Az előadás letöltése folymat van. Kérjük, várjon

Az előadás letöltése folymat van. Kérjük, várjon

ETIKA TANTÁRGYPEDAGÓGIA (30) A szociomorális fejlesztés alapkérdései Pálvölgyi Ferenc.

Hasonló előadás


Az előadások a következő témára: "ETIKA TANTÁRGYPEDAGÓGIA (30) A szociomorális fejlesztés alapkérdései Pálvölgyi Ferenc."— Előadás másolata:

1 ETIKA TANTÁRGYPEDAGÓGIA (30) A szociomorális fejlesztés alapkérdései Pálvölgyi Ferenc

2 2 Célkitűzés és tantárgyi program Az erkölcsi nevelés alapkérdéseinek áttekintésén keresztül a hallgatók – átfogó képet kapnak a szociomorális fejlesztés legfontosabb modelljeiről és metodikájáról annak érdekében, – hogy képesek legyenek helyesen értelmezni és felelősen elvégezni az erkölcsi neveléshez kapcsolódó iskolai munka mindennapi feladatait.

3 Irodalom Kötelező irodalom: – Pálvölgyi Ferenc: Az értékközpontú nevelés konstruktív rendszere I-IV. In: Mester és Tanítvány, szám Ajánlott irodalom: – Fischer, Robert: Tanítsuk meg gyermekeinket gondolkodni erkölcsről és erényről. Műszaki Könyvkiadó, Budapest,

4 4 Az erkölcsi nevelés a pedagógiai antropológia nézőpontjából Emberértelmezés nélkül nincsen pedagógia! Az emberkép az emberi lényeg sajátos megragadására törekszik. A tradicionális pedagógia saját tudományterületén kívül megfogalmazott emberképek szerint működött. A pedagógia eddig többnyire külső antropológiai vélekedésekből alkotta meg – a nevelés és az oktatás szerepköréből nézve – tevékenységének alapvető dimenzióit.

5 5 A „pedagógián kívül” megfogalmazott emberképek Teológiai emberképek  antropológiai reflexiók a vallások kozmológiájából és antropogeneziséből (pl. kereszténység, hinduizmus). Filozófiai emberképek  antropológiai reflexiók a filozófiai iskolák bölcseletéből (pl. görögök, Kant). Politikai emberképek  az egyes államkoncepciókból származó emberfelfogások (pl. vir bonus, Ratio). Biológiai emberképek  a pozitivista felfogású természettudomány gondolkodásában megjelenő emberfogalmak (pl. Darwin, behavioristák).

6 6 A külső emberképek problémái A külső emberkép külső célok szolgálatában áll. Az emberre elsősorban funkcionális szempontból kérdez rá: „MI AZ EMBER?” A teleológiai válasz a pedagógiai szolgáltatás megrendelése: milyen legyen az ember? A külső eszmék erodálódásával a hozzá tartozó pedagógia is megsemmisül (pl. a szocialista pedagógia).

7 7 A „pedagógián belül” megfogalmazott emberkép specifikumai Az emberkép sajátosan neveléstudományi értelmezésű. A pedagógiai emberkép a biológiai-szellemi fejlődés törvényszerűségeire kérdez rá: „MILYEN AZ EMBER?” A válasz az ember pedagógiai megismerése és megértése. A pedagógia az ember értékeire, lehetőségeire és képességeire kíváncsi: hogyan válhat az ember teljessé?  alkotó kibontakozás.

8 8 A pedagógiai emberkép fogalma A pedagógiai emberkép  az emberről kialakított pedagógiai vélekedések differenciált rendszere. Csak holisztikus egységben építhető fel  az ember egyben a fejlesztés alanya, célja és eszköze. Teoretikusan levezethető az eddigi antropológiákból, empirikusan igazolható az interdiszciplináris kutatásokból. Pedagógiai személyiségmodell is építhető rá.

9 9 Komplex fejlesztéselvű pedagógiai emberkép jellegzetes vonásai Az ember egyedi és felbecsülhetetlen értékű individuum, mely fejleszthető és fejlesztésre van szüksége. Lényege szerint biológiai-szellemi organizmus, mely egyedisége és bonyolultsága miatt teljesen soha meg nem érthető. Az emberben végtelenül nagy potenciális lehetőségek szunnyadnak mind az egyén, mind a társadalom számára.

10 10 Komplex fejlesztéselvű pedagógiai emberkép jellegzetes vonásai (folytatás) Az ember fejlesztése saját belső vezérlésű önalkotó (önépítő, önfejlesztő) képességeire épül, melynek konstruktív folyamatát minden pedagógiai eszközzel támogatni kell. Mivel az ember társas lény, az együttélés szabályait pedagógiai kapcsolat keretében lehet csak interiorizálni, ahol egyensúlyt kell teremteni a nevelő normatív illetékessége és az önkibontakoztatás szabadsága között.

11 11 A pedagógiai személyiségmodell felé A pedagógiai emberkép alapján sajátosan pedagógiai értelmezésű személyiségmodell is alkotható. Az ember belső világát a személyiség fejlesztésének szempontjából kell értelmezni. Figyelembe kell venni a pedagógia által hagyományosan preferált személyiségfejlesztési területeket is. Mindezt ki kell egészíteni az embert holisztikus egységként jellemző szerkezeti elemekkel.

12 12 A személyiség és a külvilág viszonya EMBERI SZEMÉLYISÉG (Belső értelmező- cselekvő rendszer) EMBERI SZEMÉLYISÉG (Belső értelmező- cselekvő rendszer) KÜLSŐ VILÁG (Objektív és szubjektív valóság) KÜLSŐ VILÁG (Objektív és szubjektív valóság) Intencionális fizikai és szimbolikus cselekvés (  ) HÍD Többcsatornás érzékelés (  )

13 13 A pedagógiai személyiségmodell főbb szerkezeti elemei CSELEKVŐ ÉN szervező- végrehajtó funkció CSELEKVŐ ÉN szervező- végrehajtó funkció HÍD ÉRTELMI műveletek kognitív funkció AKARATI műveletek reguláló funkció ÉRZELMI műveletek ösztönző funkció

14 14 A személyiség szerkezeti elemeinek funkciói A szimbolikus kétirányú kommunikációs híd a külvilág és a személyiség centruma, vagyis a cselekvő én között teremt kapcsolatot. Pedagógiai értelemben a személyiséget a cselekvő én részeként értelmezhető érző-, gondolkodó- és akaró műveleti én-központok alkotják. A műveleti én-központok között szükségszerűen olyan virtuális területek – szférák – vannak, amelyek a két szomszédos centrum közös kompetenciáit tartalmazzák. A pedagógiai fejlesztés lényege: harmóniateremtés az ember belső univerzuma és a külvilág között.

15 15 A személyiségmodell makrostruktúrája

16 16 A személyiségmodell finomszerkezete

17 17 A pedagógiai személyiségmodell főbb tanulságai A komplex személyiségstruktúra kiegyensúlyozott fejlesztésére egy „pedagógiai tükörkonstrukciót” kell a külvilágban építeni (tanterv, tananyag, módszerek, eszközök stb.) A nevelés eredményét messzemenően befolyásolják a műveleti tárolók alapmintái (FET, PES). Az ember belső világa olyan személyes alkotás, amelyet az ember saját magában hoz létre, ezért a gyermek alkotói szabadságát tiszteletben kell tartani. Ugyanakkor a nevelőnek joga és kötelessége ezt a fejlődő gyermeki konstrukciót a társadalommal kompatibilissé tenni.

18 18 A korszerű szociomorális fejlesztés alapvető céljai, problémái A neveléstudomány mai álláspontja – Szociálisan életképes, konstruktív életvezetésű és felelős döntéseket hozni- és vállalni tudó ember nevelése a legfőbb cél Az Európai Unió ajánlásai – „Moralitás és szociális életképesség egysége jellemezze az új európai emberideált” (Bábosik, 2004) A megvalósítás problémái – Plurális világban élünk, a különböző pedagógiai irányzatok, politikai szándékok kompatibilitási problémákat okoznak. Mit lehet tenni? – A nevelésre vonatkozó döntéseket pedagógiai szempontok alapján kell meghozni. – Minden másban párbeszédre kell törekedni.

19 19 Neveléselméleti háttér: főbb pedagógiai vonulatok a 20. században A kontinentális pedagógia (Közép- és Nyugat-Európa) – A comeniusi-herbarti vonal : pozitív nevelés  objektív célrendszer szerint történő tanárközpontú fejlesztés. – A reformpedagógiai vonal: rousseau-i negatív nevelés  szubjektív célrendszer szerint történő gyermekközpontú fejlesztés. Az angolszász pedagógia (Anglia és Amerika) – A locke-i vonal: a gyakorlatiasság gondolatából kiindulva a pragmatizmust preferálja. – A James-Dewey-féle vonal: a „self made man” típusú emberideál nevelése.

20 20 A neveléselméleti koncepciókat modelláló kritériumrendszer (Bábosik, 1997) Kritériumok comeniusi-herbarti (C-H) modell reformpedagógiai (REF) modell Nevelési cél: normatívértékrelatív Személyiség- értelmezés: intellektuálisregulatív Nevelésfolyamat- felfogás: irányítottszabad Hatásszervezési modell: intellektualisztikusnaturalisztikus Nevelésmetodikai koncepció: direktindirekt

21 21 Korunkban optimálisnak tekinthető neveléselméleti modell (Bábosik, 2003) Kritériumokoptimális modell Nevelési cél: normatív (komplex hierarchizált célrendszer) Személyiség- értelmezés: regulatív (nevelésközpontú és konstruktív) Nevelésfolyamat- felfogás: irányított (célszerű, jól szervezett és motiváló) Hatásszervezési modell: komplex (intellektuális + tapasztalati jellegű) Nevelésmetodikai koncepció: életkor-adekvát (pubertásig direkt, utána indirekt)

22 22 A jövő „optimális pedagógiai modelljeinek” közös specifikumai Univerzalitás és közmegegyezés – az ember antropológiai sajátosságaiból való kiindulás – ellentétek helyett azonosságok keresése Konstruktív szakmai problémamegoldás – tudományosan igazolt elméletek használata – a múlt tapasztalatainak építő felhasználása – a közös nézőpontok kialakítása, összehangolása A legfontosabb célok rögzítése – a nevelés közös alapértékeinek megállapítása  – sajátosan pedagógiai emberkép megrajzolása  – a legmegfelelőbb didaktikai koncepció kidolgozása

23 23 A didaktikai paradigmák történeti változásai 1. Az ismeretátadás pedagógiája – Ókor-középkor (Platón – Sz. Tamás), kognitív-verbális-deduktív  memoriter 2. A szemléltetés pedagógiája – Újkor (Bacon – Descartes, Comenius – Herbart), empirikus-racionális-induktív  kép és nyelv 3. A cselekvés pedagógiája – Legújabb kor (Hall – Piaget, Dewey – Montessori), felfedező-cselekvő  asszimiláló vagy akkomodáló 4. A konstruktivista pedagógia – Kb től, konstruktivizmus (Popper, Lakatos, Kuhn), információ-feldolgozás  a „belső világmodell” építése

24 24 A konstruktivista pedagógia Episztemológiai gyökerei Jean Piaget asszimiláció- akkomodáció elméletéig nyúlnak vissza. A konstruktivizmus a tanulást információfeldolgozásként értelmezi. A konstruktivista pedagógia jellemzői: – a szimbolikus „belső világmodell” víziója, – az ismeretek beépülésének algoritmikus elképzelései, – a „konceptuális váltások” tudatos előidézése.

25 25 A konstruktivizmus alaptézisei 1. Az emberi elme a valóság modelljeit építi fel magában, s ezek értékelése szerint cselekszik. 2. Az emberi elme tudásterület-specifikusan szerveződik és információfeldolgozó apparátusok segítségével működik. 3. Az ember prediszpozíciókkal, genetikusan kódolt kognitív képességekkel rendelkezik. 4. A fejlődés (tanulás) nem más, mint a tudatban tárolt világmodellek folyamatos változása, vagyis ún. konceptuális váltások sorozata. 5. Az új ismeret csak a már meglevő ismeretrendszer mozgósítása által, deduktív úton helyezhető el az egyén saját értelmezési keretében.

26 26 A negyedik didaktika tanuláselmélete A konstruktivizmus tagadja az induktív elsajátítási folyamat létezését, mert nézete szerint a tanulás folyamata értelmezés. Az előzetes tudás elemei jelentősen befolyásolják a kognitív folyamatokat. Ennek kimenetele különbözhet attól, amit tanítani szeretnénk („gyermektudomány”). A kívülről jövő új információk feldolgozásának hatására a világmodell-konstrukciók megerősödhetnek vagy megváltozhatnak. A „tanuló” és a „tananyag” találkozásakor dinamikus folyamatok zajlanak le sajátságos algoritmikus törvényszerűségek szerint:

27 27 A tanulástípusok blokkdiagramja

28 28 A konceptuális váltás pszichológiai háttere A attitűdök gondolati-, érzelmi- és cselekvéses összetevőket tartalmaznak. Az attitűdök között személyre jellemző összefüggés, azaz kognitív konzisztencia figyelhető meg (értékrend, értékítélet, világmagyarázat). Az attitűdök kognitív disszonancia keletkezése útján változnak meg (Festinger, 1957). A kognitív disszonancia a személyt arra motiválja, hogy az inkonzisztenciát attitűdváltással küszöbölje ki. A kognitív disszonancia pedagógiai eszközökkel tudatosan is kiváltható azáltal, hogy a nem kívánt attitűdöket tervszerűen inkonzisztenssé tesszük.

29 29 A konstruktivista alapozású fejlesztési folyamat problémamegoldó lépései: 1.) a gyermek világmodelljének megismerése és minőségi elemzése, 2.) az aktuálisan szükséges módosítások megtervezése és 3.) a kívánt pedagógiai hatások megszervezése 4.) a világmodellnek a gyermekkel közösen történő átkonstruálása és/vagy további fejlesztése.

30 30 A konstruktivista fejlesztés ciklikus pedagógiai alapfolyamata (CPA)

31 31 A CPA módszertani háttere 1.) A feltérképezés módszerei: aktív megnyilvánulások, kommunikáció, megfigyelés, kikérdezés,  és P tesztek 2.) A tervezés módszerei: komplex elemzés és megértés, torzítások kiküszöbölése, céltételezés, stratégiák kidolgozása, végül cselekvési terv készítése 3.) A hatásszervezés tervező módszerei: intellektualisztikus (információk, heurisztika, logika, vita, meggyőzés) és naturalisztikus (cselekvéses munkaformák,érzelmek, művészet, irodalom, találkozás) 4.) A végrehajtás módszerei: tradicionális (direkt oktatás, szokásformálás, közvetítés, megerősítés) és modern (indirekt kölcsönhatások, kortárs interakciók, feladatok, tevékenység, felelősök rendszere)

32 32 Ciklikus pedagógiai alapfolyamatok (CPA, CFM, TPF) A gyermeki világmodell alakításának pedagógiai lépései elemi pedagógiai körfolyamatok, vagyis ciklikusan ismétlődő pedagógiai alapfeladatok segítségével történik. Egy ciklikus pedagógiai alapfolyamat (CPA) egy elemi pedagógiai probléma megoldására szolgál. A hosszú távú pedagógiai fejlesztés elemi problémamegoldásokból álló ciklikus finomszerkezeti modulok (CFM) egyre komplexebb rendszerében valósítható meg.

33 33 Ciklikus pedagógiai alapfolyamatokból álló finomszerkezeti modul (CFM)

34 34 A pedagógiai érték mint kompetencia „A pedagógiai tevékenység keretében konkrét nevelési érték születik: az egyén konstruktív életvezetése.” (Bábosik, 2004.) A pedagógiai eszményítés és nevelésbeli egyezkedés racionális lehetősége az emberiség közös erkölcsi értékalapja és morális öröksége (3 FET). A nevelési eszmények (7 PES) a pedagógiai munka nyomán erkölcsi kompetenciák formájában jelennek meg az egyén konstruktív életvezetésében. Az erkölcsi kompetenciák pedagógiai fejlesztésének első lépése a gyakorlati értékkatalógusok létrehozása.

35 35 PES kompetencia-együttesek Vitális kompetenciák (PES-1)  az emberi élet értékének felismerése és feltétlen megóvása Perszonális kompetenciák (PES-2)  a személyiség értékének felismerése és méltóságának megőrzése Szociális kompetenciák (PES-3)  a család és a társadalmi közösségek fenntartása és működtetése Legitimációs kompetenciák (PES-4)  az igazságosság útjainak keresése és a szabadság felelősségének felismerése Defenzív kompetenciák (PES-5)  a természeti környezet megóvása, a testi-lelki egészség és harmónia biztosítása Noetikus kompetenciák (PES-6)  az emberi kultúra szellemi értékeinek megóvása, fejlesztése és továbbadása Ökonomikus kompetenciák (PES-7)  a megtermelt anyagi javak feletti helyes diszponálás erényeinek gyakorlása

36 36 Az univerzális értékek katalógusa

37 37 Az értékközpontú nevelés modelljével szemben támasztott követelmények Pedagógiai kapcsolat létrehozása az autoritás (értékőrzés) és a pluralizmus (egyezkedés) feladatai között. A modellnek tehát egy duális didaktikai-metodikai kritériumrendszer szerint kell működnie:  az „A” módszeregyüttes autoritást képvisel, deklaratív értéktételező és interiorizáló feladatkörrel.  a „B” módszeregyüttes egyezkedést támogat, kommunikatív eszközökkel teszi lehetővé a morális artikulációt. Az értékközpontú modellnek lehetővé kell tennie e két ellentétes metodikai elemkészlet életkorspecifikus és adaptív kombinációit.

38 38 A pedagógiai koncepciók adaptív váltásának modellje

39 39 Az erkölcspedagógia módszertani hagyományai az antik örökség humanizált változata, amely a követelményállítás és a számonkérés kettősségében él tovább a tudományos pedagógia által létrehozott nevelési- oktatási koncepciók és a hozzájuk tartozó metodikák a reformpedagógiák sajátos módszerei, főképpen az indirekt irányítású, alkotó jellegű tanulási tevékenységet támogató eljárások és a konstruktivista pedagógia azon módszerei, amelyek a belső világmodell gazdagítására és a konceptuális váltás előidézésére terveztek

40 40 Mit válasszunk tehát? Amit feltétlenül kerülni kell… nem alkalmazhatók a fizikai- és a lelki erőszakra épülő módszerek, mert ezek sértik az ember alapvető jogait és pedagógiai értelemben is eredménytelenek kizárandók a „laissez faire” stílusú pedagógiák módszerei, mert a tanár indirekt módon sem tudja érvényesíteni normaállító és irányító szerepét kerülendők a nem életkor-adekvát módszerek, mert bizonytalanságot hoz vagy személyi ellenállást vált ki.

41 41 Az „A” jelű deklaratív modell módszerei A hagyományos pedagógia módszerei – preferálás (elismerés, bátorítás, dicséret jutalmazás), – szankcionálás (emlékeztetés, figyelmeztetés, büntetés) A tudományos pedagógia módszerei – direkt szokásformálás, mintaközvetítés, meggyőződésformálás A reformpedagógia módszerei – beszélgetés, munka, játék, ünnep, együttműködés, felfedezés, művészet A konstruktivista pedagógia módszerei – információszerzés: valamennyi fenti módszer – információfeldolgozás: ciklikus alapfolyamatok

42 42 A „B” jelű kommunikatív modell módszerei A hagyományos pedagógia módszerei – a tanár „tantárgyszakértői” és „felelős vezetői” szerepben jelenik meg A tudományos pedagógia módszerei – indirekt hatásrendszerekkel bővülnek (felelősök rendszere, önálló feladatok) A reformpedagógia módszerei – a gyermekközpontú eljárások kiegészülnek a vitával és a projektmódszerrel A konstruktivista pedagógia módszerei – a pedagógiai körfolyamatok irányítása egyre indirektebbé válik

43 43 Az értékközpontú nevelés modelljének célkitűzései és specifikumai Középponti törekvés a plurális környezet ellenére is stabil és ésszerű értékrendet képviselő, s értékeit a mindennapi élet problémáit kritikus és alkotó módon megoldó ember nevelése. E feladat akkor oldható meg:  ha vannak univerzális értékek és normák, s azok mint erkölcsi alapkódok pedagógiai eszközökkel beépíthetők,  ha le tudjuk folytatni az alapkódokat, a világnézeteket és az élettapasztalatokat összehangoló morális egyezkedést,  s ha lehetőséget adunk a nevelt számára mindezek alkotó módon történő összeépítésére és felelős gyakorlására.

44 44 Az értékközpontú nevelés modelljének fejlesztési szintjei Normatív szint (6-10): az alapkódok elsajátítása és tapasztalatszerzés „megkerülésük” útján. Válogatott és sokrétű indukciós anyag élményszerű bemutatása, feldolgozása és befogadása. Identifikációs szint (10-12): az alapértékek és a különböző világnézeti felfogások kapcsolódási pontjainak tudatosítása, erkölcsi tapasztalatok gyűjtése, magatartás- és viselkedésformák tanulása. Perszonalizációs szint (12-18): a személyes értéktisztázás időszaka, a világmodellek átalakítása és finomhangolása. A morális artikuláció gyakorlása a felnőttek világába történő „beavatás” útján. A tanár feladatai: bátorítás és kritika.

45 45 Az értékközpontú nevelés modellje

46 46 Néhány fontos szempont A nevelőmunka a hivatás szabályai szerint (belső fórum) és a társadalom előtti felelősséggel (külső fórum) végzendő. A nevelés értékközpontú modellje nyitott minden pozitív (konstruktív) értékrend felé. Nem morálként, hanem a morál médiumaként viselkedik, s ebben a minőségben artikulálja mindig új formában az embert és világát harmonikusság tevő jó erkölcs igényeit.

47 47 Az etikaoktatás és az iskolai környezet Támogató társadalmi mikrokörnyezet, mint az erkölcsi értékorientációt erősítő-ösztönző szociális tanulás színtere. A tantestület koherens pedagógiai nézetrendszere. Az etika és a többi tárgy kapcsolata. Tartalmi- és módszertani harmónia a teljes iskolai oktatásban és nevelésben.

48 Értékek a helyi tantervben 1. Az értékek jelen vannak minden nevelési tevékenységben, és a tantervben megtalálható minden tantárgyban, pl.: – magyar: történetek, versek és szerepjáték alkalmazása személyes, morális és társadalmi értékek illusztrálására; készségfejlesztés a kérdezés és a kommunikáció terén; – matematika: együttműködés, problémamegoldás; – természettudományok: egészség, kábítószerek, környezetvédelem; – életvitel és gyakorlati ismeretek: emberi szükségletek, az élet minősége, a technológia alkalmazása, egészség és biztonság; – informatika: az információ értéke, az Internet használata: igazság és érvényesség; 48

49 Értékek a helyi tantervben 2. – történelem: a források értéke, az események okai, a meggyőződések sokfélesége, eszmék és tapasztalatok, – földrajz: környezeti kérdések, más kultúrák, gazdálkodás a Föld értékeivel; – rajz és művészettörténet: a művészet által közvetített értékek, különböző korok kézművessége és iparművészete; – zene: a zene és a zeneszerzés által kifejezett értékek és kulturális sokféleség; – testnevelés: egészség, személyes és szociális készségek, a „fair play” a sportban, – hittan: vallási és morális meggyőződések, értékek és gyakorlatok. – ERKÖLCSTAN: az értékek tanításának leghatásosabb módja azonban az értékekről való gondolkodás fejlesztésére. 49

50 Az etikaoktatás sajátos metodikája (Robert Fischer gondolatai nyomán) Az egyén morális lelkiismeretének és erős, független belső életének kialakulását az alábbi feltételek segítik elő: – a példa (az értékek megtapasztalása működés közben) – a vita (a morális problémák megvizsgálása és megvitatása) – a biztatás (az értékalapú gondolkodás és cselekvés támogatása) Az értékek feltárásának két iránya: – az iskolai tantárgyakban fellelhető értékek közvetítése, – speciális „érték-órák” szervezése (etikaoktatás). 50

51 Az etikaórák speciális módszerei Néhány módszer, amelyekkel az értékekről való gondolkodás elindítható: – erkölcsi dilemmák: döntési helyzetek bemutatása, a megoldási lehetőségek megvitatására; – gondolatébresztő képek: közvetlenül az érzékekre ható emberi szituációk; – újsághírek: aktuális társadalmi és morális problémák felvetése; – nyitott kérdések: állásfoglalásra sarkalló gondolkodtató kérdések; – meghívott előadók: sajátos foglalkozású és meggyőződésű személyeknek feltehető kérdések; – gondolatébresztő történetek: ősi módszer a gondolkodás fejlesztésére, tantörténet, mely egyúttal rejtvény is lehet. 51

52 Erkölcsi dilemmák Az erkölcsi dilemmák elemzése a gyerekek gondolkodását rugalmasabbá teszi, a problémák több szempontú vizsgálata megalapozza a felelős döntéshozatalt. – Tipikus kérdések: Mik a lehetőségek? Mit kellene tenni? Mit tennél? Miért? Néhány morális dilemma: – Az a társaság, amelybe már régóta szeretnél bekerülni, most felajánlja, hogy bekerülhetsz, azzal a feltétellel, ha szakítasz a legjobb barátoddal. Mit teszel? – Szülő vagy. Van egy 14 éves fiad, aki elmondja neked, hogy a legjobb barátja kábítószerezik. Mit teszel? – Tanár vagy. Az osztályodban az egyik gyerek azzal vádol egy másikat, hogy az valamit ellopott tőle. A másik gyerek azt mondja, hogy a vád hamis (szándékos koholmány). Senki más nem tud semmit az ügyről. Mit teszel? 52

53 Gondolatébresztő képek A képek közvetlenül az érzelmekre ható gondolatébresztőt jelentenek. Az a cél, hogy a gyerekek a vizuális anyag által közvetített értékekre reagáljanak, azt értelmezzék és vitassák meg. Íme néhány kérdés, amelyet bármilyen emberi szituációt ábrázoló képpel kapcsolatban fel lehet tenni: – Mit látunk / mi történik a képen? – Mit gondolsz, kik láthatók a képen? – Mit gondolsz, a képen látható személy hogyan érzi magát? Miért? – Mit gondolsz, mi jár a fejükben? Miért? – Mit remélnek (hogy mi történik majd)? Miért? – Van-e valami, ami szokatlan, érdekes vagy meglepő a képen? – Milyen címet lehetne adni a képnek? Miért? 53

54 Újsághírek Az újságokban sok minden található, ami jó kiindulópontja lehet az értékekkel kapcsolatos vitának. Az ilyen vita célja alapvetően a nézetek sokféleségének felismerése és az önbizalom megerősítése, amely az érvekkel alátámasztott önálló vélemény kialakításához szükséges. Tipikus kérdések: – Miről szól a történet? – Mi a fő téma/érték/probléma, amelyet a történet bemutat, felvet? – Mi történt? Miért történt így? – Ki hibáztatható? Mit lehetett (vagy kellett) volna tenni, és mit kell tenni ezután? – A történetben ki mit gondol arról, hogy mi a helyes és mi a helytelen? 54

55 Nyitott kérdések A nyitott kérdés legalább annyira hasznos vitaindító lehet, mint a dilemma. Újság- vagy tv-híreken alapulhat, esetleg a gyerekek maguk tették fel egy lelki segélyládába bedobva, vagy természetesen lehet általános értelemben vett nyitott kérdés is. Néhány példa a nyitott kérdésre, mely alkalmas lehet vitaindítónak: – Mi a megfélemlítés? Mit lehet tenni ellene? – Mi fontosabb: gazdagnak lenni vagy boldognak? – Mi jobb: gyereknek lenni vagy felnőttnek? – Mit jelent az, hogy valaki hős? Ki a te hősöd? Miért? – Mik a törvények? Miért van rájuk szükség? (Alkossuk meg egy képzeletbeli társadalom törvényeit.) 55

56 Meghívott előadók Ha a gyermek találkozhat különböző foglalkozású, más kultúrából, más háttérből érkező emberekkel, lehetővé válik számára, hogy elmélyítse ismereteit az értékekről és a hivatásokról. – Például meghívjuk az egyik vallási közösség vagy egyház lelkészét, hogy megvitassuk vele azokat az értékeket, amelyeket egyháza képvisel és hagyományaiban őriz. – Arra is jó alkalom nyílik, hogy fejlessze kérdező és vitakészségét, ahogy pozitív kapcsolatteremtő képességét is azzal, hogy meghívó- és köszönőlevelet ír. A gyerekek egyénileg vagy csoportosan állítsanak össze egy kérdőívet (az előadónak segítséget jelent, ha ezt előzőleg elküldjük neki). – Beszéljük meg, hogy mi a különbség nyitott és zárt kérdés között. 56

57 Gondolatébresztő történetek Minden kultúrában és vallásban használhatnak történeteket a gondolkodás fejlesztésére, erkölcsi üzenetek közvetítésére. A jó történet kellőképpen összetett ahhoz, hogy intellektuális vizsgálódás tárgya legyen, benne a jelentések több szintje is felfedezhető. A történetek elemzésének előnye, hogy jóllehet távoli, de mégis lényeges emberi kérdéseket, problémákat és értékeket vizsgáljunk meg rajtuk keresztül. Egy elgondolkodtató történet növeli a kreativitást: hasonló témájú történetet kereshetnek, sőt írhatnak is. 57

58 A kérdező közösség A jó vita „kérdező közösségben” zajlik le. A módszer az önálló gondolkodás elvére épül. Segít abban, hogy a véleménykülönbségeket hogyan lehet átgondolt vitával feloldani. A kérdező közösség révén a gyermekek megtapasztalják, hogy a demokratikus értékek hogyan működnek a valóságban. A kérdező közösségben való részvétel következtében a gyerekek megtanulnak érvelni, kérdezni és vitatkozni, egyúttal azokat a készségeket és a hozzájuk szükséges önbizalmat is megszerezni, amelyek az erkölcsös magatartáshoz szükségesek. 58

59 A kérdező közösség létrehozása A „kérdező közösség” megteremtése a legjobb eszköz ahhoz, hogy a gyerekek morális kérdésekről vitatkozzanak, egyúttal a leghatékonyabb módszer a kommunikáció és a kérdezéshez szükséges készségek fejlesztésére. Azáltal, hogy fontos témákról hosszú és komoly vitában vesznek részt, a gyermekekben kifejlődnek a társadalmi életben való aktív részvétel készségei. Megtanulják, hogy hogyan vizsgálják meg az őket is érintő témákat, hogyan alakítsák ki saját morális nézeteiket, hogyan gondolkodjanak logikusan, hogyan támasszák alá megfelelő érvekkel saját álláspontjukat, hogyan figyeljenek másokra és tartsák tiszteletben mások véleményét. 59

60 A „kérdező közösség” mint oktatási módszer 1. A kérdező közösség jellegzetességei a következők: – Ülésrend: úgy helyezkedjünk el – a tanár is a csoport egyik tagja –, hogy mindenki lássa egymást, például patkó alakban vagy körben. – Mindenki által elfogadott szabályok: például az, hogy „egyszerre csak egyvalaki beszél”, vagy „mindenki arra figyel, aki beszél”. Ezeket a szabályokat előre meg kell beszélni, és ha szükséges, kifüggeszteni a tanteremben, hogy emlékeztetőül szem előtt legyenek. 60

61 A „kérdező közösség” mint oktatási módszer 2. – Közös gondolatébresztő: mindenkire sor kerül a kiválasztott szöveg felolvasásában, ugyanakkor mindenkinek meg van az a lehetősége is, hogy kimaradjon, hasonlóképpen arra is, hogy megjegyzéseket fűzzön vagy ne fűzzön a gondolkodás megindítására szánt szöveghez, képhez vagy videóhoz. – Gondolkodási idő: legyen elegendő idő a gondolkodásra, akár szövegről, akár a többiek véleményéről van szó. A csendes gondolkodási idő fontos része a csoport reflektálási gyakorlatának. – Kérdezés: a diákoknak javaslatot kell tenniük arra, hogy milyen kérdéseket kellene feltenni, és milyen témákat kellene megvitatni. Ezeket felírják, hogy mindenki láthassa őket, majd a csoport kiválasztja azt a témát, amelyet megvitatnak. 61

62 A „kérdező közösség” mint oktatási módszer 3. – Vita: a tanár szerepe egyrészt abban áll, hogy nem engedi a csoport figyelmét elkalandozni az éppen megvitatott témáról, másrészt további nyitott vagy szókratészi kérdésekkel elmélyültebbé teheti a megbeszélést. – Áttekintés: a vita végeztével a diákok áttekintik a vita gondolatmenetét, a többiek álláspontját és ötleteit, megfogalmazzák, hogy mindebből mit tanultak. – A gondolkodást kiterjesztő gyakorlatok: a gyakorlatok és feladatok a fő téma továbbgondolására ösztönöznek, a képzőművészet vagy dráma irányába történő kitekintéssel fejlesztik az önkifejezési készséget és a kreatív kifejezési módokat. 62

63 A gondolkodás elmélyítése 1. Az „gondolkodjuk az értékekről” típusú etikaórán a tanár fő feladata az, hogy segítsen a csoportnak a morális kérdésekre és a téma mögött rejlő további értékekre koncentrálni. A gondolkodás elmélyítésének módszerei a következők: – Várakozási idő. Ne felejtsük el, hogy kétszer kell várakozási időt adni: legalább három másodpercet a kérdés, és ugyanennyit a gyermek válasza után. – Kiegészítés. Metakommunikációs eszközökkel (pl. fejmozdulatokkal) szólítsuk fel őket, és szavaik elismerésével (pl. „Tehát az a véleményed, hogy…”) biztassuk arra, hogy tovább beszéljenek, vagy kérjünk kiegészítést az elmondottakhoz (pl. Tudnál-e még valamit mondani erről, vagy adni egy példát?”). 63

64 A gondolkodás elmélyítése 2. – Visszatartott értékelés. Semleges módon reagáljunk (pl. „Köszönöm szépen”, „Ez nagyon érdekes”, „Kíváncsi vagyok, ki ért egyet/nem ért egyet ezzel?”), és próbáljunk más véleményeket is előcsalogatni azzal, hogy pl. megkérdezzük: „Ki látja ezt másképp?” – Opponens alkalmazása. Bocsátkozzunk feltételezésekbe a témával kapcsolatban, és vessünk fel teljesen új szempontokat, pl. úgy, hogy azt mondjuk: „Érdekes lenne megtudni, mi történne, ha…” – Személyes közreműködés. Adjunk valamilyen információt vagy példát saját személyes tapasztalatunkról, pl. így: „Emlékszem, egyszer…” – További kérdések. A vita során is bátorítsuk a kérdezést pl. azzal hogy megkérdezzük: „Van valakinek kérdése?” „Min kellene még gondolkodnunk?” 64

65 A „morális kommunikáció” pedagógiai funkciója Amikor megvitatunk egy morális kérdést, akkor lehet, hogy nincs is helyes és helytelen válasz, csak kérdések vannak, amelyeket felvetnek, vélemények, amelyeket megosztanak egymással, és a gondolkodás, amely során az ember mindig új feladatokat kap, ahogy új és az előzőektől különböző álláspontokkal szembesül. Az ilyen típusú vitáknak központi szerepet kell kapnia az oktatás, és a megfontolt és felelősségteljes állampolgári lét egész folyamatában. 65

66 66 Befejező gondolatok A morális cselekvés csak akkor lehet konstruktív, ha képes mind az egyéni, mind a társadalmi szempontokat mérlegelni. A helyes döntéshez egy olyan szilárd értékalap szükséges, amelynek betartásához ésszerű okokból ragaszkodunk és ezt másoktól is hasonlóan elvárhatjuk. A szociális életképesség két legfontosabb előfeltétele a közös erkölcsi alapkódok hatékony beépítése és a fölöttük kibontakozó eurokonform morális egyezkedés szakszerű pedagógiai irányítása. A konszenzushoz közös morális nyelv és megfelelő érvelési kultúra is szükséges, amelynek kialakítása az iskolák feladata. Meggyőződésem, hogy az épülő gyermeki konstrukció csak így válhat egy valóban európai, építő és értékteremtő életvezetés alapjává.

67 67 S végül… Köszönöm a megtisztelő figyelmet!


Letölteni ppt "ETIKA TANTÁRGYPEDAGÓGIA (30) A szociomorális fejlesztés alapkérdései Pálvölgyi Ferenc."

Hasonló előadás


Google Hirdetések