A gyógypedagógia története

Az előadások a következő témára: "A gyógypedagógia története"— Előadás másolata:

1 A gyógypedagógia története
9. Amerikai Egyesült Államok 20. század 2. rész

2 Az integráció felé

3 Az 1880-as években az iskoláztatás és a hátrányos helyzetű, fogyatékos gyerekek kötelező iskolalátogatása volt az elméleti viták vezető témája. 1910-re már kötelező lett az iskoláztatás. Szinte minden gyermek számára az iskola társadalmi norma lett a 20. század első éveiben. Az iskolák programokat alkottak, és oktatást az átlagos tanulók számára, az átlag fölöttiek és alattiak speciális osztályokba jártak speciális programokkal, speciális tanárokkal. Az a folyamat, hogy a fogyatékos tanulók az intézetekből a közoktatás iskoláiba kerültek, izolációból szegregációba, az 1910-es évektől eredeztethető, amikor nyilvános iskolákban állandó szegregált osztályok alakultak.

4 A szegregált osztályok megjelenését lelkesedés fogadta, és az 1920-as évek végéig úgy tűnt, hogy ezek alkalmasak a tanulási és magatartászavaros tanulók szükségleteinek a kielégítésére. Kétségtelen, hogy nehéz volt teljesíteni azt a nyilvános elvárást, hogy az iskola kezeljen és oktasson olyan gyerekeket, akik „nyomorékok, süketek, beszéd- vagy látási problémával küzdenek, mentálisan fogyatékosok, mentálisan zavartak és morálisan züllöttek”.

5 De a gyógypedagógusoknak könnyebb volt a támogatás, mint a jövendölés.
Biztosak voltak abban, hogy a speciális osztályok jelentősen előnyösebbek a speciális tanulóknak, mintha normál osztályba jártak volna. A nevelők hittek abban, hogy a szegregált osztályok előnyösebbek a fogyatékos tanulóknak. Az alacsony tanár-diák arány individualizáltabb oktatást nyújt minden gyermeknek, a homogén csoportok pedig lehetővé teszik, hogy a tanár kevesebb tanítási stratégiára koncentráljon.

6 Mivel a tanulási környezet kevésbé kompetitív, a tanulók önértékelése javulni fog.
Azt is gondolták, hogy a szegregált osztályok felzárkóztató oktatást nyújtanak, amely némely gyereket visszajuttat a hagyományos osztályba (bár ez ritkán történet meg). Az 1910-től 1930-ig terjedő két évtizedben a köziskolákban a szegregált osztályok gyorsan terjedtek, és az ezekhez kapcsolódó szolgáltatások és foglalkozások is gyorsan növekedtek. Állami költségvetés támogatta a gyógypedagógiai szolgáltatások kiterjesztését.

7 A gyermekvédelem szervezeti tervei országos szinten nehezen indultak az Első Gyermekügyi Fehér Ház Konferencián, 1910-ben, amelyen áttekintették a nagyvállalatok által használt management technikákat, és megfontolták, hogy a kormány mit tehet a gyerekekért, és hogy támogatást gyűjtsenek a törvényhozáshoz, hogy megfogalmazzák és megalapozzák a fogyatékkal élő gyerekek felzárkóztató programjait.

8 Bár az 1910-es Fehér Ház Konferencia elkezdte számba venni a gyerekek igényeit, csak 1919-ben, amelyet Woodrow Wilson a gyerekek évének nevezett, kezdtek átfogóbb képet alkotni a gyógypedagógiáról. Célul tűzték ki a rászoruló gyerekek életminőségének javítását a következő évtizedben. A Fehér Ház Konferenciák jelentős hatást gyakoroltak a gyermekjogok kiterjesztésére. Ez indirekt módon, de megkérdőjelezhetetlenül haladt afelé, hogy megszülessen a gyermekjogok deklarációja, amely annak elismerését követelte, hogy minden gyermeknek joga van képességeinek teljeskörű kibontakoztatásához.

9 Herbert Hoover elnök hívta össze az 1930-es Fehér Ház Konferenciát a gyermekegészségről és gyermekvédelemről, ez volt az Egyesült Államokban tartott legnagyobb konferencia addig a gyermekek jólétéről 1200 szakértő aktív közreműködésével. Itt látott napvilágot a Gyermekek Chartája, kierjedt jelentés hangzott el a gyógypedagógiáról, fontos ajánlások történtek a fogyatékos gyerekekkel kapcsolatosan, és először kapott országos visszhangot a gyógypedagógia, mint a a nevelési közösség legitim része.

10 A Gyermekek Chartája egy visszatérő téma variációja
A Gyermekek Chartája egy visszatérő téma variációja. Ez a fogyatékos gyermekek terápiás és nevelési igényeiről, szükségleteiről szólt „minden gyermek számára, aki vak, siket, nyomorék vagy valami egyéb testi rendellenességben szenved vagy mentálisan fogyatékos”, a Charta olyan eljárásokat ajánlott, „amelyek felfedezi és diagnosztizálja a fogyatékosságot, törődést és kezelést biztosít, és úgy képezi a gyermeket, hogy értékes tagja legyen a társadalomnak, ne pedig teher. A szolgáltatások költségeit a közösségnek kell viselnie, ha nem lehet egyénileg.

11 További ajánlások, becsvágyóak és étfogóak születtek a konferencián.
A gyógypedagógiát több gyermekre kell kiterjeszteni, több erőfeszítést kell tenni a diagnózis, a kezelés és a képzés terén, koordinálni kell a szolgáltatásokat, módosítani a tantervet, hogy az jobban illeszkedjen a képességeikhez, növelni kell a szakmai orientációt, át kell tekinteni a munkalehetőségeket, követéses vizsgálatokat kell végezni, nemzeti tanácsot kell létrehozni fogyatékos gyermekek számár állami irányítással.

12 Aktívabb kampányokkal kell népszerűsíteni a gyógypedagógia szükségleteit és előnyeit.
Továbbá a Konferencia kihirdette a szakképzés körvonalait: szakmai útmutatás, szakmai képzés, foglalkozási tájékoztatás, munkahelyre való elhelyezés, amely különösen fontos a mentálisan retardált személyek számára.

13 Hanyatlás az 1930-as években
Az 1920-as évek általános optimizmusában csak időnként merültek fel kételyek a gyógypedagógiát, céljait, témáját, klientúráját és fejlődését illetően. De azokat az általános kérdések arról, hogy valójában mit tett a gyógypedagógia, háttérbe szorította az a hit, hogy a gyógypedagógia problémái kvantitatívak. Azaz: egyszerűen nem részesül belőle minden rászoruló. 1930-ban a Fehér Házi Konferencián a Speciális Osztályok Bizottsága előadott „egy helyzetjelentést arról, hogy a körülmények egyértelműen javításra szorulnak, és habozás nélkül ajánlják különböző szakbizottságok létrehozását”.

14 A bizottság elismerte, hogy sok városi iskolarendszer elfogadta a gyógypedagógiát, és sokat fejlődött a század eleje óta, és sok állam anyagi segítséget nyújtott, de a tagok ennek ellenére aggódtak, hogy a lehetséges kliensek nagy hányada nem kap megfelelő gyógypedagógiai ellátást.

15 A válság alatt a gyerekek tovább tartózkodtak az iskolában, és növekedett a gyógypedagógia iránti igény. A Speciális Osztályok Bizottsága úgy becsülte, hogy összesen 10 millió tanuló igényel gyógypedagógiai jellegű képzést, és közülük 1 millió kap valamennyi gyógypedagógiai támogatást. 1934-re a gyógypedagógusok még mindig azt állították, hogy a különleges gyerekek 90%-a bukdácsol a reguláris osztályok és alkalmatlan tantervek korlátai között, mert a problémáikat nem ismerték fel. Sok potenciális tanuló nem járt iskolába, így számukra nem volt elérhető a megfelelő nevelési program. A legnehezebb eseteken egyszerűen kizárták, mások kimaradtak az iskolából vagy taníthatatlannak tekintették őket.

16 Az 1930-as konferencia előadói kijelentették, hogy „a gyógypedagógia nem jótékonyság, ez jó gazdaságpolitika és egészségpolitika, mert a fogyatékosok megfelelő orvosi pedagógiai és rehabilitációs képzése jobb, mintha életük végéig eltartanák őket.” Mindazonáltal a Fehér Házi Bizottság a gyógypedagógiáról és a gyógypedagógusok hitték, hogy nagy az ellenállás a gyógypedagógia további kiterjesztésével szemben.

17 Az 1920-as évek gógypedagógiájának lendülete után az 1930-as években jelentős hanyatlás következett be. A nevelők, törvényhozók és más illetékesek elfordultak a gyógypedagógiától, amely korábban mindenkit foglalkoztatott. Philadelphiában például, ahol az 1920-as években a gyógypedagógia kiemelkedő volt, a következő évtizedben szinte nem vettek tudomást a létezéséről. New Jersey és Kalifornia államok 1910 és 1929 között törvényeket bocsátottak ki a gyógypedagógiáról, az 1903-as években viszont szinte semmit nem tettek ben New York városában mindössze 500 tanár, pszichológus és szociális munkás jutott 11 000 fogyatékos gyerekre.

18 A gyógypedagógia elutasítását eredményező apátiát külső és belső tényezők okozták.
Észak Amerika teljes területén, melyet a nagy gazdasági világválság sújtott, nehéz körülmények között küszködtek. A nevelés területén pedig rosszul képzett tanárok, az iskolában dolgozó többi tanár lelkesedésének hiánya, rossz tanterek, a fogyatékos tanulókkal kapcsolatos kudarcok – főleg akiket mentálisan retardáltnak címkéztek – mindezek idézték elő a mély pesszimizmust a gyógypedagógia jövőjével kapcsolatosan.

19 A 20. század elején az iskolarendszer reform-erőfeszítések tárgya lett, és próbálták gyógyítani a nevelés terén mutatkozó bajokat. A közoktatás ideális szervezeti formának tűnt egy demokratikus társadalomban, de kötelező oktatás törvényei konfliktushoz vezettek a demokratikus meggyőződése, és a rend, illetve a magas színvonal fenntartása között. A szakmai retorika ötvöződött a bürokratikus eljárásokkal, a fogyatékos tanulók speciális osztályainak, illetve ezek tanterveinek létrehozásakor.

20 A közoktatásban a gyógypedagógia olyan utat ajánlott az iskolavezetésnek, hogy fenntartsák a közoktatásban a teljes körű hozzáférhetőség lehetőségét egy változó társadalomban. Mégis, a gyógypedagógiai ígéreteit bomlasztó ellentmondások rejlettek ebben a tervben. Az 1930-as évekre az ellentmondások nyilvánvalóbbak lettek, és a reformideológia gyakorlati szükségszerűségek áldozatává vált.

21 A gyógypedagógiai és a normál iskolai programok fejlődése mindig egyenetlen volt.
Elkerülhetetlenül kialakult egy éles elkülönülés a normál pedagógiai és a gyógypedagógiai nevelés között mind a tanárok, mind a tanulók körében. Az 1930-as években a normál és gyógypedagógia közti rés szakadékká szélesedett. A gyógypedagógiai tanárok és fogyatékos tanulóik elszigetelődtek a többségi nevelés fő áramától. A gyógypedagógusok és a normál iskolai tanárok elkülönített környezetben éltek, és azt gondolták, hogy a másik más módszereket használ és más nyelvet beszél.

22 Az egyenlő hozzáférhetőség demokratikus eszméje lassan erodálódott.
Az eljárások, amelyek ártalmatlannak, sőt hatékonynak tűntek a fogyatékos tanulók esetében, valójában megkülönböztetőek és gyakran lealacsonyítóak voltak. A gyógypedagógiai osztályok megjelenésével új elvárások fogalmazódtak meg a normál osztályokban tanító tanárokban azzal kapcsolatosan, hogy milyen tanulókat fogadjanak be az osztályukba, és létrehoztak egy széles kategóriát, amely szerint a fiatalokat átfogóan hátrányos helyzetűnek, fogyatékosnak, atipikusnak, kivételesnek minősítették.

23 A nehezen kelezhető, fejletlen, mentálisan retardált és más kivételes tanulókat kirekesztésnek vetették alá, és egyre fokozódó mértékben válogatás nélkül szegregálták őket. A speciális osztályok gyakran negatív szerepet töltöttek be, csak arra szolgálta, hogy eliminálják, eltávolítsák a nemkívánatos tanulókat a normál osztálytermekből. Az 1930-as évekre a gyógypedagógiai osztályokba történő helyezés ezáltal ugyanúgy elzárta és kirekesztette a tanulókat, mint a korábbi intézkedések.

24 A nyomorúságos körülmények között különböző állapotú gyerekeket zártak össze, és valójában nem is nagyon tanították őket. A gyógypedagógiai osztályokba való áthelyezés stigmatizálta a tanulókat, rosszul képzett tanárok tanították őket csaknem teljes elszigeteltségben, szánandó körülmények között. Az önálló gyógypedagógiai osztályok elnevezés az alacsony színvonal szinonimája lett. Azzal, hogy a kevésbé jó és a nonkonformista tanulókat a speciális osztályokba küldték, a tanárok utat találtak arra, hogyan problémás gyerekektől megszabadulni.

25 A fogyatékos tanulók ugyan nem találkoztak az intézeti elszigetelődés jelenségével, de rájöttek, hogy a szegregált osztályok egy másfajta elszigetelődéshez vezettek – az állami iskolákban a gyógypedagógiai osztályok alagsorban, korábbi raktárhelyiségekben vagy valahol a főépület hátsó fertályán helyezkedtek el. A gyerekeket teljesen szegregálták – bár ugyanabban az épületben voltak, különböző időben érkeztek és távoztak, elkülönítve tartották őket.

26 A fizikai elkülönítés társadalmi elutasítást és stigmatizációt eredményezett.
A gyógypedagógiai osztályokat „úgy tekintették, hogy stigmát tesznek azokra, akiket ide helyeztek át”. „Ha ez az attitűd csak a tanárokra és iskolaigazgatókra korlátozódnak, az is rossz lenne, de ez elkerülhetetlenül átterjed az iskolai közösség egészére.” A normál tanulókat szerencsétlen sorsú társaik elkerülésére, nevetségessé tételére és rosszindulatú kínzására nevelték.

27 A speciális osztályokban történő elhelyezéssel kapcsolatos stigma nemcsak negatív attitűdöt táplált a normál tanulókban, hanem egyfajta finom erőszak eszközeként is használták az áthelyezett tanulókkal szemben. A gyógypedagógiába vetett optimizmus azokhoz a hamis reményekhez vezetett, a hogy a speciális osztályok nagymértékben fejlesztik az elmaradott tanulók funkcióit, képességeit.

28 Ezáltal ezeket az osztályokat mintegy „furkósbotként” használva, így fenyegették a normál osztályok tanulóit, hogy igyekezzenek jobban tanulni. És bár a tanárok azt állították, hogy a speciális osztályok közvetlen célja természetesen az, hogy képessé tegyék a tanulókat arra, hogy megfelelő időben majd integrálódjanak a normális gyerekek közösségébe, ez ritkán történt meg, bár ezzel kecsegtették őket.

29 Chicagóban „a normál osztályba való visszatérést, ezáltal a speciális osztály stigmájától való megszabadulást gyakran jutalomként mutatták fel a gyógypedagógiai osztályokba áthelyezett gyerekek számára azért, hogy ösztönözzék őket olyan tények megtanulására, amelyek egyébként keveset jelentettek nekik”.

30 A speciális osztályok tanterve
A gyógypedagógiai osztályok tanterve ugyanannyira nem volt kidolgozott, mint amennyire az osztályok koncepciója sem. A siket tanulókkal szinte kizárólag az orális módszert alkalmazták. Braille-t használtak a vak tanulók nevelésében. A „látásmentő osztályok”-at, mint nevük mutatja, a tanulók maradék látásának a megőrzésére használták, eltérően a mai gyakorlattól, amely a látás teljes használatára irányul. A gyógypedagógiai szakemberek a mentális retardáció kezelésében nagyon különböző megközelítéseket alkalmaztak. Ez a terület bővelkedett a bizonytalanságban és az ellentmondásokban az irányt illetően, és ez gyakran heves vitákhoz vezetett a szakmabeliek körében.

31 Reformpedagógia és gyógypedagógia
A 20. század első fele Európában és Amerikában egyaránt számos reformpedagógiai irányzat kibontakozásának volt tanúja. A reformpedagógiai törekvések korabeli elnevezése az Egyesült Államokban Progresszív nevelés volt. A 20. század első felében a Progresszív Nevelés mozgalmának keretei között két fő téma jelent meg: John Dewey fejlesztés-centrikus mozgalma és Edward Lee Thorndike tudományos pedagógiai mozgalma.

32 Thorndike és Dewey mindketten progresszív idiómákban beszéltek, mégis jelentős paradigmatikus különbségek voltak közöttük. A Progresszív Nevelés célja az volt, hogy kapcsolatot teremtsen az iskolai tanterv és a felnőtt élet követelményei között, hogy a társadalomnak megadja a szükséges lehetőségeket minden szinten, hogy megoldja a 20. század városi, ipari életének a problémáit egy olyan tudományosan megalapozott neveléssel, amely az egyén adottságait is figyelembe veszi.

33 Dewey legfontosabb pedagógiai alapelvei az alábbiakban foglalhatók össze (Németh András és Ehrenhard Skiera alapján): Ahhoz, hogy az iskola valóban fel tudja készíteni a gyermeket az életre, az iskolának a valóságos élet részévé kell válnia, azokra a tapasztalatokra kell alapozódnia, amelyekkel a gyermek otthoni környezetében, a játszótéren találkozik. Ehhez az iskolának olyan leegyszerűsített társadalmi környezetté kell válnia, amely a családi életből és a gyermek által már megismert cselekvésformákra épül. Az iskola új formája csak a Herbart-féle “könyviskolá”-val történő gyökeres szakítás árán hozható létre. Az iskola hagyományos formái ugyanis nem alkalmasak a cselekvő ember nevelésére. Az igazi tudás nem lehet passzív befogadás; nem úgy jön létre, mint a tiszta lapra írt betűk, a viaszba nyomott pecsét, vagy a fényképezőgép lemezére felvett kép.

34 Ezek az elképzelések azt az illúziót keltik, mintha a tanuló tudata “tiszta lap” volna, amelyre a tanár írja rá az új ismereteket, a növendék csupán ismereteket szerez, de nem tanulja meg a legfontosabbat, magát az ismeretszerzést, hiszen az iskolában készen kap mindent. A gyermekek nem kényszerülnek arra, hogy önálló erőfeszítéseket tegyenek az új ismeretek megszerzésére. Miután az életben azonban nincsenek kész ismeretek, az embernek magának kell a számára hasznosítható tudást megszereznie; az ismeretszerzés készségének megtanítása a korszerű iskola alapvető feladata.

35 A tanulók csakis konkrét, cselekvésekre épülő feladatok megoldása során találkozhatnak valódi problémahelyzetekkel, és válnak képessé a különböző problémák egyéni megoldására. Ennek során mindenkinek képesnek kell lennie hipotézisek felállítására, majd meg kell tanulnia ezek gyakorlatban történő kipróbálását, és a helyes megoldáshoz történő eljutást. Az ilyen típusú ismeretszerzés során nem csupán új ismeretet szerez, hanem olyan gyakorlatias, életszerű tudásra tesz szert, amelynek segítségével problémamegoldó képessége is fejlődik. Nem a sok, egymástól elszigetelt elméleti ismeret a fontos, hanem annak a készségnek a kialakítása, hogy a tanuló képes legyen problémákat, feladatokat önállóan megoldani, akadályokat legyőzni. Erre a képességre lesz szüksége felnőttkorában is, csak így válhat belőle cselekedni tudó, cselekedni képes felnőtt.

36 Dewey olyan iskolát kívánt létrehozni, amely lehetőséget teremt a gyermekek sokszínű, saját tapasztalataikban gyökerező cselekvésére, és szoros kapcsolatban áll környezetével. Elképzelésének gyakorlati megvalósítására 1896-ban Chicagóban létrehozta első ún. laboratóriumi iskoláját, az Egyetemi Elemi Iskolát. Laboratóriumi iskolájában szerzett gyakorlati tapasztalatait “Az iskola és a társadalom” című munkájában összegezte.

37 A könyvben felvázolt modell az iskola és az élet kívánatosnak tartott viszonyát, élő kapcsolatát valósítja meg. Az általa elképzelt iskola kölcsönhatásban áll: a) a gyermek otthoni környezetével, b) a természeti környezettel, amelybe beletartozik az iskola közvetlen és távolabbi környezete, c) az üzleti élettel és a termeléssel, d) a tudománnyal (kutatással) és az arra előkészítő egyetemmel.

38

39 Az általa kialakított “jövő iskolájának” “földszintjén” az otthon és az üzleti élet (termelés) kapcsolatai valósulnak meg. Az ehhez kapcsolódó gyakorlati tevékenységek színtere a konyha, az ebédlő, a műhelyek (fa-, fémmegmunkálás, textilkészítés: szövöde-fonoda), ezekhez kapcsolódik a könyvtár, mindazoknak az értelmi és szellemi forrásoknak a gyűjtőhelye, amelyek megvilágítják a gyakorlati tevékenységet, amelyek ennek a munkának értelmet és általános értéket kölcsönöznek”. Az iskola “emeletén” a “földszinten” folyó gyakorlati munkához kapcsolódó laboratóriumi vizsgálatok (fizikai, kémiai, biológiai), művészeti tevékenységek (zene, rajz) folynának, a középpontban pedig a múzeum kapna helyet

40 Dewey és Thorndike egyaránt dominanciáért versengtek a gyógypedagógiai osztályokban.
Dewey fejlesztési pszichológiai nézeteivel szemben Thorndike nagy hangsúlyt fektetett az alapkészségek gyakorlására (3 R), és a nevelésminden területén ragaszkodott a méréshez. Az IQ-tesztek mindenhatóságába vetett hit ezt a törekvést támogatta.

41 A gyógypedagógiának mint az amerikai progresszivizmus pozitív kiterjesztésének, nagy vonzereje volt; tulajdonképpen mindaz ami a progresszivizmus újítása volt az már létezett a speciális iskolákban. A progresszivizmus krédója legtisztábban Dewey műveiben fogalmazódott meg. Elvei elterjedtek és integrálódtak a gyakorlati gyógypedagógia módszereibe. A progresszivizmus tanításait a speciális osztályok készséggel fogadták, mivel a formálisabb elméleti jellegű programokat inadekvátnak tartották. A nevelők ráeszméltek, hogy a normál osztályok hagyományos struktúrái nem megfelelőek a fogyatékos tanulók számára.

42 Háború utáni fejlemények
Az 1940-es évek mérföldkő évtizednek tekinthető a gyógypedagógiában és a fogyatékosság-történetében. A harmincas évek pangása feledésbe merült, mert a szakemberek és a társadalmi csoportok újult érdeklődéssel fordultak e terület felé. A háború és a háború utáni időszak ígéretes változásnak volt szemtanúja a fogyatékos tanulók iránti elkötelezettség terén.

43 Ennek eredményeképpen javultak a fogyatékos személyek életkörülményei, a fogyatékos egyének, tanáraik és szüleik körülményei. Kanada és az USA nemcsak annak érezte szükségét, hogy gyógyítsa a háború okozta sebeket és segítse a világ menekültjeit, úgy tűnt, hogy humanitárius filozófia motiválja őket. Ezáltal egy megújult elkötelezettséggel fordultak a fizikailag és mentálisan fogyatékosok felé.

44 Sok terület kiemelkedő képviselői járultak hozzá ahhoz, hogy a fogyatékos gyerekek jobb nevelésben részesüljenek. A gyógypedagógia szakmai ismeretanyaga gyorsan növekedett, ehhez hozzájárult az orvostudomány és a pszichológia fejlődése is. Megint a speciális napközis osztályokat támogatták lelkesen, mert a gyermekeiknek speciális ellátást követelő szülők ezt erőteljesen követelték. Ezzel párhuzamosan gyermekközpontok, szociális szolgáltatások, koordináló tanácsok és szolgáltató irodák működtek egyre nagyobb számban.

45 A közfelfogás részben megváltozott, részben a társadalomban élő fogyatékos személyek fokozódó „láthatósága” (visibility) miatt. 1948-ban jelent meg Albert Deutsch „Az Államok szégyene” című fotósorozata a New York-i Letchworth Village intézetről

46 A háborús erőfeszítések során sok kivételes személy került a főáramba, hogy bekerüljön a munkaerőpiacra. 1942 októberében hozzávetőleg 3 millió fogyatékos férfi és nő dolgozott a hadiiparban országszerte. A fogyatékos személyek puszta látványa úgy tűnt, hogy pozitív hatással van a közfelfogásra.

47 Sőt a háborús erőfeszítések azt bizonyították, hogy sok mentálisan retardált személy el tudja magát látni az iskolaéveket követően. A következő évtizedben tanulmányok születtek a mentálisan mérsékelten retardált fiatalokról, akiknek az IQ-ja 40 és 55 között mozog, és kimutatták, hogy ezek a fiatalok egyre kevésbé kerülnek be az intézetekbe.

48 A munkát kereső fogyatékos személyek képességeinek pozitív megítélése a köztudatban egyenletesen javult az első világháborút követően napoktól kezdve, amikor a testi fogyatékossággal rendelkező veteránok ezrei igényeltek segítséget a munkaerőpiacra való visszatéréshez.

49 A szakmai képzést 1917 óta törvény szabályozta, de ebben nem volt szó a fogyatékos fiatalokról és felnőttekről. 1918-ban a Kongresszus becikkelyezte az első szakmai rehabilitációs törvényt a veteránok érdekében, amely fordítási szolgáltatásokat is kezdeményezett vak emberek számára. További szövetségi alapítványt hoztak létre, amikor Woodrow Wilson aláírta a szövetségi civil rehabilitációs törvényt április 8-án. Ez a törvény képzésre jogosította a fogyatékkal élő polgárokat gazdasági függetlenségül előmozdítása céljából.

50 Második világháborút követő években az orvostudomány és a technika gyors fejlődése a köztudatban felfokozott várakozást idézett elő a fogyatékkal élők helyzetének javítását illetően. Orvosi tanulmányok születtek az agy betegségeiről, az anya-gyermek vértípus összeférhetetlenségről, rubeoláról, anoxiáról, endokrinológiáról mint a kretenizmus okáról, valamint a csecsemő táplálásának a gyermek fejlődésére tett hatásairól.

51 Az epilepszia kontrollálására kifejlesztették a Dilantin nevű szert az 1940-es években, és megjelent az EEG-technológia. Az antibiotikumok hatásosan véget vetettek az olyan gyermekbetegségeknek, mint a szamárköhögés és a diftéria. Különböző fogyatékosságra hajlamosító körülmények etiológiáját (mint például a korai retinopathia és a rubeola) is a negyvenes években fedezték fel.

52 A negyvenes években az újszülötteket átlátszó inkubátorokba kezdték helyezni.
A hallókészülékek kisebbek és kifinomultabbak lettek. Az első világháború után a vakvezető kutyák képzése (amit az ősi Kínából vettek át) új ösztönzést kapott. Dr. Richard Hoover a második világháború után dolgozta ki a hosszú fehér bot (nádpálca) használatának hatékonyabb technikáját. A javított hallókészüléket és a mobilitást segítő eszközök a fogyatékkal élük tanítására is jelentős hatást gyakoroltak főleg a látás és a hallás fogyatékai terén.

53 Megint az 1920-as évek lelkesedésével támogatták a speciális szegregált osztályokat.
Bár a második világháború átmeneti szünetet jelentett az iskolákban, mert a fiatalok megnövekedett munkába állása miatt kevesebb tanuló iratkozott be, a háború után a tanulók száma gyorsan növekedett.

54 A gyógypedagógiai osztályok tanterve szofisztikáltabb, árnyaltabb lett.
A tanárok felhagytak néhány ismétlődő drillel, amely a korábbi osztályokban való tanítást jellemezte, valamint elszakadtak a leegyszerűsített tantervtől, amely a manuális képzést szorgalmazta: vallást, rajzolást, természetismerteket és háztartástant. Bostonban például komolyan aggódtak a gyógypedagógiai tanulók olvasási szintje miatt, és ez az olvasástanítási programok változásához vezetett.

55 A könyvekben „most már a tartalom érdekességének a szintje két-három fokkal meghallgatja a szókincs szintjét, … a szókincs-terhelés jól kontrollált, és az egyszerűség és a gyakori ismétlés jellemzi. A nyomtatási kép és az illusztációk tetszetősek…”. Nagyobb nyomatékot kapott a társadalmi részvétel és a társadalmi hozzájárulás a mentálisan retardált tanulók számára. Szakmai nevelési programban részesítették őket, és a tanároknak megtanították azokat a készségeket, hogy segítsenek specializált munkahelyekre történő elhelyezéssel, és későbbi követéssel.

56 A szülők most már nyíltabban vállalták fogyatékos gyermekeik létét és szükségleteit.
Az 1930-as évek elején néhány szülői csoport formálódott az országban. Az 1940-es években a szülők szinte spontán módon kezdtek erős helyi, állami és országos szervezetekbe tömörülni. A fogyatékos egyéneket szolgáló szakemberek egyesíteni kezdték erőfeszítéseiket a tudományos és politikai szférában, és ezt erősítették a szülők követelései is.

57 Elizabeth Boggs volt az egyik vezetője a fogyatékkal élő gyerekek jogaiért harcoló korai szülői mozgalmaknak. Az ő nevéhez kötődik a "developmental disabilities„ (fejlődési rendellenesség) fogalmának megalkotása.

58 Ezek a szövetségek gyakran nagy befolyásra tettek szert.
A törvényhozók mind állami, mind országos szinten úgy határoztak, hogy a fogyatékos populáció politikai figyelmet érdemel, és politikailag nagyon népszerű lett a küzdelem az oly sokáig mellőzött emberekért. Az egyes államokban, egyikben a másik után lobbiszervezetek harcoltak a gyógypedagógia támogatásáért, és küzdöttek a nevelés terén a közöny és a rosszindulat ellen. A speciális oktatás terén a megengedő törvények mellett megjelentek a rendelkező törvénykezés.

59 Új sztereotípiák a gyermekképben
A fogyatékkal élőkről alkotott mentális képnek új változata született: a fogyatékkal született gyermeket olyannak látták, aki sohasem nő fel, nem lesz felnőtt. Nem lesz képes arra, hogy rosszat tegyen, következésképpen megőrzi angyali ártatlanságát. Csak azért él, hogy szeressék. A korai Szülői Mozgalmak jelszavai (pl. „Segítsd a fogyatékos gyermeket!”) ezt a fogyatékos-képet erősítették.

60

61

62 Ötvenes évek Bár a közfelfogás a negyvenes évek végén lényegesen együttérzőbb attitűdöt tanúsított a mentálisan retardált személyek irányában, sok esetben nem ismerték el emberi és állampolgári mivoltukat. Sokan úgy érezték, hogy a protektív kezelés megillette a mentális fogyatékossággal élő embereket, mert ők örökké gyerekek, ártatlanok és hiányoznak belőlük fontos képességek. Az 1950-es években azonban optimistább szemlélettel tekintettek a fogyatékos emberek lehetőségeire, főleg a mentálisan retardáltakéra.

63 Az emberek aggodalma és figyelme először terelődött abba az irányba, hogy a mentálisan retardált egyének előtt ugyanolyan lehetőségek nyíljanak meg, mint az átlagos állampolgárok előtt. Több fontos jogi határozat született a mentálisan retardált egyének alapvető jogainak védelmére, ezek alkotmányos jogok, mint például a törvény egyenlő védelme, méltányos eljárás, védelem a kegyetlen és szokatlan büntetéstől. Ráadásul hatalmas nyomással próbálták visszafordítani az intézményesítés folyamatát, javítani az intézeteket és kiszélesíteni az állami iskolai szolgáltatásokat a mentálisan retardáltak számára.

64 Általában az 1950-es években egy gyorsuló tendencia volt megfigyelhető a fogyatékos tanulók fontosságának és a megfelelő oktatáshoz való jogainak elismerése terén. A gyógypedagógia mennyisége növekedett és a beiratkozások száma növekedett, a szakemberek felkészítése kiterjedt, az állami és anyagi elkötelezettség növekedett. Az oktatáspolitika alakítása elmozdult a helyi iskolatanácsok irányából az állami szervek irányába, az újraszervezés növelte a mentálisan retardált gyerekek lehetőségeit.

65 Az 1950-es évek fontos évtized volt a mentálisan retardált gyerekek szüleinek törvényes képviselete terén. A szülők szövetkeztek a retardált gyermekek országos szövetségén keresztül, amely befolyásos törvényhozó lobbivá vált. A szervezet például ilyen állásfoglalásokat fogalmazott meg, mint az 1953-ban elfogadott határozat a retardált gyermekek jogairól, amely proklamálta minden mentálisan retardált gyerek jogát „egy speciális szükségleteiket kielégítő oktatási-nevelési programhoz”.

66 A szülői csoportok a törvényhozókat is befolyásolni próbálták, hogy ismerjék fel a fogyatékos gyerekek szükségleteit és teremtsenek megfelelő körülményeket számukra. Az ötvenes évek elejére a gyógypedagógiai osztályokat széleskörűen elfogadták úgy, mint a kivételes gyerekek nevelésének eszközét, és a leglátványosabb növekedés az újonnan kialakított gyógypedagógiai szolgáltatások közül a mentális retardáció terén mutatkozott meg.

67 Az 1950-es évekre a tanulók kirekesztését az állami iskolarendszerből az Egyesült Államokban törvény tiltotta. Az amerikai iskolahatóságok ennélfogva kénytelenek voltak az osztálytermi problémákat az iskola szervezetén belül kezelni. A gyermekbénulási járvány az ötvenes években és a rubeola járvány a hatvanas években még többet követelt a gyógypedagógiától. Sőt, az orvostudomány fejlődése azt vonta maga után, hogy sok fogyatékos gyerek tovább élt, és sok magas kockázatú csecsemő életben maradt.

68 Ezenkívül a mentális retardáció, amely definíciója szerint a 85 IQ alatti gyerekek tartoztak ide (egy standard eltérés az átlag alatt). Ezt 1972-ben újra definiálták 2 standard eltérésre az átlag alatt. Ezzel a változással a mentálisan retardált populáció 80%-a eltűnt. E változások nettó eredménye a számok hatalmas kiterjedése lett: 1948 és 1968 között az állami iskolák speciális osztályaiban a gyermekek száma az Egyesült Államokban 357 ezerről 2 252 000-re változott, vagy 1,2-ről 4,5%-ra az óvodába való beiratkozástól a 12. osztályig.

69 Hatvanas évek A hatvanas évek egalitarianizmusának és humanizmusának fellendülése teljesen új klímát teremtett a gyógypedagógiának. A fogyatékkal élők egyre határozottabban kiálltak jogaikért. A polgári jogok mozgalma egyre több határozott lépést tett a feketék, az indiánok, a nők és a fogyatékosok helyzetének javításáért. Az 1950-es évek végén és a hatvanas években a tanárok, szülők, szakemberek kezdték komolyan megkérdőjelezni a fogyatékos személyekről, valamint a szegregált osztályok értékéről alkotott társadalmi sztereotípiákat.

70 A hatvanas évek nagy lendületet adott az alapítványok létesítésének
A hatvanas évek nagy lendületet adott az alapítványok létesítésének. A szakemberek és a közösség érdeklődését felkeltette a társadalmi egyenlőtlenség problémái iránt. A Kennedy-korszakban jelentős szövetségi érdeklődés mutatkozott meg a gyógypedagógia, a szakmai képzés, a szakmai rehabilitáció és más programok iránt, melyek a fogyatékos munkanélküli fiatalok és felnőttek támogatását célozták. A szövetségi kormány a támogató szerep irányába mozdult el a kutatás és a finanszírozás terén.

71 A mentálisan retardált állampolgárok sokat nyertek ezáltal, mivel végre megtalálták szószólójukat és támogatójukat. John F. Kennedy érdeklődése a mentálisan retardáltak problémái iránt részben onnan eredt, hogy mentálisan retardált lánytestvére volt. Később Hubert Humphrey alelnök Down-szindrómás lányunokája további részvétet és együttérzést keltett a Lyndon B. Johnson kormányban. 1963-ban Kennedy elnök bejelentette a fogyatékos gyermekek és fiatalok egységének megalakulását.

72 Fivére kívánságára Eunice Kennedy Shriver cikket írt a Satirday Evening Post című lapba arról, hogyan élnek együtt mentálisan retardált lánytestvérükkel, Rose-zal. A cikk, amelyet milliók olvastak, jelentősen hozzájárult ahhoz, hogy az értelmileg fogyatékos gyermekek szülei ne érezzék magukat bűnösnek és ne szégyelljék gyermeküket.

73 A hatvanas években elfogadták azt a gondolatot, amelyet már az 1940-es Fehér Ház Konferencia leszögezett: „az iskola fokozottan figyeljen a gyermekek egyéni nevelési igényeire, beleértve azokat, akik fizikailag fogyatékosak, mentálisan retardálta, vagy szociálisan hátrányos helyzetűek”. Az 1960-as évekig azonban szövetségi törvényhozásban ez kevéssé nyilvánult meg. Tipikus, hogy a szövetségi törvényhozásban nem voltak kitételek nem foglalkoztak a fogyatéksokkal. Egyetlen hagyományos kivétel a vakokat érintő szövetségi törvény volt.

74 A hatvanas években szövetségi és állami segítség támogatta a gyógypedagógia további kiterjesztését.
Például az USÁ-ban 1949-ben 175 intézet kínált programot a gyógypedagógus szakemberek felkészítésére ben 40 főiskola és egyetem ajánlott kurzusokat a mentális retardációról, és ezekben az iskolákban csak 28 teljes munkaidős és 60 részmunkaidős oktató működött.

75 Hetvenes évek A hetvenes években sok szakember a szegregált osztályokat tartotta a legmegfelelőbbnek a fogyatékkal élők számára. A hatvanas évek elején már humanisztikusabb felfogással közeledtek a fogyatékosok felé. Először vonakodva, utána egyre fokozódó meggyőződéssel a szakemberek, a szülők és maguk a fogyatékosok kezdték megkérdőjelezni a hagyományos nevelési eljárások legitimációját.

76 Általában véve a társadalom elmozdult a kvalitatívtól a kvantitatív koncepciók irányába.
A kvalitatív modell azt tarja, hogy a fogyatékos egyének különbözőek és deviánsok – az normálistól eltérően tanulnak, érzékelnek, gondolkodnak. A kvantitatív modell szerint ezek a különbségek csak fokozatbeliek, a fogyatékos emberek fejlődnek és funkcionálnak úgy, mint a többiek, de lehet, hogy fejlődésük lassabb és eredményeik korlátozottabbak.

77 A hetvenes évek szemtanúja volt a normalizáció ideológiájának.
A normalizációs elv, amely azt akarja elérni, hogy a mentálisan retardáltak és más fogyatékkal élők számára a mindennapi élet ugyanazon körülményei legyenek elérhetők, amelyek amennyire csak lehetséges hasonlítanak a normál társadalomhoz. Ez az a dán törvényhozásban jelent meg 1959-ben.

78 A normalizációs elv A normalizációs elv atjya a svéd származású„világpolgár”, Bengt Nirje volt.

79 Bengt Nirje ( ) Svédországban született, szülei kívánságára jogot kezdett tanulni, de érdeklődése hamar az irodalomtudományok és a szociális problémák tanulmányozásához vonzotta. Hosszabb időt töltött Franciaországban és az USA-ban, újságíróként dolgozott. 1956 végén szociális munkás volt egy ausztriai magyar menekülttáborban, a svéd vöröskereszt, majd az Egyesült Nemzetek alkalmazásában

80 Az itt szerzett tapasztalatok jelentős hatással voltak emberképére, megerősítették az emberek jogaiért folytatott harcában. Visszatérve Svédországba a cerebrál-parezises gyermeket segítő Folke-Bernadotte Alapítványnál dolgozott, eközben találkozott az érintetteknek azzal a „belső kétségbeesésével”, amelyet már a menekülttábor „totális intézeti” légkörében tapasztalt, és amely az egyén jogaiért vállalt elkötelezettsége mellett életének másik vezetõ gondolatává vált.

81 1961-től ügyvezetője lett az értelmi fogyatékos gyermekek, fiatalok és felnőttek szülői szervezetének (FUB, Svéd Életsegítő Egyesület) és parlamenti megbízást is kapott. (Hatos Gyula: Búcsú a normalizációs elv atyjától (Bengt, Nirje ) Gyógypedagógiai Szemle, szám)

82 Megfogalmazta a normalizációs elv néven ismert követelményeket, amelyeket a fogyatékos emberek életkörülményeiben kell alkalmazni, és amelyek a „normális” (az adott kultúra átlagos) életkörülményeknek kell, hogy megfeleljenek. Kevés szó és írás tudta csak olyan tartósan befolyásolni a gyógypedagógiai és a szociális gondolkodást, mint tanulmányának egyszerű és tiszta, nyolc pontba foglalt megfogalmazása. Nemcsak a gondozás, ellátás módszertani követelményei ezek a pontok, hanem hamarosan az egész fogyatékosságügy új filozófiai rendszerének alapelveivé váltak. (Hatos, 2007)

83 A fogyatékossággal élők számára biztosítani kell a
Nirje 8 pontja: A fogyatékossággal élők számára biztosítani kell a a normális napi ritmust, a normális mindennapi foglalatosságokat, az év normális ritmusát, képességek kibontakoztatásának normális kereteit a fogyatékos ember egyes életciklusaiban, az egyén választásának és vágyainak tiszteletben tartását az őt befogadó közösség részéről, a biszexuális élet lehetőségeit, normális gazdasági körülményeket, ugyanolyan normális életszínvonalat és életkörülményeket, mint amilyenekhez a többség szokva van.

84 A nyugati társadalom tehát kezdte elutasítani azt a politikát, amely a súlyosan fogyatékos embereket életre szóló intézeti életnek vetette alá. A normalizációs krédó útmutatót ad a fogyatékos emberekkel való bánásmódhoz, valamint konkrét cselekvési javaslatokat. Ez a szemlélet a fogyatékos embereknek a normális életvitel lehetőségét kínálja, a normális fejlődést elősegítő élményeket, független választásokat, jogot a normális környezet, jogot a normális környezetben végzett munkához, játékhoz.

85 A fogyatékos személyeket arra bátorítják, hogy maradjanak a saját közösségükben úgy, hogy eközben a speciális gondozást nyújtó intézmények (nevelőotthonok, közösségi nevelőközpontok, közösségi alapú szociális szolgáltatások, napközik stb.) elérhető közelségben vannak számukra. Végül normalizáció fog történni akkor, amikor a különleges egyének együtt élnek az adott kultúrájú csoport tagjaként egy önálló életvitelt biztosító lakásban a közösség tagjaként, és hozzáférnek minden szolgáltatáshoz, amely mások számára is elérhető.

86 A normalizáció filozófiájának nyilvánvaló fejleménye az intézményrendszer leépítésének folyamata (deinstitucionalizáció). Fizikai értelemben az intézmények megszüntetése azt jelenti, hogy az egyének a nagy szegregált intézetekből közösségi alapú lakókörnyezetbe kerülnek, mint például a csoportos otthonok vagy a „köztes házak”. Tágabb társadalmi kontextusban az intézmények megszüntetése a fogyatékos személyeknek a többségi társadalomba való integrálását jelenti. A fogyatékosságra hajlamosító hagyományos akadályokat így le lehet győzni azzal, hogy a fogyatékos emberek sokféle szerepet töltenek be a többségi társadalomban.

87 Amikor a normalizáció elvét kiterjesztették az iskoláskorú gyermekekre, ez párhuzamos nevelési folyamatot eredményezett, amelyet integrálásként ismerünk (mainstreaming). Ezt a folyamatot erősíti az a felfogás, hogy minden gyermek egyénileg különböző, és ezt tiszteletben kell tartani. Az integráció szemléletében a gyógypedagógia megszűnik olyan eszközként működni, amely a fogyatékos gyermekeket címkékkel ellátva beskatulyázná. Ehelyett egy sor szolgáltatást kínál, amelyek lehetővé teszik, hogy a nevelési programot az egyéni igényeknek megfelelően alakítsák.

88 Amint a normalizáció elvei a gyakorlatban nyilvánvalóbbá váltak, a nevelők egyetértettek abban, hogy minden gyereknek, a fogyatékosnak is joga van megfelelő oktatáshoz a közpénzből. A normalizáció erőteljes lökést adott az oktatási rendszernek azzal, hogy sok gyógypedagógiai speciális osztályt felszámoltak, és ehelyett normál osztályprogramokat alkalmaztak, amelyeket gyógypedagógiai szolgáltatásokkal egészítettek ki. Magyarországon a normalizációs elv viszonylag korán, 1976-ban jelent meg Lányiné dr. Engelmayer Ágnes egyik tanulmányában, a Göllesz Viktor (szerkesztette): A gyógypedagógia alapproblémái kötetben. Majd Az imbecillisek pedagógiája c. tankönyvben (Hatos, 1987), Wolfensberger munkájával együtt. (Hatos, 2007)

89 A gyógypedagógia „örökzöld” problémái
A gyógypedagógia szilárdan beágyazódott az amerikai nevelés rendszerébe; fejlődése a minden ember számára egyenlő lehetőségeket biztosító demokratikus eszmékben gyökerezik. Mégis csak nemrégiben valósult az meg, hogy a fogyatékos személyek produktív és teljes életet élhetnek, és ez álomból kötelező érvényű normává lett. Az izolációból a szegregált környezeten át az integrált oktatásba vezető út hosszú és rögös volt, az útvonal problémákkal és ellentmondásokkal volt teli.

90 A fogyatékos egyének gondozásával, nevelésével, képzésével társadalmi attitűdök általánosabb kulturális attitűdöket tükröznek arról, hogy a társadalom milyen kötelezettségeket vállal az egyes állampolgáraival szemben. A fogyatékos személyek gondozása, nevelés követte, nem pedig megteremtette a történelmi trendeket. A társadalom képessége, hogy szolgáltatásokat nyújtson, amelyek segítik a fogyatékos embereket nemcsak technika és tudomány kérdése, hanem társadalomfilozófia, amely felismeri, hogy a fogyatékosság emberi állapot, nem pedig leegyszerűsítve deviancia, dependecia (függőség) és delikvencia (bűnözés).

91 A gyógypedagógiára vonatkozó jelenlegi filozófia elutasítja azt, hogy a fogyatékos személyeknek pusztán gondozásra van szüksége vagy csak arra, hogy segítsék őket a beilleszkedésben. Ehelyett hangsúlyozza a korrekciót és prevenciót, és ragaszkodik ahhoz a nézethez, hogy minden gyermeknek joga van olyan nevelési környezetben tanulni, amely a legjobban megfelel az ő oktatási és társadalmi igényeinek.

92 Napjaink gyógypedagógiája egy „sikerágazat”, gazdag és változatos témákkal, elmélettel, gyakorlattal, élénk színfolt az állami iskolarendszer palettáján. A gyógypedagógia már nem menhely kevés számú gyereknek, akiket elkülönítenek a többiektől. Most már mindenki közös ügye, a szakembertől a normál tantermi tanárig, a szülőtől a fogyatékos felnőttig, a törvényhozótól a törvény alkalmazójáig.

93 Több mint egy évszázaddal ezelőtt Alexander Graham Bell megfigyelte: „Még mindig azt a kérdést vitatjuk meg újra és újra, amelyeket már születésünk előtt újra és újra megvitattak más tanárok. A múlt tapasztalatai azt jelzik, hogy ezek a viták és polémiák folytatódni fognak az idők végezetéig eredmény nélkül, hacsak nem tudjuk új megközelítéssel gazdagítani a problémát”. Bell meglátása ma is figyelemreméltóan érvényes. Némely probléma megoldódott, sok azonban megoldatlan maradt.

94 Némelyik probléma hosszantartó, és ellenáll a megoldásnak.
Ma sincs könnyű válasz a fegyelem, az ellenőrzés, a házasság, a szegregáció, a sterlilizáció kérdéseire, mint ahogyan egy évszázaddal ezelőtt sem volt. Az elmúlt évtizedben a mentálisan retardált személyek intézeti elhelyezése csökkent, még most is folynak viták az intézeti elhelyezés témájáról. A „humanisták” és a tudósok nem értenek egyet. Az előbbiek filozófiai elvekre alapozzák az intézetek felszámolásáról szóló érveiket, az utóbbiak empirikus tapasztalatokra hagyatkoznak.

95 Sok tekintetben a gyógypedagógia még mindig kísérlet, társadalmi és nevelési ügy, amelyben filozófiai, jogi, humanisztikus elvek játszanak szerepet. Mint ilyen, a gyakorlat minden szintjén problémák övezik. Továbbra is nagy viták folynak a különböző irányzatok között. Egy ideális világban a gyógypedagógia mint a normális oktatástól elkülönülő paradigma, el fog tűnni. Az az elképzelés, hogy két elkülönített fajta gyerek van, a fogyatékos és a nem fogyatékos, el fog enyészni, mivel minden gyermeket külön individuumként fognak kezelni egyéni értelmi, érzelmi, lelki vonásokkal.

96 Ennek megvalósítása érdekében azt javasolják, hogy a normális oktatási rendszer fogadja el azt az alapvető felelősséget, hogy minden gyereket állami iskolában neveljen, akár tehetséges, átlagos vagy fogyatékos. Ennek a támogatói szeretnének véget vetni a kettős oktatási rendszernek, és ezt egy integrált, egyesített szemlélettel helyettesítenék.