Régi és új kihívások a felnőttnevelésben 9.előadás.

Az előadások a következő témára: "Régi és új kihívások a felnőttnevelésben 9.előadás."— Előadás másolata:

1 Régi és új kihívások a felnőttnevelésben 9.előadás

2 A népfőiskolai mozgalom http://www.nepfoiskola.hu A népfőiskolai eszme, a mozgalom kezdetei, törekvései, feladati külföldön és Magyarországon

3 Hazai előzmények Voltak magyar kísérleteket is, amelyek ugyan nem voltak népfőiskolák, de megvalósításukban sok hasonló vonást mutatnak.  Tessedik Sámuelről (1791) - Szarvas,  Báró Wesselényi Miklósról (1837)- Makfalva Mindketten olyan haladó szellemiségű tanintézetet hoztak létre, mellyel a népet kívánták szellemileg, erkölcsileg és gazdaságilag felemelni.

4 Tessedik Sámuel (1742-1820)- „gyakorlati gazdasági” iskolája

5

6 A Tessedik-iskola célja „A lehanyatlott szorgalom, a mezei és a közgazdaság fellendítése derék, értelmes parasztok, serény polgárok, értelmes néptanítók, szorgalmas mesteremberek, manufakturisták, gyárosok, kereskedők, tapasztalt mezőgazdasági vezető emberek és ügyes közigazgatási tisztviselők idejekorán való képzése által".

7 Báró Wesselényi Miklós (1796- 1850) A Magyar Tudományos Akadémia igazgatósági és tiszteletbeli tagja, az 1838-as pesti árvíz árvizi hajósa. Makfalva: 1837-ben megalapította az Európa első népfőiskolájának tekinthető gazdaiskoláját.

8 Wesselényi pedagógiai hitvallása „ …ahelyett, hogy az esetek okait, a cselekedetek következésit, s a történteknek a nemzet karakterére ható s nemzeti ereje növését vagy apadását okozó befolyását vizsgálnák, – egy falka, csak feledékenységet érdemlő név s unalmas évszámok megtartásával gyötörtetik a tanuló”

9 A dániai eredet: Grundtvig (1783-1872) A népfőiskolák szülőhazája Dánia. Megalkotója, nevelési programjának megfogalmazója Nikolaj Frederik Severin Grundtvig dán evangélikus lelkész, költő, történész, népművelő volt. A népfőiskolák Dániából fokozatosan terjedtek át a közeli észak-európai országokba, Svédországba, Norvégiába és Finnországba, majd később Hollandiába, Németországba, Franciaországba és az Egyesült Államokba.

10 Az első valódi népfőiskolák Magyarországon A dán népfőiskola első hazai szakirodalmi megjelenése a Guttenberg Pál: Iskolai képek a jövő századból c. könyvében (1895) olvasható Első igazi népfőiskola: Bajaszentiván (1914) Ekkor már működött a minisztérium támogatásával létrejött Országos Szabadoktatási Tanács is A Kecskemétre tervezett népfőiskola megnyitását az első világháború kitörése megakadályozta.

11 A 20-as évek: A Trianon utáni időből viszont már Kecskemét érdemel említést (1922-23) Az 1920-as évek utáni időkben mintegy 70 népfőiskola működött az országban, és ezek elsősorban az állampolgári nevelésről igyekeztek gondoskodni. Ilyenek az erdélyi, a felvidéki példák, valamint a hazaiak közül Mezőkövesd, Szanda, Ménfőcsanak és Pilis.

12 A 30-as és 40-es évek: A magyar népfőiskolai mozgalom leggazdagabb és legmaradandóbb periódusa a 30-as évek Népfőiskola “láz” elindítója: Sárospatak (1936.febr.1) az első népfőiskolai tanfolyam. A magyar népfőiskolai mozgalom virágkora 1948-ig, a megszüntetésig tartott. Sok haladó gondolat között felkarolói és megvalósítói lettek a népfőiskolák. KALOT -népfőiskolák : Katolikus agrárifjúságot tömörítette Katolikus Agrárifjúsági Legényegyletek Testülete: Kolping nevű német lelkész munkásságának folytatásaként KALÁSZ: leányokkal foglalkozott KIE: ugyanaz protestáns vonalon Az 1940-es évekre ifjúsági mozgalmak bontakoztak ki

13 A mozgalom törekvései: Mindegyik mozgalomban már korábban előtérbe került a magyar falu kérdése. Ebben szerepe volt a népi íróknak is, akik rendszeres előadóik voltak az ifjúsági mozgalmak által szervezett konferenciákon. Nemcsak előadásokat vállaltak, hanem a Kelet Népében az 1940-1942-es években csaknem minden jelentős képviselőjük cikket írt erről a kérdésről. Móricz Zsigmond, Erdei Ferenc, Kovács Imre, Veres Péter, Féja Géza, Németh László, Bibó István és még sokan a népi írók közül felismerték ennek a gondolatnak a falumentő jelentőségét, és kiálltak mellette.

14 Népfőiskolai Tanács (1941. május 21) A népfőiskolák feladata: A felnőttkor határán lévő ifjúságot 5 hónapon, de legalább két és fél hónapon át bentlakásos formában vallási és nemzeti hivatásbeli szolgálatra nevelni. A népfőiskola pedagógiája: az ifjúságot közösségbe gyűjtve, az élő szóból és nevelő személyiségből kiáradó erőkkel a legnagyobb gyakorlatiasságra nevelni. A népfőiskola tananyaga: minden népfőiskola maga állapítja meg a feldolgozandó anyagot. Szükséges, hogy az állandó műveltségre vonatkozó nevelő tárgyak mellett megfelelő helyet kapjon a gazdasági képzés is.

15 Sztehló Gábor A nagytarcsai evangélikus népfőiskola (alapító Sztehló Gábor) elindulása 1938. november 15- én fontos állomás volt a magyar népfőiskola történetében. Öröm városa – Gaudiopolis – 1945 szeptemberében alakult, a Jó Pásztor Bizottság által működtetett gyermekotthonban Budapesten, a Budakeszi út 48 alatt.

16

17

18

19

20 Szabadművelődési Tanács Karácsony Sándor a Szabadművelődési Tanács elnöke A szabadiskolák létesítését szabályozta. Ezek három fokozatban alakulhattak: alsó,- közép és felső. 200 ilyen iskola volt, és ebből 30 felsőfokú, 50 középfokú és 120 alsófokú. Ez utóbbiak közé tartoztak az államilag támogatott és a népművelés által gondozott népfőiskolák (1948-ig terjedő időszakban) Egyik legjelentősebb: a Tatai Népfőiskola (1940-1944 között. A Magyar Közigazgatástudományi Intézet Benda Kálmán és Magyary Zoltán igazgatásával elsősorban arra kívánta felkészíteni a résztvevőket, hogy a falujukban majd alkalmas vezetők lehessenek.

21 Az államosítás időszaka: Az iskolák államosításával egyidejűleg ez a mozgalom sem fért el az új elgondolások keretében. Hosszú évekre hallgatás vette körül ezt a kérdést

22 I. Új népfőiskolák: A rendszerváltás eufórikus időszakában létrejött népfőiskolák lényegében két típusba voltak sorolhatók:  Az elsőbe tartozók (elsősorban) gyakorlati segítséget kínáltak a gazdasági-társadalmi változások veszteseinek,  a másikban olyan emberek találtak egymásra, akik évtizedek frusztrációjaként élték meg a politikai véleménynyilvánításnak, a nemzettudat megélésének, a vallási identitás kinyilvánításának veszélyét avagy kockázatát. Közvetlenül az első szabad választás előtt létezett egy harmadik, átmeneti típus is: a „politikai fórum”, ahol a rendszerváltó erők képviselői ismertették programjukat leendő választóikkal.

23 A „klasszikus” (skandináv és magyar) népfőiskolai mozgalom „egyenes ági” örökösei: A történeti események főleg az első típushoz tartozó „munkaerő-piaci esélyteremtő” kezdeményezések szerepét tartósították A rendszerváltozásig minden értékközvetítésre szerveződött közösség megfért az 1988-as egyesülési törvény alapján bejegyzett Magyar Népfőiskolai Társaság legitimációs ernyője alatt.

24 II. Differenciálódás, letisztulás: Differenciálódás: különféle szövetségek és kamarák jöttek létre. Az 1989-ben tagszervezetei szövetségévé alakuló társaság – minthogy különböző szellemi indíttatású tagjait elsősorban szakmai tettvágyuk és szociális elkötelezettségük tartotta össze – a széthúzódó politikai mezőnyben is igyekezett elkerülni mindenféle pártpolitikai elköteleződést. A Magyar Népfőiskolai Társaság – sokszínűségének és rugalmasságának, s nem utolsósorban nyugat-európai testvérszervezetei szolidaritásának köszönhetően – továbbra is a legnagyobb népfőiskolai szervezet maradt.

25 III. Az Európai Uniós csatlakozás utáni időszak (napjaink): A társadalmi szerepvállalás lehetőségeinek és módozatainak alapos átgondolása Kiemelten közhasznú státus bejegyeztetése EQUAL és HEFOP projektek Uniós projekttámogatások Nemzeti Civil Alapprogram támogatása

26 Szakmai programok: Általános felnőttképzési és aktív állampolgár-képzési programok -a különféle okokból hátrányos helyzetű embercsoportok esélynövelő képzései Tanárok és munkaerő-piaci szakemberek felkészítése sajátos felnőttképzési feladatokra (500 résztvevő-5 megye) funkcionális analfabéták tanítására Életmód- és értékrend-formáló foglalkozások a megyei büntetésvégrehajtási intézet előzetes fogvatartottjainak szocializációjáért „Tanulási központ kifejlesztése közművelődési–felnőttképzési integrációval” Alap- és középfokú idegen-nyelvi, valamint számítástechnikai kurzusokat szerveztünk 21 településnek több mint 200 lakója számára.

27 A funkcionális analfabétizmus A funkcionális analfabétizmus fogalma, jellemzői az új évezredben.

28 Definíciók Első definíció: UNESCO (1956) Hazai szakirodalom (1996)- Lada László, Adamikné Jászó Anna A funkcionális analfabetizmus olyan műveltségi állapot, amelyben az olvasni-írni tudás képességeinek megszerzett színvonala egyre kevésbé alkalmas arra, hogy használható legyen új információk befogadására és közlésére, új tudás megszerzésére, feldolgozására és kezelésére, személyközi interakciók lebonyolítására. Az elnevezés az olvasás-írás tudásának funkcionális ellehetetlenülésére utal. Nem az olvasni-írni tudás képességeinek teljes hiányára, még csak nem is az olvasás-írás használatának a hiányára, hanem arra, hogy az olvasni-írni tudás színvonala – az, ami általa felfogható és megérthető, valamint az, ahogyan felfogható és megérthető, illetve az, ami általa kifejezhető, és az, ahogyan kifejezhető – egyre kevésbé alkalmas arra, hogy használható legyen a személyes fejlődés előmozdítására és a közösség javára (Lada László, Országos Felnőttképzési Intézet)

29 Definíciók: „A nem használható tudás” A funkcionális analfabetizmus röviden azt jelenti, hogy a diákok mechanikus értelemben éppen tudnak olvasni, de nem értik a mondatokat, bekezdéseket: A 20. század végére az ipari országokban felütötte fejét egy új jelenség, melyet funkcionális analfabetizmusnak neveznek. A fejlett európai és észak-amerikai államokban a felnőtt korú lakosság körében a funkcionális analfabéták becsült aránya 15–20% lehet. Nem működő tudásról van szó, a disfunctional literacy volna a logikus elnevezés. Az a funkcionális analfabéta, aki megtanult ugyan írni és olvasni, de alaptudása nem fejlődött készséggé, inkább visszafejlődött az évek során, mégpedig azért, mert megszerzett tudását nem használja mindennapi tevékenysége során. Tud is, meg nem is olvasni-írni. ( Adamikné Jászó Anna: Okozat és okok korunk olvasáskultúrájába

30 A használható tudás Adamikné Jászó Anna: Okozat és okok korunk olvasáskultúrájában A használható tudás (functional literacy) meghatározása a következő: az olvasásban és az írásban olyan tudás és olyan készségek, amelyek képessé teszik az embert arra, hogy részt vegyen minden olyan tevékenységben, melyben az írásbeliség elvárható abban a kultúrában vagy közösségben, amelyben él. A nem használható tudás, a functional illiteracy ennek az ellenkezője: az embert az írás-olvasási képességei nem teszik arra képessé, hogy megfeleljen kultúrája vagy közössége elvárásainak. Tulajdonképpen az olvasás-írás használatának képtelensége, ám a fogalom relatív, mindig az adott közösség igényeihez kell mérni.

31 … és akiket érint A funkcionális analfabetizmus azonban nem csak a hátrányos helyzetű csoportokat érintheti. A gyakorlat hiánya miatt sokan részlegesen elfelejthetik a szövegértelmezést, vagy csak lassan, döcögően képesek megérteni az olvasott szöveget. Ritkábban ugyan, de az is előfordul, hogy valaki egyetemi végzettséggel felejti el az összefüggő olvasást: létezik a „bújtatott funkcionális analfabetizmus” jelensége, de ezt kimutatni szinte lehetetlen. A jó álláshoz jutottak többnyire jól beágyazottak munkahelyükön, ezért lehetséges, hogy hiányosságaik nem derülnek ki. Nagyon sok dolgozó embert érint, például kiváló szakmunkásokat, lakatosokat, szerelőket. Utalt arra is, hogy a mezőgazdaságban dolgozók közül rengetegen válnak funkcionálisan analfabétává, hiszen a munkájukhoz szinte egyáltalán nincs szükségük az írás-olvasásra. Mivel nem kényszeríti őket semmi arra, hogy ezt a készségüket használják, hiányosságuk akár egész aktív életük során rejtve maradhat. A funkcionális analfabéták között sokan akadnak, akik 3-4 nyelven is beszélnek. Az írás-olvasási hiányosságok ellenére a jeleket, ikonokat kiválóan ismerik, például a pénzzel kitűnően tudnak bánni. Ezek az emberek általában a feketepiacon és a szervezett bűnözésben töltenek be aktív szerepet. Oktatásuk rendkívül nehéz, mert nem képesek az aktív tanulásra, és rendszerint kihullanak a hagyományos továbbképzési programokból.

32

33 A második esély iskolái A személyiségre és a közösségre (demokráciára) irányuló felnőttképzés lehetőségei Magyarországon. A „második esély” az iskolai végzettség megszerzésére.

34 A képzettség hiánya mint rendellenesség a tudás-társadalomban  Egyre összetettebb ismeretek és készségek kellenek  Az egyes ember személyes, társadalmi és szakmai élete komoly döntésekből áll  Egy közösség vagy terület fejlődési kilátásai kritikusabb mértékben függenek attól, hogy vannak-e ott nagyon gyengén képzett embercsoportok, mint a népesség általános írástudási szintjétől.  A társadalom egyes rétegeinek általános oktatási színvonala a kormányzati vezetők egyik legnagyobb gondja. A különféle nemzeti rendszerek által megvalósított kezdeményezések sok szempontból különböznek. Néhány trend azonban különösen kiemelkedő:  A kormányoknak, a hatóságoknak, a vállalatoknak és az egyéneknek hozzá kell járulniuk az egész életen át tartó tanuláshoz.  Hangsúlyt fektetnek az új alapkészségek hatékony kiaknázására és ezzel együtt az elérendő szintek meghatározására.  Minden szereplőt - nem utolsósorban a tanárokat, oktatókat és magukat a tanulókat is - arról kell meggyőzni, hogy mindenki képes a megállapított szinteknek megfelelő eredményt elérni.

35 Mire van szükség? Több átfogó, rendszerszerű megközelítésre van szükség, beleértve az orientációs és tanácsadó szolgálatokat is. A partnerségek, valamint az információs és kommunikációs technológiák alkalmazása rugalmasságot, több választási lehetőséget kínál, Bizonyos esetekben azonban a gazdaságosságra való törekvés segít elérni az új célokat. Az információs és kommunikációs technológiák fontosak, de nem jelentenek minden betegségre jó, univerzális gyógymódot. A megnövelt ráfordítások helyett a hangsúly inkább a rendszerek vagy a rendszerek elemeinek az újjáépítésén, vagyis az átfogó hatékonyság javításának eszközén legyen. A legkiemelkedőbb "tanuló" országok azok, melyek a leggyorsabban haladnak a fejlett tudás alapú társadalom és gazdaság felé.

36 Uniós szintű törekvés A lisszaboni csúcstalálkozón megfogalmazódott, hogy az oktatásban európai szintű együttműködésre van szükség. Csak így érhető el, hogy az Európai Unió a világ legversenyképesebb, tudás alapú gazdaságává váljék, amely több és jobb munkahely és nagyobb társadalmi kohézió mellett képes a fenntartható gazdasági növekedésre. Ennek érdekében aktív oktatáspolitika kialakítására van szükség azért, hogy a munkanélkülieknek szervezett képzés biztosításával és a szociális juttatások megőrzésével mielőbb megszűnjön a tömeges munkanélküliség. Különös figyelmet fordítanak arra, hogy a képzéssel párhuzamosan folytatható legyen a szakmai tevékenység, vagy hogy a családi kötelezettségek ellátása mellett is részt lehessen venni benne, ez azt eredményezi, hogy a kurzusok gyakran modulárisak.

37 Hazai célcsoportok: Alacsony iskolázottságúak Pályakezdő munkanélküliek Idős korú (45 év felett!) munkanélküliek vagy veszélyeztetettek Női munkanélküliek (nagycsaládosok, gyermeküket egyedül nevelők) Szociális konfliktusokkal rendelkező családok Hátrányos helyzetű térségben vagy településen élők Depressziós ipari övezetben lakók Megváltozott munkaképességűek, egészségkárosodottak, fogyatékosok Romák Állami gondozottak Börtönből szabadultak Társadalmi beilleszkedési zavarokkal küzdők (drogfüggők, szenvedélybetegek, depressziós tünetekkel rendelkezők, szociopátiás személyek) Tanköteles korban lévő korai iskolaelhagyók Sajátos nevelési igényekkel rendelkező tanköteles korú tanulók. Az itt felsoroltak közül valamilyen értelemben mindenki hátrányos helyzetűnek tekinthető/tekintendő, A munkanélküliek A képesítés nélküli nők Az idősebb dolgozók Romák: A munkanélküliség problémája különösen a romák esetében már a pályakezdő fiataloknál is jelentkezik. Éppen ezért ezt a korosztályt kell egyik fő célcsoportként megjelölni, hiszen az időben kezelt integráció, illetve reintegráció sokat segíthet abban, hogy legalább ők ne váljanak tartósan munkanélkülivé.

38 A probléma: Az idő előtti iskolaelhagyás Az OKI Felnőttoktatási és Kisebbségi Központ 2002- ben indult programja A második esély iskoláinak nevezett középiskolák, szakiskolák e tendencia mérséklése érdekében megkísérlik még időben elősegíteni e csoportok integrációját, illetve reintegrációját, munkaerő-piaci helyzetük javítását, hogy legalább a pályakezdők ne váljanak tartósan munkanélkülivé. Ezek az iskolák a közoktatásból kimaradt fiatal felnőtteket, romákat tekintik fő célcsoportjuknak, számukra szerveznek tréningeket, képzéseket, kínálnak piacképes szakmát adó oktatási programokat.

39 A második esély típusú programok jellemző jegyei A második esély típusú iskolákat Európa gazdagabb országaiban viszonylag csekély azoknak a tanulóknak a száma (aránya), akik a rendszerből kimaradva (vagy elmaradva a tanulásban) segítségre, újabb esélyt nyújtó oktatási programokra szorulnak. A tanulók iskolai kudarcai nálunk jelentősebb mértékben következnek be. Sokan idő előtt maradnak ki az alap- és középfokú iskolai programokból.  Számukra mindenképpen „újabb esélyt” nyújtó programokat kell biztosítani, még akkor is, ha történetesen még a tankötelezettség időtartamán belül vannak. A hagyományos iskolai utak (és pedagógiai megoldások) az eddigi tapasztalatok szerint nem vezettek eredményre.  Ezzel párhuzamosan meg kell teremteni a klasszikus „második esélyt” nyújtó programokat, azoknak a fiatal (és kevésbé fiatal korcsoportokhoz tartozó) felnőtteknek, akik erre rászorulnak.

40 Szükséges feltételek:  testre szabott második esélyt nyújtó oktatási programok kialakítása, amely egyenértékű(síthető) a középiskolai programokkal,  e programok alkalmazásának az előkészítése olyan intézményekben, amelyek elérhetőek és hozzáférhetőek a rászorulóknak,  pozitív médiakampány támogatásának biztosítása a bevezetésre kerülő „második esélyt” nyújtó programok számára

41 Szükséges intézményi jellemzők Elkötelezettségre és partnerségre épülő kapcsolat a program megvalósítására (fenntartás, szakmai támogatás, finanszírozás) az intézmény fenntartójával. A programmal (az oktatással és képzéssel) összefüggő rugalmasságot alkalmazni akaró és tudó alapelv elfogadása és érvényre juttatása a programban közreműködő személyek – pedagógusok -esetében. A tanuló személyét (igényeit, lehetőségeit) középpontba állító pedagógiai-szakmai szemléletnek az érvényesítése. Modern (pl. IKT-ra épülő) és sokszínű módszertani szemlélet képviselete és alkalmazása az iskolai kudarcok arányának csökkentése érdekében.

42 Egy vegyes intézményi példa: A negyedéves vizsgaidőszak iskolánk hagyománya szerint jól bevált. Ezen annyit módosítottunk, hogy az otthoni tanulást támogató távoktató program alapján készülő hallgatóink ezekben az időpontokban az általuk egyéni tempóban elsajátított anyagból vizsgázhatnak. Így lesz olyan, aki már novemberben az egész éves anyagból vizsgázik egyes tantárgyakból, más tantárgyakból viszont csak néhány hónap múlva készül el. Ezzel elkerülhetővé válik a „kibukás”, a kudarc, és ami ezután következne: a tanulás abbahagyása. Nyilvánvalóan magasabb évfolyamba akkor lép a hallgató, ha az év zárásához minden tantárgyból sikeres vizsgái vannak. Nagyon népszerű a heti egy napos otthoni tanulást támogató távoktató programmal (CD) kiegészített levelező munkarend szerinti oktatásunk. Ezt választotta több, mint 130 hallgató. Tagozatunk létszáma, így a tanév végi 80 főről 280 főre változott, mert a hagyományos módszerrel tanuló osztályaink létszáma is nőtt. A 10. évfolyamra azok a hallgatók iratkoztak be, akik korábban szakmunkás bizonyítványt, vagy szakiskolai bizonyítványt szereztek. Ők rendelkeznek bizonyos tanulási technikákkal, átlagosan közepes képességgel és erős tanulási motivációval. Ők szeretnének megmaradni, vagy visszakerülni a munkaerő piacra, miközben nagy kihívást jelentenek számukra az uniós követelmények. Többségük családi problémák, több műszakos munkahelyi elfoglaltság, vagy a lakóhelyük távolsága, vagy éppen külföldi munkahelyük miatt nem is tudna rendszeresen iskolába járni. Az általunk összeállított oktató csomag és hallgatóközpontú vizsgarend alapján, a kiscsoportos konzultációk szervezésével bízunk abban, hogy hátrányos helyzetű, iskolai kudarcokat szenvedett hallgatóink sikeresen veszik az akadályokat.

43 Zöld Kakas Líceum http://www.zoldkakas.hu/kuszli/ http://www.zoldkakas.hu/kuldetes.html

44 Célcsoportja: Azok az ép értelmű, 15 éves vagy annál idősebb fiatalok, akik középiskolai végzettséget szeretnének szerezni - ám különböző problémáik miatt a "hagyományos" középiskolai rendszer nem tolerálja őket, onnan kipottyannak. Diákjaink az alább felsorolt problémákkal, azok halmozódásaival illetve következményeikkel küszködnek:  - tanulászavar  - magatartászavar  - részképességhiány ill -zavar  - diszfunkciók  - szociális hátrány  - kulturális hátrány  - etnikai hátrány  - hipermotilitás  - hipomotilitás  - POS  - függőségek  - egészségügyi zavarok