekre épülő, a szülők igényeit is figyelembe vevő speciális fejlesztő eljárási módok, szervezeti keretek érvényesítése az iskolarendszerben és az iskola szervezeti keretein belül. Célja a tanulók általános és speciális képességeinek kibontakoztatása.

28 A differenciálás tekintetében különböző szinteket különböztethetünk meg: -az iskolarendszer szintjén, -az iskolán belül a tanulók osztályba sorolásával, -az oktatás folyamatában az osztály szervezeti keretén belül.

29 A differenciálás funkciójának értelmezésében három nézet körvonalazható: -egyesek szerint a tanulók fejlesztése, -mások szerint a tanulókhoz való igazodás a differenciálás funkciója, -és vannak, akik csak sajátos óraszervezési lehetőségnek tartják.

30 A tanulók fejlesztésének tartalma szerint beszélünk: -a gyengék fejlesztéséről, -a felzárkóztatásról, -és a tehetséggondozásról.

31 A differenciált fejlesztő munka alkalmazása a korrekció a kompenzáció a képességeket elmélyítő tehetséggondozó

32 A differenciálás megjelenik az iskolarendszer síkján. Ez a differenciálás a speciális igényekkel, lehetőségekkel rendelkező tanulók számára speciális iskolákat, osztályokat, tagozatokat jelent.

33 A pedagógiai folyamatban kialakult hatások nemcsak az oktatásra irányulnak, hanem a tanuló teljes személyiségére. A tanuló személyisége valamelyik összetevőjének fejlesztésére irányulnak különböző tanítás- tanulásszervezési alakzatok, melyek átalakítják az oktatás tradicionális egységeit, megváltoztatják a tantestületen belüli munkamegosztási formákat, és átalakítják a tanár-diák szerepeket.

34 Tanításszervezési típus a team-oktatás Egyetlen tantárgyterületen belül kialakított team, amely a tantárgyterület 2-3 tanárát egyesíti. Interdiszciplináris team, melyet különböző tantárgyterületek tanárai alkotnak. „Iskola az iskolában”, valamennyi tudományterületet képviselnek oktatók.

35 Team-kiscsoportos modell 2-4 párhuzamos osztály és 4-10 tanár képez egy pedagógiai egységet. Kb. 30 fős hagyományos osztálykeret, az osztálynak 2-3 osztályfőnöke (’tutora’) van. A tutor-csoport, tanuló tömörül egy tutor köré. A tanulmányi munka 4-6 fős heterogén kiscsoportban történik.

36 Differenciálás a tantervek szintjén Adaptív stratégiák, ezek az adaptivitás egyre magasabb szintje szerint a következők: Szelekció korlátozott alternativitással, Helyzetfeltáró (diagnosztikus) értékelések és ezek alapján a rászorulóknak felzárkóztató programok, Különböző tanulási stílusokhoz történő alkalmazkodás, Helyzetfeltáró értékelés és ezek alapján felzárkóztató programok kombinálva a különböző tanulási stílusokhoz történő alkalmazkodással, Alternatív követelmények felállítása és az ezeknek megfelelő teljesítmények értékelése.

37 A megtanítási stratégia („maery learning”) célja, a tanulók többsége eredményesen teljesítse a tantárgy törzsanyagának alapvető követelményeit.

38 A didaktikus differenciálás A didaktikus differenciálás tulajdonképpen azt fejezi ki, hogy a pedagógiai célok a különböző indivídumok esetében különböző utakon, módokon és különböző eszközök segítségével közelíthetők meg, illetve érhetők el.

39 Differenciálás tanulócsoportok képzése útján Régóta áll a vizsgálódás középpontjában, hogy milyen a szerepe a kognitív képességeknek a tanulásszervezésben. A probléma úgy vetődik fel, hogy mi az előnyösebb, ha kognitív képességek szempontjából homogén vagy heterogén csoportot hozunk létre.

40 A heterogenitás és homogenitás együttes alkalmazására épülő differenciálást flexibilis differenciálásnak nevezzük. A teljesítményi szintek szerinti differenciálás az iskolában általában egy-egy tantárgynál jelent csoportalakítást.

41 Érdeklődés szerinti differenciálás Három szinten valósul meg az iskolában: -a tanulók egy-egy tárgyon belül választhatnak témák közül (tanulói programok), -tantárgycsoporton belül van lehetőségük érdeklődésüknek megfelelően választani (pl. fakultáció), - a tantárgyi illetve tevékenységi kínálat kibővítése (pl. szakkör, délutáni blokkok, stb).

42 Differenciálás környezet szerint

43 Tömbösített oktatás projekt, epocha

44 Projekt „A projekt olyan oktatásszervezési eljárás, amely az oktatás menetét gyakorlati problémák megoldása köré csoportosítja”.

45 Hagyományos oktatásProjektoktatás Előadás, tanári magyarázat meghallgatása, rögzítése, megbeszélése Kérdések feltétele, megválaszolása Utasítások, táblára írás Szemléltetés Játék kezdeményezése Dicsér – megró Páros / csoportos munka kezdeményezése Elemzés, megértés, rendszerezés Ötletbörze, felidézett élmények Kreatív felfedező, kutató módszerek Tapasztalás, anyaggyűjtés Interjú, vita, dramatizálás Mérés, kísérlet Eszközök kipróbálása Mintavétel – vizsgálódás

46 Epocha Lényege, hogy az egyes logikailag összetartozó témakörök pl. magyar-történelem-ének egy időszakon belül, elkülönülten kerülnek tárgyalásra, míg más hasonló témakörökre, mint pl. a matematika-fizika-kémia, egy másik epochában kerül sor.

47 „A” hét HétfőKeddSzerdaCsütörtökPéntek Matematika ……………. Magyar ……………. Matematika ……………. Magyar ……………. Matematika ……………. Speciálisképességfejlesztő foglalkozások táncangol, német origami sakk, fazekas angol, német szám. tech, önismeretfej -lesztő

48 „B” hét HétfőKeddSzerdaCsütörtökPéntek Magyar ……………. Matematika ……………. Magyar ……………. Matematika ……………. Magyar ……………. Speciálisképességfejlesztő foglalkozások táncangol, német origami sakk, fazekas angol, német szám. tech, önismeretfej -lesztő

49 Az alkalmazott tanulásszervezési módokban (frontális, csoport, páros, egyéni munka)

50 A nevelés megalapozottsága a nagy pszichológiai irányzatok szerint.

51 Az iskolai nevelés megalapozottsága: Klasszikus pszichoanalízis Behaviorista irányzat Humanisztikus elmélet szerint

52 A pszichoanalízis követői szerint a nevelés mélylélektanilag megalapozott, ha: A tudatos mellett a tudattalan lelki működést is figyelembe veszi a tanár a gyerek viselkedésében, és arra törekszik, hogy megtanítsa a gyereket (tanulót) motívumainak tudatosítására.

53 Különös figyelmet fordít a szülő – gyerek viszonyra, különösen a korai anya-gyerek kapcsolatra, mert ebben alapozódik meg az egész későbbi személyiségfejlődés.

54 Ismeri és használja a szublimáció lehetőségét, de tudja azt is, hogy az ösztöntörekvések egy részét nem lehet szublimálni. Számításba veszi a gyerek szexualitását, a pszichoszexuális fejlődést.

55 Helyesen alkalmazza a lelkiismeret fejlődésének törvényeit, minél kevesebb büntetést ró a gyerekre, ehelyett igyekszik annak motívumait megismerni és megváltoztatni. Kerüli, hogy szorongást, vagy bűntudatot ébresszen a gyerekben, mert az csökkenti a biztonságérzetét, neurotikussá, agresszívvé teheti a gyereket (tanulót).

56 Figyelembe veszi az adott fejlődési szakasz sajátosságait, és ehhez mérten ad feladatokat, melyek elősegítik a tanuló önállósulását, aktivitását. Számol az indulatáttétel következményeivel.

57 A nevelő személyisége megfelel a mélylélektani kívánalmaknak: – nem neurotikus, – tekintélye nem kényszeres, – ismeri saját motívumait, – legalább megközelítette azokat a célokat, amely felé a tanulóját irányítja.

58 Az individuál-pszichológia követői szerint a nevelés megalapozott, ha: A tanulót egyéni módon neveljük. Ehhez a tanár ismerje meg a tanuló egyéniségét, érdeklődését. A tanár feladata a tanuló értékes tulajdonságainak kifejlesztése, amik csírájában megvannak.

59 A tanár csak annyira avatkozik be a tanuló dolgába, amennyire szükséges. Soha ne bocsátkozzuk harcba a tanulóval. Járjon el úgy a tanár, hogy a tanuló rájöhessen mi volna az adott helyzetben a leghasznosabb. A tanár önállóságra neveljen.

60 A tanár élje bele magát a gyerek lelkivilágába. Jókedvet, örömteli légkört alakítson ki a tanár. Türelem vezérelje a tanárt, kifogásait csak négyszemközt, barátságosan közölje a tanulóval. Objektivitás és realitás vezesse a tanárt. Hiba esetén a tanár először magában keresse az okot. A tanár ne veszítse el a tanulóba vetett bizalmát.

61 A személyközpontú megközelítés szerint a nevelés megalapozott, amennyiben: a nevelés célja az, hogy a facilitátor (tanár) segítse a tanuló abban, hogy: A tanuló kezdeményezze a cselekvést, a cselekvésért felelősség érzése alakuljon ki, így felnőve felelősségre alkalmas egyén válik belőle.

62 Ésszerű választás biztosítása a tanulónak, ha ezt megtesszük, felnőve önirányításra képes egyén lesz. Kritikai érvekkel rendelkezzen a tanuló, így felnőve mások teljesítményét értékelni képes egyén lesz.

63 Problémamegoldást szorgalmazzon a tanár, ez esetben felnőve képes lesz rugalmas problémamegoldásra, intelligensen alkalmazkodni tudó lesz. Együttműködés jelenjen meg a tanulói tevékenységben, ha ez megjelenik, felnőve hatékonyan együttműködni képes ember.


Letölteni ppt "TÁMOP 4.1.2-08/1/B komponens 7. sz. alprojekt. ALTERNATÍV TANTERVI PROGRAMOK ADAPTÁCIÓJA, FEJLESZTÉSE, KÍSÉRLETI JELLEGŰ MEGVALÓSÍTÁSA. TÁMOP 4.1.2-08/1/B."

Hasonló előadás


Google Hirdetések