Az előadás letöltése folymat van. Kérjük, várjon

Az előadás letöltése folymat van. Kérjük, várjon

A pedagógiai értékelés szintjei Készítette: Veress Boglárka.

Hasonló előadás


Az előadások a következő témára: "A pedagógiai értékelés szintjei Készítette: Veress Boglárka."— Előadás másolata:

1 A pedagógiai értékelés szintjei Készítette: Veress Boglárka

2 Az értékelés folyamatában megfigyelhető hiányosságok: az iskolai-tanári értékelési eszköztár nem elég gazdag nem alakult még ki a tanulóknak szóló, számukra világosan értelmezhető verbális szempontrendszer megfigyelhető az új nevelési problémahelyzetek értékelési dilemmája sem a diákok, sem a tanárok nem tudják, hogy mit kezdjenek a bukással az iskolai tanulásszervezés és az értékelési eljárások, alkalmak összehangolása nem mindig van jelen a kooperatív értékelés, bátorító nevelés helyett a versenyszellemű értékelés van jelen az iskolai értékelési rendszer hatása a tanulási folyamatra, az iskola klímájára, a tanulók önbizalmára

3 Feltáratlan, hogy az osztályozás vagy az értékelés: –Hogyan hozza létre, és hogyan teszi tartóssá az iskolák, osztályok, tanulócsoportok közötti különbségeket –A fejlesztő értékelés miként járulhat hozzá a tanuló sikeres iskolai pályafutásához Az eredményességi mutatók az értékelés szempontjából a következő szinteken különülnek el: –társadalmi –didaktikai –személyközi

4 Az oktatás eredményességének megítélésében egymással versengő nézeteket képviselnek a tanárok és a tanulók → a tanuló értékelését gyakran átszínezik annak egyéni tulajdonságai 2 felfogás létezik a tanulmányi sikerre vonatkozóan: –A tanulmányi siker záloga az iskolai alkalmazkodás (szociális kompetenciákra, az iskola implicit szabálykészletének megtanulására) –A tanulmányi siker záloga az intellektuális teljesítmény, és a bizonyítvány minősége A tanár értékelő tevékenységének komplexitásából kifolyólag, szinte megoldhatatlan feladat hárul rá → egy komplex változó, a gyermek teljesítményét kell rekonstruálnia

5 A tanórai értékelés funkciói: –érvényes bizonyítékot adjon a tanulmányi eredmények minőségéről, az abban bekövetkezett változásról, és tájékoztassa ezekről a tanulót, a tanárokat és a szülőket –az eredmények ismeretében a tanár, az iskola kedvező hatást gyakoroljon a tanulmányi eredményeket befolyásoló tényezőkre –a tanulók számára: tanúsítvány az elért eredményeiről befolyásolja további ismeretszerzési folyamatát (az értékelésnek rövid és hosszabb távú hatása van a tanulási motivációkra, sőt az életpályája egészére) → a tanulók maguk is érintettek az értékelési kritériumok „átláthatóságában”, nyilvánosságában –a tanárok számára: az eredmények rövid és hosszú távú információforrásként szolgálnak a tanítási folyamat elemzésére, jövőbeli súlypontjainak megváltoztatására/megőrzésére adnak módot –a szülők számára: –az értékelés tájékoztató funkciója ellentmondásos, miután a szülői és az iskolai nézőpont különbözhet a gyermek/diák teljesítményének megítélésében

6

7 Személyközi szint (dimenzió): Ennek tükrében vizsgálhatók a tanár-diák, diák-tanár, diák- diák társas kapcsolat verbális és metakommunikatív tartalmainak és jelentéseinek értékelő vonatkozásai A verbális értékelés fő funkciója a személyiség külső szabályozása a megerősítés, jutalmazás, motiválás, büntetés, demotiválás révén

8 Didaktikai szint (dimenzió): Az értékelés olyan folyamat, amellyel összefüggéseket lehet keresni a célok és a megvalósult állapot között Az értékelés információkat ad a célok megvalósulásának mértékéről Célja: az elvárás és a megvalósulás mértékének vizsgálata alapján optimalizálja a tanulási folyamatot az értékelés visszajelentő, visszacsatoló funkciója révén Az értékelés az intézményes nevelésbe beépült rendszerszabályozó elem

9 Társadalmi szint (dimenzió): Az értékelés funkcióinak bővülése Az egyes funkciókhoz eltérő, sajátos értékelési módszerek és értékelési kritériumok társulnak; megkülönböztethető: –célorientált (specifikus célokra irányuló) értékelés –vevőközpontú (az eredményekre koncentráló) értékelés –szakértő-orientált (releváns csoportok által fontosnak tartott területek) értékelés Fontos tényező az igények azonosítása Az értékelés hosszú távú hatása A minősítés és a szelekció szerepe az iskolázásban való továbbhaladásban, a társadalmi mobilitásban, az esélyek növelésében A szociokulturális kontextus hatása

10 A tanórai értékelésben (mikroszinten) elkülöníthető: –Értékelési események –Osztályozási események Értékelési események: –az óravezetés finom, kommunikatív csatornáin jön létre a tanár-diák, diák-diák, diák-tanár viszonyban –verbális közlések, metakommunikáció, szociális jelentésekkel is bíró interakció, személyes érintkezés Osztályozási események: –a diák valamiféle érdemjegyet (osztályzatot) kap, ami számára egyértelműen és kvantitatív módon megragadható –az iskolában az osztályozás tömegméretű, szinte iparszerűen végzett és kevéssé rendszerbe foglalt tevékenység → az értékelés háttérbe szorul

11 A tanulók értékelése kevéssé tematizálódik az iskolában, annak ellenére, hogy bármely strukturális, tanulásszervezési és tartalmi változásnak értékelési vonatkozása is van Míg a tanárok legszívesebben végzett tevékenysége a (tudás)közvetítés, addig az iskolafelhasználó, a szülő és a gyerek nézőpontjából az egyik alapvető téma a tanulásban való személyes elköteleződésnek, ill.az általában vett teljesítőképességnek az együtteséből szövődő iskolai teljesítmény értékelése A tanórai értékelés egyik legnehezebb feladata: a célok és az egyéni teljesítmények egymáshoz viszonyítása

12 A célok és az egyéni teljesítmény egymáshoz viszonyítása:

13 A tanulási célok meghatározottak (rögzítettek) vagy változók (individualizáltak) A tanulási idő meghatározott vagy változó 4 folyamatmodell Az iskolában általában működő modell: –a célok univerzálisak és meghatározottak, az idő változó, de a tanulási tempó egyéni (tanulóbarát iskola esetén egyénített) –az iskola ehhez rendeli értékelési rendszerét: az időre teljesítőket jutalmazza, a lemaradókat szankcionálja A rögzített tanulási időhöz rendelt különböző, variálódó teljesítményszintek sok előnnyel járnak, de hátrányuk, hogy rögzítik a tanulók közti különbségeket

14 Az intézmények helyi értékelési rendszerének fejlesztési lehetőségei: Személyközi dimenzió: –Tanári önismeret, reflektivitás –A tanórai mikrotörténések jelentésének tudatosítása –A saját személyes elvárások, latens és explicit normák tudatosítása –Az iskolai latens és explicit normáinak tudatosítása –Kooperáció, együttműködés –Kapcsolati kultúra –Nézőpontváltás, empátia

15 Az intézmények helyi értékelési rendszerének fejlesztési lehetőségei: Didaktikai dimenzió: –A tantárgyi és tantárgyközi területek értékelési problémáinak tematizálása –A helyi tantervi követelmények értékelhetőségének és értékelési gyakorlatának elemzése –Helyi értékelési „kódex” kimunkálása –Tervezés, tervezőmunka –Visszacsatolás –A tantárgyi és tantárgyközi tudás értékelési eszköztárának gazdagítása –Teljesítménykritériumok kidolgozása –A vizsgált, értékelt tudások körének bővítése –Feladathelyzetek bővítése

16 A problémamegoldó gondolkodás A legtöbb tantárgyi tartalom értékelésében – a képzési szintnek megfelelően – szerepet játszik a problémamegoldó gondolkodás A hatékony tanítást és tanulást nemcsak az értékelés kimunkálatlansága, hanem az értékelés expanziója is gátolhatja Leginkább a problémamegoldó gondolkodás szorul háttérbe, ha: –a teszttudás érvényteleníti a természetes helyzetekben felmerülő problémamegoldást –az izolált tudáselemek értékelése szembekerül az értelmes tanulási kontextusokkal –a tesztre tanulás lerövidíti az összefüggések tanulására fordított időt –a teljesítménymérés eszköztára szegényesebb, és a lehetséges problémamegoldási utak közül kevesebbet részesít előnyben

17 A problémamegoldó gondolkodás általános kompetenciaszintjeinek leírása/jellemzése: Első szint: –Alacsony szintű és korlátozott problémaértésről tesz tanúbizonyságot –Az adott információnak csak a legalapvetőbb részeit használja –Keveri a tényeket a véleményével –Elhamarkodottan mond ítéletet, miután csak kevés információt fontolt meg –Nem gondolja át a következményeket Második szint: –Általános problémaértésről tesz tanúbizonyságot –Felhasználja a közölt információt és legalább egy ötletet saját tudása alapján –A következtetést vizsgálataira támaszkodva és néhány következmény átgondolása után vonja le

18 A problémamegoldó gondolkodás általános kompetenciaszintjeinek leírása/jellemzése: Harmadik szint: –Általános problémaértésről tesz tanúbizonyságot –Felhasználja a közölt információt és legalább egy ötletet saját tudása alapján –Következtetését vizsgálataira támaszkodva és néhány következmény átgondolása után vonja le Negyedik szint: –Tisztán látja a problémát –A kérdést legalább két oldalról vizsgálja meg –A közölt információk főbb pontjait és releváns, konzisztens személyes tudását használja fel –A konklúziót a fő érvek/bizonyítékok alapján vonja le –Megfontol legalább egy alternatívát és ennek lehetséges következményeit

19 A problémamegoldó gondolkodás általános kompetenciaszintjeinek leírása/jellemzése: Ötödik szint: –A probléma tiszta, akkurátus ismeretéről tesz tanúbizonyságot –Az összes rendelkezésre álló információt felhasználja, és nagyfokú, tényeken alapuló, releváns és konzisztens egyéni tudásról tesz tanúbizonyságot –A konklúziót a tények alapos megvizsgálása után vonja le –Mérlegeli a következményeket A tantárgyközi tudásterületek fejlesztése az értékelésben betöltött súlyához, szerepéhez, nagyságrendjéhez képest eléggé elhanyagolt terület –Szakirodalomban: „senki földje”, „sziréneffektusnak”, „hetedíziglen” effektus

20 Bibliográfia: Horváth Zsuzsanna: Reflexiók a tanórai értékelésről. In: Új Pedagógiai Szemle, 2002/02.

21


Letölteni ppt "A pedagógiai értékelés szintjei Készítette: Veress Boglárka."

Hasonló előadás


Google Hirdetések