Az előadás letöltése folymat van. Kérjük, várjon

Az előadás letöltése folymat van. Kérjük, várjon

ETIKA TANTÁRGYPEDAGÓGIA (60) A szociomorális fejlesztés alapkérdései Pálvölgyi Ferenc.

Hasonló előadás


Az előadások a következő témára: "ETIKA TANTÁRGYPEDAGÓGIA (60) A szociomorális fejlesztés alapkérdései Pálvölgyi Ferenc."— Előadás másolata:

1 ETIKA TANTÁRGYPEDAGÓGIA (60) A szociomorális fejlesztés alapkérdései Pálvölgyi Ferenc

2 Irodalom  Kötelező irodalom: – Pálvölgyi Ferenc: Az értékközpontú nevelés konstruktív rendszere I-IV. In: Mester és Tanítvány, szám  Ajánlott irodalom: – Oelkers, Jürgen: Nevelésetika. Vince Kiadó, Budapest, – Fischer, Robert: Tanítsuk meg gyermekeinket gondolkodni erkölcsről és erényről. Műszaki Könyvkiadó, Budapest,

3 3 Célkitűzés és tantárgyi program  Az erkölcsi nevelés alapkérdéseinek áttekintésén keresztül a hallgatók – átfogó képet kapnak a szociomorális fejlesztés legfontosabb etikai problémáiról, normáiról, értékeiről, modelljeiről és metodikájáról annak érdekében, – hogy képesek legyenek helyesen értelmezni és felelősen elvégezni az erkölcsi neveléshez kapcsolódó iskolai munka mindennapi feladatait.

4 4 Erkölcs és pedagógia  Napjaink egyik legfontosabb pedagógiai jellegű társadalmi vitája, hogy – szükség van-e a tudatosan tervezett értékalapú iskolai nevelésre és etikaoktatásra, vagy – elegendő a hétköznapi viselkedésminták és véletlenszerű erkölcsi tapasztalatok szociális tanulás útján történő feldolgozása.  Az oktatásügy minden területén állandó küzdelmet folytatnak a normatív pedagógiát művelő és az értékrelativista nevelési célokat támogató kollégák.

5 5 Etikai nézőpontok a nevelés történetében  Történeti szempontból két alapvető etikai irányzat ragadható meg: – Az etikai intellektualizmus az ideális eszményekből vezeti le a nevelési értékeket és normákat. Célja, hogy a legfontosabb értékek megismertetésén és elfogadtatásán keresztül nemesebbé tegye az embert és élhetőbbé a társadalmat. (Pl. Platón, Augustinus, Erasmus, Comenius, Kant, Herbart, Dilthey, Weszely.) – Az etikai relativizmus erkölcsi döntéseit az egyéni érdek, a politikai cél, vagy a szubjektív érzések vezérlik. A relatív értékrend és erkölcs célja, hogy a világ középpontjába állított ember saját érdekei szerint valósítsa meg önmagát. (Pl. a szofista Prótagorasz, a hedonista Epikürosz, a politikus Macchiavelli, a determinisztikus Spinoza, a naturalista Rousseau, a pozitivista Comte, a pragmatista Dewey, a pesszimista Nietzsche és a materialisták.)

6 6 Alapvető következtetések  Ez a két szembenálló (normatív és értékrelatív) erkölcsi nézőpont végigvonul az emberiség történetén.  Manapság az örök érvényű erkölcsi normákhoz ragaszkodó etikai álláspontot főként a történelmi egyházak teológiai megalapozással hirdetik, és mindazok a polgári erők képviselik, akik az értékelméleti- vagy kultúrfilozófiai alapozású etikát követendőnek tartják.  A relatív erkölcsöt viszont a haszonelvű-liberális körök propagálják, akik számára előnyös a társadalom tagjainak könnyen változtatható erkölcsi felfogása, hiszen így – a manipulált többség akarata alapján legitimálva – a nekik gazdasági-politikai szempontból legjobb megoldást kényszeríthetik ki.

7 7 A mai plurális etikai környezet  Természetesen társadalmunk Janus-arcú etikai állapota iskoláink világában is tükröződik, s éppen a fent vázolt etika- és pedagógiatörténeti perspektíva alapján a normatív kontra értékrelatív nevelés kérdése belátható időn belül nem oldható meg.  Az oktatás liberális értelmezésű „sokszínűségének” gondolata visszavonhatatlanul a mai pedagógiai valóság része. Ebben a plurális környezetben lehet és kell megvalósítani azt az erkölcsi nevelést, ami valóban az élet dolgaiban történő eligazodást, az értékekben való kibontakozást, az egyén és közösség számára egyaránt hasznos konstruktív életvezetés kialakítását szolgálja.

8 8 Mi tehát pedagógiai értelemben az erkölcs?  Nevelésfilozófiai reflexió, amely a nevelés tartalmára és körülményeire irányul.  Konkrétabban: elődeink tapasztalataiból megörökölt cselekvésmód és szokásrend, amit valamely világnézet értelmező szűrőjén keresztül kortársainknak és utódainknak továbbadunk.  A pedagógus munkája tehát kétféleképpen is kötődik etikai szálakhoz: – egyfelől nevelőmunka során közvetített értékek vonatkozásában, – másfelől a saját szakmai tevékenységét szabályozó hivatásetika területén.

9 9 Értékek a nevelésben  Manapság az átlagpedagógus rendszerint zavarba jön, amikor erkölcsi kérdésekkel, konkrétan az erkölcsi nevelés problémáival kell szembesülnie.  Az értékbizonytalanság megjelenési formái: – világnézeti óvatosság („semlegesség”), – értékrendbeli bizonytalanságok (etikai képzetlenség), – az értékek társadalmi relativizálódása (pluralizmus), – metodikai tájékozatlanság (képzettség hiánya az erkölcsi nevelésben).

10 10 A nevelés paradox jelenségei  A probléma gyökereire Jürgen Oelkers svájci nevelésfilozófus mutatott rá, amikor felhívja a figyelmet a modern nevelés paradox jellegére (Nevelésetika, 1992): – 1. paradoxon: az „erkölcsi biztonság” keresése a morális nevelésben folyton „bizonytalanságot” okoz, mert egyre inkább hiányzik a biztos, végső, szilárd alap. – 2. paradoxon: a nevelés hatásait csak később láthatjuk, mégis előbb kell velük számolni.  A feloldhatatlan ellentmondások miatt a mai vélekedések szerint a modern nevelés nem közvetíthet normákat! Emiatt a pedagógia hamarosan új utat kénytelen választani: a nevelőmunka mint „morális kommunikáció” jelenik meg.

11 11 A problémák gyökerei: a modern-posztmodern életérzés  A nevelésetika klasszikus, egyirányú felfogásai (stabil értékvilág és ennek közvetítése) a modernizmusban érvényüket vesztették.  Elsőként Max Weber látta úgy, hogy az ember és a világ egysége felbomlott, elindult a szekularizációs folyamat, többé már nem lehet valamilyen középpontot, „szent centrumot” kialakítani. A korábbi bizonyosságok „naiv bája” szertefoszlott.  A modernizmust követő posztmodern tagadás alapvető feltétele a „plurális univerzum”, amelyben az erkölcs is plurális (William James, Lyotard és Wittgenstein).

12 12 Újabb paradoxon: a pluralizmus  A pluralizmus azonban úgyszintén paradoxon: benne valami és annak az ellenkezője is megtalálható, azonban e kettő egyszerre nem lehet igaz. Ebből következik, hogy például nem lehet plurális – a gyakorlati ész, mert ami ésszerű, egyben nem lehet ésszerűtlen is, – az erkölcsi cselekedet, mert a gyilkosság csak rossz lehet, – a tolerancia, mert ez csak pozitív irányultságú lehet.

13 13 A posztmodern vége: mi a megoldás?  A posztmorális szubjektivitás (Kierkegard, Heidegger) pesszimista nevelési felfogása könnyen antipedagógiát eredményez (Alice Miller).  A folyamatos erkölcsi egyezkedésről született posztmodern elképzelések pedig már egyenesen „erkölcsi olvasatokról” (Lyotard), sőt „a világ általunk való teremtéséről” (Goodman) szólnak.  Ezek a relativista vélemények azonban arról, hogy hogyan lehet felelősen erkölcsi döntéseket hozni, nem sokat tudnak mondani.  A totális pluralizmus szélsőségeit csak a gyakorlati ész kontrollja, vagyis a „morális kommunikáció”, azaz a nevelés védheti ki. Ezért törekszik manapság a pedagógia (szakmai értelemben) függetlenné tenni magát a világnézeti értékektől.

14 14 Jürgen Oelkers újrarendező elvei  Oelkers a pluralizmust „elutasítja és elfogadja”. Így indokolja döntését: – A világ valóban csak többes számban ragadható meg, de a posztmodern koncepciói esztétikai és nem etikai (!) természetűek voltak. Az etikai elméletekben az a figyelemre méltó, hogy sokféleképpen fogalmazhatók meg, de lehetséges, hogy ugyanarra az egyetemes alapra mutassanak (pl. biztonságos, élhető világ). Az erkölcsi kötelességek a közös érdek miatt túlmutatnak saját kontextusukon. – A gyermekek viszont nem plurális világok, hanem egyedi és egységes személyek, akik egyszerre autonóm és függő módon építik fel önmagukat. A gyermeket tehát a morális kommunikáció által kell kompatibilissé tenni a társadalommal.

15 15 Mi a tanulság?  A morális nevelési igények tulajdonképpen érvényesség iránti igények, különösen a tanulók jövőjére vonatkoztatva. A nevelési célok a jövő birtokba vehetőségének feltételével fogalmazandók meg. A végső, legfőbb erénynek azonban a kritikus gondolkodásnak kell lennie.  Korszerű értelmezésben a nevelés nem maga az erkölcs, hanem az erkölcsi cél elérése érdekében alkalmazott kommunikáció, amelynek állandóan új formában kell artikulálnia a jó erkölcs igényeit (Oelkers, 1992).  A pedagógiai erkölcs alapja az, hogy a nevelés nem okozhat kárt. A „károk”, akárcsak a „sikerek” hosszú ideig észrevétlenül maradhatnak. Emiatt a morális igények és kritériumaik egyetemes érvénnyel fogalmazandók meg.

16 16 A pedagógiai értékek felé  Ha a neveléstudomány be kívánja tölteni értékközvetítő és/vagy értékteremtő funkcióját, akkor olyan sajátosan pedagógiai alkalmazásra szánt értékrendszert dolgoz ki, amely nem áll ellentétben egyetlen pozitív értékrenddel sem.  A pedagógiai alapértékek legfontosabb funkciója a destruktív fejlődési irányok kiküszöbölése, valamint az egyén és a társadalom szimultán védelme.  E tekintetben azok a stilárisan mozdulatlan, az emberek kapcsolatrendszereit alapvetően befolyásoló értékek irányadóak, melyek már nagyon hosszú idő óta hatékonyan működnek.  Az értéktételező törekvések lényege: modern nyelven újrafogalmazni a természetes erkölcsi törvényt!

17 17 Centrális és perifériális értékek a társadalomban  Az évezredeken átívelő nagykultúrák (egyiptomi, görög-római, keresztény) közös vonása, hogy stabilitásuk két sajátos értékhalmaz összhangjára épül. – A centrális (alapvető, fundamentális vagy objektív) értékhalmaz a közösséget összetartó ideális, rögzített és a túlnyomó többség által elfogadott értékek összessége. – A perifériális (választható, sokszínű vagy szubjektív) értékhalmaz az egyén számára szabad kibontakozást és érvényesülést tesznek lehetővé.  Stabil társadalmi rend akkor jön létre, ha az egyén és a közösség egymásban találja meg számítását.

18 18 Az alapvető értékek természete  Az értékek valójában kölcsönös tulajdonságok vagy relációk, amelyek legalább két önálló vagy individuális létezőt tételeznek fel.  Ebből az következik, hogy az értékek nemcsak önmagukban nem léteznek, hanem az értékes jelleg egyetlen önálló létezőt sem illet meg önmagában.  A valóságban tehát önállóan csak értékes dolgok, emberek, emberi tevékenységek és ezek működésének eredményei léteznek.  Így maga az „érték” tulajdonképpen egy szellemi természetű tapasztalat, objektivációk láncolatán keresztül értékesnek bizonyult eszme, vagyis egy cselekedeteinket bizonyos szempontból értékessé tevő vezérelv. Ez különösen az erkölcsi értékekre igaz!

19 19 Értékszelekció és értékhierarchia  A klasszikus értékelési séma: „a értékes b számára c szempontból d feltételek esetén” – penicillin-beteg-gyógyulás-hatékony/rezisztens! – következtetés: az értékek nem függetlenek egymástól és a körülményektől, így szelektálva nincs közös nevező!  Az értékhierarchia felállításának lehetséges szempontjai: – előfordulás (az érték létezése sok ember érdeke legyen) – hatásszélesség (minél több szituációban működjön) – szükséglet (minél alapvetőbb szükségletet elégítsen ki) – absztrakciós fok (minél több más értéket foglaljon magába)

20 20 A nevelési alapértékek kritériumai  A pedagógiai alapérték (centrális, fundamentális vagy objektív érték) ismérvei: – az emberrel kapcsolatos relációban jelenik meg – előfordulása gyakori és hatásszélessége nagy – alapvető szükségletek kielégítését biztosítja – a társtudományok eredményeivel alátámasztható – a társadalmi valóságra irányuló kutatással igazolható  A fenti ismérvek kiegészítendők az egyéni döntési szabadságra és az értékek társadalmi funkcióira vonatkozó szempontokkal is.

21 21 A pedagógiai alapértékek kutatásának célja, forrásai és módszerei  A kutatások célja: azonosítani azokat a legfőbb erkölcsi irányelveket, szabályokat vagy törvényeket, amelyek – az ember lényegi mivoltát garantálják, – szabad fejlődését biztosítják és – tevékenységét értelmessé teszik.  A kutatás forrásai: – az emberi gondolkodás releváns szövegeinek (teológia, filozófia, embertudományok) teoretikus feldolgozása és az élő társadalmi valóság jelenségeinek empirikus megfigyelése.  A kutatás módszerei: – tartalom- és dokumentumelemzés, szövegkritika, hermeneutikai struktúrák és értékpreferencia-vizsgálatok.

22 22 A fundamentális erkölcsi alaptörvények (FET)  A kutatások nyomán kirajzolódó alapvető erkölcsi törvények az ember fizikai-, biológiai-, fiziológiai-, biztonsági-, fejlődési-, motivációs-, közösségi-, társadalmi-, kulturális-, szellemi-, önépítő- és önkibontakoztató szükségleteit és igényeit hivatottak kölcsönösségi alapon biztosítani.  Ezek betartása élhető világot, egészséges környezetet és tervezhető jövőt biztosít az ember számára.  Az alaptörvények érintik tehát az ember – 1.) vitális (az emberi élettel összefüggő, azt méltósággal megélhetővé tevő), – 2.) habituális (az emberi természetnek, állapotnak, helyzetnek és szokásoknak megfelelő) és – 3.) egzisztenciális (a folyamatos létezést illető, létfenntartási, életképességi, megélhetési) dimenzióit.

23 23 Az első fundamentális erkölcsi törvény (FET-1: vitális törvény)  „VÉDD AZ EMBER ÉLETÉT ÉS MÉLTÓSÁGÁT!”  az emberi személy lényegi mivoltának megóvását garantálja és létezésének fizikai-szellemi feltételeit biztosítja. – Hinduizmus: az ember és személyisége az Istenség része. Buddhizmus: a legfőbb eszmény a „nem-ártás”, tehát mások és önmagunk életének óvása. Ószövetség: ne ölj! Kínai univerzalizmus: „amit magadnak nem kívánsz, másoknak se tedd meg. Iszlám: „Allah maga a könyörületesség és a szeretet. – A legtöbb filozófiai antropológia szerint az ember szabad értelemmel és akarattal rendelkező személy, ezért tetteiért felelős erkölcsi lény. – A „jövő-paradoxon” miatt nem tudjuk pontosan, hogy mire kell felkészítenünk a jövő nemzedéket, de azt biztosan tudjuk, mit nem szabad megtenniük. Ennek beláttatása a legfontosabb pedagógiai feladat!

24 24 A második fundamentális erkölcsi törvény (FET-2: habituális törvény)  „VÉDD AZ EMBER KÖRNYEZETÉT ÉS KÖZÖSSÉGEIT!”  az ember biztonságát, szükségleteinek kielégítését és személyes kibontakozásának lehetőségét szolgálja. – Az ember születésétől haláláig kultúrájának (szociális környezetének) védelmére szorul (Weber). – Világra nyitott (Roth, Chardin), hiányosan fejlett (Gehlen), tehetetlen fészekhagyó (Portmann). – A legtermészetesebb védő-gondoskodó közösség a család. – Egészséges természeti-társadalmi környezet nélkül az ember életképtelen, tehát védelme alapvető erkölcsi kötelesség, ennek eszménye pedig fundamentális érték. – Az erkölcsi nevelésben meg kell győznünk a gyermeket, hogy a környezet és a társadalom védelme az egyetlen esély az életben maradásra.

25 25 A harmadik fundamentális erkölcsi törvény (FET-1: egzisztenciális törvény)  „VÉDD AZ EMBER ALKOTÁSAIT ÉS JAVAIT!”  az emberi tevékenységet teszi értelmessé, valamint a kultúra megőrizhetőségét és továbbadhatóságát biztosítja. – Az ember által megváltoztatott környezet folyamatosan fejlődik azáltal, hogy az egymást követő generációk továbbépítik azt. – A meglevő alkotások és anyagi javak megőrzése azért erkölcsi kötelességünk, mert pusztulásuk visszaveti a társadalmi- gazdasági fejlődést (háborúk). – Az egyén számára is tragikus, ha minden munkája kárba vész: az emberek ilyenkor motiváltságukat vesztik (Sziszüphosz). – A mózesi parancsok tiltják a lopást, a hindu tanmesék szerint a rabló állatként vagy tárgyként történő újjászületéssel bűnhődik, Lao-ce a tolvajt megvetendő lelkülettel ábrázolja, Buddha a kincsek utáni sóvárgást a rossz gyökerei közé sorolja. – A filozófiai államkoncepciók és társadalmi szerződések jogos büntetéssel sújtják az állam, vagy annak polgárai ellen vétőket (Platón, Rousseau).

26 26 Pedagógiai erkölcsi szuperértékek  Az alaptörvények koncentrált megfogalmazására azért volt szükség, hogy világnézetektől függetlenné tegyük őket. Ez az univerzális alkalmazás egyik fontos feltétele.  Az alaptörvények NEM „világnézetileg semlegesek”, mert éppen hogy a legfontosabb emberi alapértékek mellett foglalnak állást. Ezek viszont minden konstruktív értékrendben jelen vannak, ezért a „világnézet-kompatibilis” szakkifejezés illeti meg őket.  Az alaptörvények pedagógiai alkalmazása megkívánja, hogy ne parancsok, hanem belátható alapelvek és követhető szabályok formájában fogalmazzuk meg őket.  Így be kell vezetnünk a pedagógiai erkölcsi szuperérték (PES) fogalmát. A fundamentális erkölcsi törvényekből kibomló pedagógiai szuperértékek logikus rendszert alkotnak:

27 27 Az alapértékekből lebontható értékstruktúra (FET-1-3  PES-1-7) FET-1 Vitális törvény FET-2 Habituális törvény FET-3 Egzisztenciális törvény PES-1 élet PES-3 társadalom PES-2 személy PES-4 igazság és szabadság PES-5 környezet PES-7 javak PES-6 értékek

28 28 PES-1: Az emberi élet védelme  Az emberi élet alapvetően és minden formájában sérthetetlen.  Az életet ideiglenesen birtokoljuk ugyan, de nem rendelkezünk felette, mert életet teremteni nem tudunk.  Az élet erőszakos elvétele visszafordíthatatlan folyamat: a gyilkosságot soha, semmivel nem lehet jóvá tenni.  Az élet védelme – mint első szuperérték – arra hivatott, hogy megóvja az embert a lehető legnagyobb rossztól.

29 29 PES-2: Az emberi személy értékének és méltóságának védelme  Az embernek emberhez méltóan kell élnie az igazságosság mércéje szerint. (Ebben az értelemben minden ember egyenlő.)  A javakból mindenkinek olyan mértékben kell részesülnie, hogy adottságait és belső értékeit kitűzött céljainak megfelelően fejleszthesse.  Minden embert megillet a kölcsönös szabadság joga, hogy önmagát szabadon kibontakoztathassa saját maga és közössége javára.

30 30 PES-3: A család és a társadalom védelme  A gyermek felnőtté válásáig társadalmi környezetének védelmére, segítségére és támogatására szorul.  A család – mint a társadalom alapsejtje – a gyermek érdekében fokozott védelemre szorul.  A gyermeket tanulmányaiban és későbbi felnőtt életében a társadalom és intézményei veszik körül.  Az ember a kultúra intézményrendszerein keresztül kap felkészítést arra, hogy felnőttként a társadalom védő, fenntartó és élhető jövőt biztosító funkcióit fenntartsa, működtesse és továbbfejlessze.

31 31 PES-4: Az igazság és a kölcsönös szabadság védelme  Az igazság – mint platóni főidea – pedagógiai értelemben is eszmény: elsősorban az igazságot kereső lelkület az, ami ezt a szuperértéket jellemzi.  Az igazságnak oly sok nézőpontja lehet, hogy alapelvként csak az igazságra való őszinte törekvést ajánlhatjuk.  A szabadságot élesen meg kell különböztetnünk a szabadosságtól, mert ez utóbbi aláássa a szabadságot. Emiatt kerül a szabadság szó elé a „kölcsönös” jelző.  A cselekvési szabadság teszi az embert erkölcsi lénnyé, kellő szabadság nélkül a döntés felelősségét senkin sem lehet számon kérni.  A PES-4 centrális szuperértéknek ellenőrző funkciója van a többi hat felett. Csak az igazságosság és a kölcsönös szabadság mércéje által lehet azokat valóban értéknek tekinteni.

32 32 PES-5: A testi és a lelki egészség védelme  Mivel az egészséges test az emberi lélek ideális foglalata, ezért a teljes ember kiegyensúlyozott testi-szellemi fejlesztése pedagógiai eszmény (  kalokagathia).  A testedzés és a testkultúra csak akkor alapérték, ha nem szolgál üzleti érdekeket.  A harmonikus fejlesztés csak egészséges természeti-, tárgyi- és szellemi környezetben lehetséges. Ugyanilyen hangsúlyos a testi-lelki egészség megőrzésének felelőssége is.  Az ember belső világa szintén védelemre szorul az ártó szándékú manipulációkkal (szellemi környezetszennyezés) szemben.  A gyermeket pedagógiai eszközökkel kell felkészíteni önmaga védelmére, hogy felelős erkölcsi döntéseit kellő szabadsággal legyen majd képes meghozni.

33 33 PES-6: A szellemi értékek védelme  Az ember legnagyobb személyi értéke kognitív képességeiben, gondolkodásában és szellemében mutatkozik meg.  Intelligenciája segítségével kultúrát szervez maga köré, önmaga és közössége védelme érdekében.  A kultúra védőbástya, az ember gyengeségeit és esendőségét elrejtő paraván. Kultúra nélkül az ember életképtelen.  Az embert védő kultúra felépítményei, intézményei javarészt szellemi természetű alkotásokból állnak, melyek gyarapítása számára létkérdés.  A szellemi javak védelme tehát alapérték, továbbfejlesztése pedig kötelesség.

34 34 PES-7: Az anyagi javak védelme  Ahhoz, hogy az ember testi szellemi igényeit ki tudja elégíteni, anyagi bázisra van szüksége.  A magántulajdon emberségünk és személyi környezetünk természetes része, ám különböző mértékben részesedünk belőle.  Az anyagi javak az ember munkájából származnak, azt illetik, aki a munkát elvégezte, jogos tulajdonosától elvenni bűn.  Az emberi munka igen különböző jellegű és értékű, az érte kapott ellenszolgáltatás az igazságosság mércéje szerint lehet erkölcsös, vagy erkölcstelen.  A nagy vagyonok feletti diszpozíció szintén erkölcsi kérdés: ha számos ember megélhetését biztosítja, akkor érték.  A köztulajdon védelme mind az egyén, mind a társadalom érdeke, ezért megóvása egyértelműen erkölcsi alapérték.

35 35 A hét PES mint nevelési cél és eszmény  A fundamentális erkölcsi törvényekből levezethető pedagógiai erkölcsi szuperértékek úgyszintén minden konstruktív értékrendben jelen vannak, ezért  feltétel nélkül világnézet-kompatibilisek, továbbá  az ember alapvető (fizikai-, biológiai-, biztonsági-, fejlődési-, társadalmi-, kulturális-, szellemi-, önépítő- és önkibontakoztató stb.) szükségleteit és igényeit hivatottak biztosítani.  Jelentőségük abban áll, a konstruktív világnézetekkel harmóniában levő, tudományos alapokon álló és az emberi értékek optimális kibontakoztatását szolgáló új pedagógiai koncepciók nevelési értékkatalógusának centrumát képezik.

36 36 A pedagógiai érték mint kompetencia  „A pedagógiai tevékenység keretében konkrét nevelési érték születik: az egyén konstruktív életvezetése.” (Bábosik, 2004.)  A pedagógiai eszményítés és nevelésbeli egyezkedés racionális lehetősége az emberiség közös erkölcsi értékalapja és morális öröksége (3 FET).  A nevelési eszmények (7 PES) a pedagógiai munka nyomán erkölcsi kompetenciák formájában jelennek meg az egyén konstruktív életvezetésében.  Az erkölcsi kompetenciák pedagógiai fejlesztésének első lépése a gyakorlati értékkatalógusok létrehozása.

37 37 PES kompetencia-együttesek  Vitális kompetenciák (PES-1)  az emberi élet értékének felismerése és feltétlen megóvása  Perszonális kompetenciák (PES-2)  a személyiség értékének felismerése és méltóságának megőrzése  Szociális kompetenciák (PES-3)  a család és a társadalmi közösségek fenntartása és működtetése  Legitimációs kompetenciák (PES-4)  az igazságosság útjainak keresése és a szabadság felelősségének felismerése  Defenzív kompetenciák (PES-5)  a természeti környezet megóvása, a testi-lelki egészség és harmónia biztosítása  Noetikus kompetenciák (PES-6)  az emberi kultúra szellemi értékeinek megóvása, fejlesztése és továbbadása  Ökonomikus kompetenciák (PES-7)  a megtermelt anyagi javak feletti helyes diszponálás erényeinek gyakorlása

38 Vitális erkölcsi kompetenciák  Tipikus PES-1 értékkomponensek: – életvédelem (az életvédelem elvének határozott elfogadása és megvalósítása) – bátorság (szükség esetén határozott fellépés, bátor helytállás) – empátia (együttérzés szenvedő és veszélyben lévő emberrel) – jóakarat (mérték nélküli jó szándék, érzékeny lelkiismeret) – kötelességtudat (azonnali segítségnyújtás előzetes mérlegelés nélkül) – önfeláldozás (életveszély elhárítása, akár kockázatok árán is) – segítőkészség (segítség szükségességének gyors felismerése, önzetlenség) 38

39 Perszonális erkölcsi kompetenciák  Tipikus PES-2 értékkomponensek: – bizalom (hit a másik ember működő értékeiben) – elfogadás (embertársaink megértése, konszenzuskeresés) – értéktudat (az emberi érték felismerése és érvényesítése) – határozottság (az értéket és tiszteletet érintő kérdések adekvát kezelése) – önfegyelem (az emberi méltóság tudatos megőrzése) – tisztelet (az emberi lényeg alapvető értékének elismerése és kifejezése) – tolerancia (apró kellemetlenségek tűrése, másként gondolkodók elviselése) 39

40 Szociális erkölcsi kompetenciák  Tipikus PES-3 értékkomponensek: – felelősségérzet (állapotbeli kötelezettségek teljesítése) – figyelmesség (a társas kapcsolatok minőségi kezelése, udvariasság) – kötelezettség vállalása (gondoskodás mások iránt, hűség) – közösségi szellem (a közösség elfogadása és konstruktív együttműködés) – megbocsátás (konfliktusok oldására való készség) – nemzettudat (a nemzeti összetartozás megélése) – szeretet (a másik ember feltétel nélküli elfogadása) 40

41 Legitimációs erkölcsi kompetenciák  Tipikus PES-4 értékkomponensek: – döntési képesség (az igazságosságnak megfelelő gyors elhatározás) – elemzőképesség (több szempontú helyzetértékelés, logikus gondolkodás) – etikai érzék (az erkölcsi értékek készség szintű beépülése) – igazságosság (a törvényekhez való ragaszkodás, igazságérzet) – kongruencia (saját cselekvésben tükröződő belső értékek, megbízhatóság) – méltányosság (más jogainak és járandóságainak önkéntes elismerése) – önérvényesítés (a saját érdek védelme a kölcsönösség és a jog alapján) 41

42 Defenzív erkölcsi kompetenciák  Tipikus PES-5 értékkomponensek: – aktivitás (mozgásvágy, cselekvőkészség és lendület) – alkotóerő (értékteremtő tevékenység, természetvédelem, esztétikai érzék) – gyakorlati érzék (problémamegoldás, praktikus intelligencia) – harmónia (belső egyensúly, hit, öröm, természet- és egészségvédelem) – nyitott gondolkodás (intelligencia, tudásvágy, felelősség a jövőért) – kreativitás (alkotásvágy, érdeklődés, ötletgazdagság, fantázia) – önkifejezés (szabadságvágy, érzelmi intelligencia, tenni akarás) 42

43 Noetikus erkölcsi kompetenciák  Tipikus PES-6 értékkomponensek: – céltudatosság (a kultúra hatékony építése és továbbadása) – értékszemlélet (az emberi kultúra szellemi örökségének pozitív értékelése) – jövőkép (az egyén és a társadalom lehetőségeire épített távlati terv) – hagyományőrzés (a szellemi örökség tudatos gondozása) – kíváncsiság (nyitottság a szellemi értékek befogadása és fejlesztése felé) – műveltség (a kultúra megismerése és annak birtoklása) – önfejlesztés (a saját személyiség tervszerű gazdagítása) 43

44 Ökonomikus erkölcsi kompetenciák  Tipikus PES-7 értékkomponensek: – becsületesség (az idegen javak megőrzése és visszaszolgáltatása) – megbízhatóság (tisztességes feladatvégzés és a szerződések betartása) – pontosság (korrekt elszámolás és időben történő kötelezettségteljesítés) – munkaszeretet (a munka mint értékteremtő tevékenység kedvelése) – karitativitás (igazságosság és méltányosság az anyagi javak kezelésében) – mértékletesség (a tékozlás és a fösvénység kerülése) – helyes gazdálkodás (a rábízott javak gondozása és gyarapítása) 44

45 45 Az erkölcsi alapértékek „mátrixa”

46 Hogyan gondolkodjunk tehát az értékekről?  A természetes erkölcsi törvény újrafogalmazásai töredékesek lehetnek ugyan, de mégis univerzális értékalapot képviselnek.  Érvényességüket az bizonyítja, hogy nincsen egyetlen pozitív értékrendszer sem, amelyben ne lennének természetes módon jelen.  A bemutatott konkrét értékkatalógus a szuperértékekből lebontható reális értékeknek csak egy lehetséges interpretációja!  A reális-aktuális értékek meghatározása mindig az alkalmazó pedagógus dolga, ez a flexibilitás nagy mozgásteret biztosít a tervező-alkalmazó pedagógus számára.  A fő szabály: az alapértékekkel való állandó kompatibilitás. 46

47 47 Az erkölcsi nevelés a pedagógiai antropológia nézőpontjából  Emberértelmezés nélkül nincsen pedagógia!  Az emberkép az emberi lényeg sajátos megragadására törekszik.  A tradicionális pedagógia saját tudományterületén kívül megfogalmazott emberképek szerint működött.  A pedagógia eddig többnyire külső antropológiai vélekedésekből alkotta meg – a nevelés és az oktatás szerepköréből nézve – tevékenységének alapvető dimenzióit.

48 48 A „pedagógián kívül” megfogalmazott emberképek  Teológiai emberképek  antropológiai reflexiók a vallások kozmológiájából és antropogeneziséből (pl. kereszténység, hinduizmus).  Filozófiai emberképek  antropológiai reflexiók a filozófiai iskolák bölcseletéből (pl. görögök, Kant).  Politikai emberképek  az egyes államkoncepciókból származó emberfelfogások (pl. vir bonus, Ratio).  Biológiai emberképek  a pozitivista felfogású természettudomány gondolkodásában megjelenő emberfogalmak (pl. Darwin, behavioristák).

49 49 A külső emberképek problémái  A külső emberkép külső célok szolgálatában áll.  Az emberre elsősorban funkcionális szempontból kérdez rá: „MI AZ EMBER?”  A teleológiai válasz a pedagógiai szolgáltatás megrendelése: milyen legyen az ember?  A külső eszmék erodálódásával a hozzá tartozó pedagógia is megsemmisül (pl. a szocialista pedagógia).

50 50 A „pedagógián belül” megfogalmazott emberkép specifikumai  Az emberkép sajátosan neveléstudományi értelmezésű.  A pedagógiai emberkép a biológiai-szellemi fejlődés törvényszerűségeire kérdez rá: „MILYEN AZ EMBER?”  A válasz az ember pedagógiai megismerése és megértése.  A pedagógia az ember értékeire, lehetőségeire és képességeire kíváncsi: hogyan válhat az ember teljessé?  alkotó kibontakozás.

51 51 A pedagógiai emberkép fogalma  A pedagógiai emberkép  az emberről kialakított pedagógiai vélekedések differenciált rendszere.  Csak holisztikus egységben építhető fel  az ember egyben a fejlesztés alanya, célja és eszköze.  Teoretikusan levezethető az eddigi antropológiákból, empirikusan igazolható az interdiszciplináris kutatásokból.  Pedagógiai személyiségmodell is építhető rá.

52 52 Komplex fejlesztéselvű pedagógiai emberkép jellegzetes vonásai  Az ember egyedi és felbecsülhetetlen értékű individuum, mely fejleszthető és fejlesztésre van szüksége.  Lényege szerint biológiai-szellemi organizmus, mely egyedisége és bonyolultsága miatt teljesen soha meg nem érthető.  Az emberben végtelenül nagy potenciális lehetőségek szunnyadnak mind az egyén, mind a társadalom számára.

53 53 Komplex fejlesztéselvű pedagógiai emberkép jellegzetes vonásai (folytatás)  Az ember fejlesztése saját belső vezérlésű önalkotó (önépítő, önfejlesztő) képességeire épül, melynek konstruktív folyamatát minden pedagógiai eszközzel támogatni kell.  Mivel az ember társas lény, az együttélés szabályait pedagógiai kapcsolat keretében lehet csak interiorizálni, ahol egyensúlyt kell teremteni a nevelő normatív illetékessége és az önkibontakoztatás szabadsága között.

54 54 A pedagógiai személyiségmodell felé  A pedagógiai emberkép alapján sajátosan pedagógiai értelmezésű személyiségmodell is alkotható.  Az ember belső világát a személyiség fejlesztésének szempontjából kell értelmezni.  Figyelembe kell venni a pedagógia által hagyományosan preferált személyiségfejlesztési területeket is.  Mindezt ki kell egészíteni az embert holisztikus egységként jellemző szerkezeti elemekkel.

55 55 A személyiség és a külvilág viszonya EMBERI SZEMÉLYISÉG (Belső értelmező- cselekvő rendszer) EMBERI SZEMÉLYISÉG (Belső értelmező- cselekvő rendszer) KÜLSŐ VILÁG (Objektív és szubjektív valóság) KÜLSŐ VILÁG (Objektív és szubjektív valóság) Intencionális fizikai és szimbolikus cselekvés (  ) HÍD Többcsatornás érzékelés (  )

56 56 A pedagógiai személyiségmodell főbb szerkezeti elemei CSELEKVŐ ÉN szervező- végrehajtó funkció CSELEKVŐ ÉN szervező- végrehajtó funkció HÍD ÉRTELMI műveletek kognitív funkció AKARATI műveletek reguláló funkció ÉRZELMI műveletek ösztönző funkció

57 57 A személyiség szerkezeti elemeinek funkciói  A szimbolikus kétirányú kommunikációs híd a külvilág és a személyiség centruma, vagyis a cselekvő én között teremt kapcsolatot.  Pedagógiai értelemben a személyiséget a cselekvő én részeként értelmezhető érző-, gondolkodó- és akaró műveleti én-központok alkotják.  A műveleti én-központok között szükségszerűen olyan virtuális területek – szférák – vannak, amelyek a két szomszédos centrum közös kompetenciáit tartalmazzák.  A pedagógiai fejlesztés lényege: harmóniateremtés az ember belső univerzuma és a külvilág között.

58 58 A személyiségmodell makrostruktúrája

59 59 A személyiségmodell finomszerkezete

60 60 A pedagógiai személyiségmodell főbb tanulságai  A komplex személyiségstruktúra kiegyensúlyozott fejlesztésére egy „pedagógiai tükörkonstrukciót” kell a külvilágban építeni (tanterv, tananyag, módszerek, eszközök stb.)  A nevelés eredményét messzemenően befolyásolják a műveleti tárolók alapmintái (FET, PES).  Az ember belső világa olyan személyes alkotás, amelyet az ember saját magában hoz létre, ezért a gyermek alkotói szabadságát tiszteletben kell tartani.  Ugyanakkor a nevelőnek joga és kötelessége ezt a fejlődő gyermeki konstrukciót a társadalommal kompatibilissé tenni.

61 61 A korszerű szociomorális fejlesztés alapvető céljai, problémái  A neveléstudomány mai álláspontja – Szociálisan életképes, konstruktív életvezetésű és felelős döntéseket hozni- és vállalni tudó ember nevelése a legfőbb cél  Az Európai Unió ajánlásai – „Moralitás és szociális életképesség egysége jellemezze az új európai emberideált” (Bábosik, 2004)  A megvalósítás problémái – Plurális világban élünk, a különböző pedagógiai irányzatok, politikai szándékok kompatibilitási problémákat okoznak.  Mit lehet tenni? – A nevelésre vonatkozó értékdöntéseket pedagógiai szempontok alapján kell meghozni! – Minden másban párbeszédre kell törekedni.

62 62 Neveléselméleti háttér: főbb pedagógiai vonulatok a 20. században  A kontinentális pedagógia (Közép- és Nyugat-Európa) – A comeniusi-herbarti vonal : pozitív nevelés  objektív célrendszer szerint történő tanárközpontú fejlesztés. – A reformpedagógiai vonal: rousseau-i negatív nevelés  szubjektív célrendszer szerint történő gyermekközpontú fejlesztés.  Az angolszász pedagógia (Anglia és Amerika) – A locke-i vonal: a gyakorlatiasság gondolatából kiindulva a pragmatizmust preferálja. – A James-Dewey-féle vonal: a „self made man” típusú emberideál nevelése.

63 63 A neveléselméleti koncepciókat modelláló kritériumrendszer (Bábosik, 1997) Kritériumok comeniusi-herbarti (C-H) modell reformpedagógiai (REF) modell Nevelési cél: normatívértékrelatív Személyiség- értelmezés: intellektuálisregulatív Nevelésfolyamat- felfogás: irányítottszabad Hatásszervezési modell: intellektualisztikusnaturalisztikus Nevelésmetodikai koncepció: direktindirekt

64 64 Korunkban optimálisnak tekinthető neveléselméleti modell (Bábosik, 2003) Kritériumokoptimális modell Nevelési cél: normatív (komplex hierarchizált célrendszer) Személyiség- értelmezés: regulatív (nevelésközpontú és konstruktív) Nevelésfolyamat- felfogás: irányított (célszerű, jól szervezett és motiváló) Hatásszervezési modell: komplex (intellektuális + tapasztalati jellegű) Nevelésmetodikai koncepció: életkor-adekvát (pubertásig direkt, utána indirekt)

65 65 A didaktikai paradigmák történeti változásai  1. Az ismeretátadás pedagógiája – Ókor-középkor (Platón – Sz. Tamás), kognitív-verbális-deduktív  memoriter  2. A szemléltetés pedagógiája – Újkor (Bacon – Descartes, Comenius – Herbart), empirikus-racionális-induktív  kép és nyelv  3. A cselekvés pedagógiája – Legújabb kor (Hall – Piaget, Dewey – Montessori), felfedező-cselekvő  asszimiláló vagy akkomodáló  4. A konstruktivista pedagógia – Kb től, konstruktivizmus (Popper, Lakatos, Kuhn), információ-feldolgozás  a „belső világmodell” építése

66 66 A konstruktivista pedagógia  Episztemológiai gyökerei Jean Piaget asszimiláció- akkomodáció elméletéig nyúlnak vissza.  A konstruktivizmus a tanulást információfeldolgozásként értelmezi.  A konstruktivista pedagógia jellemzői: – a szimbolikus „belső világmodell” víziója, – az ismeretek beépülésének algoritmikus elképzelései, – a „konceptuális váltások” tudatos előidézése.

67 67 A konstruktivizmus alaptézisei 1. Az emberi elme a valóság modelljeit építi fel magában, s ezek értékelése szerint cselekszik. 2. Az emberi elme tudásterület-specifikusan szerveződik és információfeldolgozó apparátusok segítségével működik. 3. Az ember prediszpozíciókkal, genetikusan kódolt kognitív képességekkel rendelkezik. 4. A fejlődés (tanulás) nem más, mint a tudatban tárolt világmodellek folyamatos változása, vagyis ún. konceptuális váltások sorozata. 5. Az új ismeret csak a már meglevő ismeretrendszer mozgósítása által, deduktív úton helyezhető el az egyén saját értelmezési keretében.

68 68 A negyedik didaktika tanuláselmélete  A konstruktivizmus tagadja az induktív elsajátítási folyamat létezését, mert nézete szerint a tanulás folyamata értelmezés.  Az előzetes tudás elemei jelentősen befolyásolják a kognitív folyamatokat. Ennek kimenetele különbözhet attól, amit tanítani szeretnénk („gyermektudomány”).  A kívülről jövő új információk feldolgozásának hatására a világmodell-konstrukciók megerősödhetnek vagy megváltozhatnak.  A „tanuló” és a „tananyag” találkozásakor dinamikus folyamatok zajlanak le sajátságos algoritmikus törvényszerűségek szerint:

69 69 A tanulástípusok blokkdiagramja

70 70 A konceptuális váltás pszichológiai háttere  A attitűdök gondolati-, érzelmi- és cselekvéses összetevőket tartalmaznak.  Az attitűdök között személyre jellemző összefüggés, azaz kognitív konzisztencia figyelhető meg (értékrend, értékítélet, világmagyarázat).  Az attitűdök kognitív disszonancia keletkezése útján változnak meg (Festinger, 1957).  A kognitív disszonancia a személyt arra motiválja, hogy az inkonzisztenciát attitűdváltással küszöbölje ki.  A kognitív disszonancia pedagógiai eszközökkel tudatosan is kiváltható azáltal, hogy a nem kívánt attitűdöket tervszerűen inkonzisztenssé tesszük.

71 71 A konstruktivista alapozású fejlesztési folyamat problémamegoldó lépései:  1.) a gyermek világmodelljének megismerése és minőségi elemzése,  2.) az aktuálisan szükséges módosítások megtervezése és  3.) a kívánt pedagógiai hatások megszervezése  4.) a világmodellnek a gyermekkel közösen történő átkonstruálása és/vagy további fejlesztése.

72 72 A konstruktivista fejlesztés ciklikus pedagógiai alapfolyamata (CPA)

73 73 A CPA módszertani háttere  1.) A feltérképezés módszerei: aktív megnyilvánulások, kommunikáció, megfigyelés, kikérdezés,  és P tesztek  2.) A tervezés módszerei: komplex elemzés és megértés, torzítások kiküszöbölése, céltételezés, stratégiák kidolgozása, végül cselekvési terv készítése  3.) A hatásszervezés tervező módszerei: intellektualisztikus (információk, heurisztika, logika, vita, meggyőzés) és naturalisztikus (cselekvéses munkaformák,érzelmek, művészet, irodalom, találkozás)  4.) A végrehajtás módszerei: tradicionális (direkt oktatás, szokásformálás, közvetítés, megerősítés) és modern (indirekt kölcsönhatások, kortárs interakciók, feladatok, tevékenység, felelősök rendszere)

74 74 Ciklikus pedagógiai alapfolyamatok (CPA, CFM, TPF)  A gyermeki világmodell alakításának pedagógiai lépései elemi pedagógiai körfolyamatok, vagyis ciklikusan ismétlődő pedagógiai alapfeladatok segítségével történik.  Egy ciklikus pedagógiai alapfolyamat (CPA) egy elemi pedagógiai probléma megoldására szolgál.  A hosszú távú pedagógiai fejlesztés elemi problémamegoldásokból álló ciklikus finomszerkezeti modulok (CFM) egyre komplexebb rendszerében valósítható meg.

75 75 Ciklikus pedagógiai alapfolyamatokból álló finomszerkezeti modul (CFM)

76 76 Az értékközpontú nevelés modelljével szemben támasztott követelmények  Pedagógiai kapcsolat létrehozása az autoritás (értékőrzés) és a pluralizmus (egyezkedés) feladatai között.  A modellnek tehát egy duális didaktikai-metodikai kritériumrendszer szerint kell működnie:  az „A” módszeregyüttes autoritást képvisel, deklaratív értéktételező és interiorizáló feladatkörrel.  a „B” módszeregyüttes egyezkedést támogat, kommunikatív eszközökkel teszi lehetővé a morális artikulációt.  Az értékközpontú modellnek lehetővé kell tennie e két ellentétes metodikai elemkészlet életkorspecifikus és adaptív kombinációit.

77 77 A pedagógiai koncepciók adaptív váltásának modellje

78 78 Az értékközpontú nevelés modelljének célkitűzései és specifikumai  Középponti törekvés a plurális környezet ellenére is stabil és ésszerű értékrendet képviselő, s értékeit a mindennapi élet problémáit kritikus és alkotó módon megoldó ember nevelése.  E feladat akkor oldható meg:  ha vannak univerzális értékek és normák, s azok mint erkölcsi alapkódok pedagógiai eszközökkel beépíthetők,  ha le tudjuk folytatni az alapkódokat, a világnézeteket és az élettapasztalatokat összehangoló morális egyezkedést,  s ha lehetőséget adunk a nevelt számára mindezek alkotó módon történő összeépítésére és felelős gyakorlására.

79 79 Az értékközpontú nevelés modelljének fejlesztési szintjei  Normatív szint (6-10): az alapkódok elsajátítása és tapasztalatszerzés „megkerülésük” útján. Válogatott és sokrétű indukciós anyag élményszerű bemutatása, feldolgozása és befogadása.  Identifikációs szint (10-12): az alapértékek és a különböző világnézeti felfogások kapcsolódási pontjainak tudatosítása, erkölcsi tapasztalatok gyűjtése, magatartás- és viselkedésformák tanulása.  Perszonalizációs szint (12-18): a személyes értéktisztázás időszaka, a világmodellek átalakítása és finomhangolása. A morális artikuláció gyakorlása a felnőttek világába történő „beavatás” útján. A tanár feladatai: bátorítás és kritika.

80 80 Az értékközpontú nevelés modellje

81 81 Néhány fontos szempont  A nevelőmunka a hivatás szabályai szerint (belső fórum) és a társadalom előtti felelősséggel (külső fórum) végzendő.  A nevelés értékközpontú modellje nyitott minden pozitív (konstruktív) értékrend felé.  Nem morálként, hanem a morál médiumaként viselkedik, s ebben a minőségben artikulálja mindig új formában az embert és világát harmonikusság tevő jó erkölcs igényeit.

82 82 Az etikaoktatás és az iskolai környezet  Támogató társadalmi mikrokörnyezet, mint az erkölcsi értékorientációt erősítő-ösztönző szociális tanulás színtere.  A tantestület koherens pedagógiai nézetrendszere.  Az etika és a többi tárgy kapcsolata.  Tartalmi- és módszertani harmónia a teljes iskolai oktatásban és nevelésben.

83 Értékek a helyi tantervben 1.  Az értékek jelen vannak minden nevelési tevékenységben, és a tantervben megtalálható minden tantárgyban, pl.: – magyar: történetek, versek és szerepjáték alkalmazása személyes, morális és társadalmi értékek illusztrálására; készségfejlesztés a kérdezés és a kommunikáció terén; – matematika: együttműködés, problémamegoldás; – természettudományok: egészség, kábítószerek, környezetvédelem; – életvitel és gyakorlati ismeretek: emberi szükségletek, az élet minősége, a technológia alkalmazása, egészség és biztonság; – informatika: az információ értéke, az Internet használata: igazság és érvényesség; 83

84 Értékek a helyi tantervben 2. – történelem: a források értéke, az események okai, a meggyőződések sokfélesége, eszmék és tapasztalatok, – földrajz: környezeti kérdések, más kultúrák, gazdálkodás a Föld értékeivel; – rajz és művészettörténet: a művészet által közvetített értékek, különböző korok kézművessége és iparművészete; – zene: a zene és a zeneszerzés által kifejezett értékek és kulturális sokféleség; – testnevelés: egészség, személyes és szociális készségek, a „fair play” a sportban, – hittan: vallási és morális meggyőződések, értékek és gyakorlatok. – ERKÖLCSTAN: az értékek tanításának leghatásosabb módja azonban az értékekről való gondolkodás fejlesztésére. 84

85 A tananyagválasztás kérdései  Az etikaoktatás és a bennfoglaló erkölcsi nevelés kérdéseinek komplex tartalmi problémái messze túlmutatnak a szokásos kereteken: – ráirányítják a figyelmet az ismeretek készségfejlesztő és viselkedésformáló szerepére.  A pedagógiai tartalmakat és azok kialakítását szemléltető modellek általában négy fő kategóriát emelnek ki (pl. Gagné- Briggs, 1987; Nagy József, 2000) : – információk (kognitív jellegű konkrét ismeretek), – motívumok (az attitűdöket formáló összetevők), – kompetenciák (a megvalósíthatóság kritériumai), – orientációk (a pedagógiai munkát befolyásoló egyéb tényezők). 85

86 Információk és motívumok  Információk: – tankönyvek, szakkönyvek, irodalmi- és művészeti források – írott és elektronikus médiák, Web, praktikus ismeretek, – írásbeli- és szóbeli tanári közlések, – gyakorlati megfigyelések és tapasztalatok (kognitív feldolgozással).  Motívumok: – különböző magatartási és cselekvési szokások, – szükségletek, attitűdök, értékviszonyulások, – eszmék- és életprogramok kialakítására irányuló motiváló erejű tartalmak és ezeket erősítő emóciók. 86

87 Kompetenciák és orientációk  Kompetenciák (lényegében az „ügyesség” és az „alkalmasság” kognitív- és cselekvéses összetevői): – megismerési-, tanulási-, gondolkodási-, döntési-, kommunikációs- alkotó- és szociális kompetenciák, – az automatizálódott készségek és összetettebb jártasságok, – továbbá mindezek komplex alkalmazásának személyiségbeli feltételrendszerei.  Orientációk (a tantervi tartalom szempontjából eligazító, befolyásoló, irányító és meghatározó elemek): – a pedagógia tudománya, szaktudományok, vallások és ideológiák, – oktatáspolitikai szándékok, domináns társadalmi csoportok hatása, – a gyermek igényei, a pedagógus választása, a szülők akarata. 87

88 88 A nevelés és az oktatás komplex tartalmi összetevőinek szerveződése

89 Az oktatási tartalom megválasztásának problémái 1.  Csak hiteles szövegek használhatók fel: – a tévesen interpretált vagy szándékosan manipulált információk sokat ártanak. – Legalkalmasabban a primer források: eredeti gondolatok és idézetek, amelyek közvetlenül az alapértékek igazolására és megerősítésére szolgálnak.  Feltétlenül szem előtt kell tartanunk a tanulók életkori sajátosságait: – a kognitív disszonancia kiváltása soha nem lehet kíméletlen.  Gondoskodnunk kell színes és érdekes indukciós anyagról: – motivál az aktualitás, az érzelmi azonosulás, a hasznosság, az érintettség, a gyakorlati alkalmazhatóság, az életszerűség stb. 89

90 Az oktatási tartalom megválasztásának problémái 2.  A tananyag tervezésénél vegyük figyelembe a helyi közösség sajátos igényeit: – fontos a kulturális jellemzőkre és a társadalmi igényekre építő adaptív pedagógiai szemlélet.  Ne jelöljünk ki aránytalanul nagy és/vagy nehéz tananyagot: – a pedagógia türelemjáték  „Gutta cavat lapidem, consumitur annulus usu” (Ovidius).  Használjunk minél több érzelmi hatást: – a jelenkor társadalmának etikai karaktere affektív jellegű, az érzelmi odafordulás megelőzi a kognitív mozzanatot. 90

91 Az oktatási tartalom megválasztásának problémái 3.  A nevelés érdekében korlátozzuk a Web használatát: – a normatív- és az identifikációs szinten ne tegyük lehetővé a Internet korlátlan használatát, – a perszonalizációs fejlesztési szakasz végén viszont – tanulmányi okokból – teljes internethozzáférés javasolt.  Használjunk tanulói cselekvésalapú módszereket: – érvényes tartalmi elemek a tanulók által összegyűjtött irodalmi szövegek, újságcikkek, példák, gyakorlati megfigyelések. – Mindezek fontos részét képezik a morális egyezkedésnek, beavatásnak és artikulációnak, vagyis az erkölcsi kompetenciák fejlesztésének. 91

92 Az oktatási tartalom megválasztásának problémái 4.  A morális tartalmak interpretációjánál ne tagadjuk meg világnézetünket: – az emberek előtti hitelességhez az őszinteségen keresztül vezet az út. – Azonban saját világnézeti álláspontunkat senki számára nem tehetjük kötelezővé, csak ajánlhatjuk annak követését. – Az erkölcsi mérlegelés a gyermek belső világában zajlik: ha hiteles konstruktív életvezetést tapasztal, akkor őszintén meg fogja vizsgálni az elfogadás lehetőségét, – ha pedig erőszakkal kötelezzük olyan viselkedésre, amely nem belülről fakad, akkor mi tesszük képmutatóvá. 92

93 A normatív fejlesztési szakasz indukciós anyagai (6-10 év) (1.)  Különböző népek és kultúrák válogatott monda- és mesevilága: – magyar népmesék, az európai országok meséi, a híres keleti mesegyűjtemények és más távoli népek meséi, az ókori kultúrák mese- és mondavilága, az antik görög-római mitológia történetei, az európai népek regéi és mondái, a magyar történelem regéi és mondái, nagy meseírók gyűjteményei stb.  Irodalmi alkotások: – európai elbeszélés-gyűjtemények, magyar és külföldi írók és költők novellái, regényei, versei stb.  A nagy világvallások szent iratai: – a judaizmus, a kereszténység, az iszlám, a hinduizmus, a buddhizmus és a kínai univerzalizmus válogatott szövegei. 93

94 A normatív fejlesztési szakasz indukciós anyagai (6-10 év) (2.)  A történelem eseményei – erkölcsi értékek megjelenése a történelemben: hősi küzdelmek, nagy tettek, okos döntések, hétköznapi helytállások stb.  Hiteles személyek példái – meghívott vendégek bemutatása és megkérdezése.  Saját tapasztalatok szerzése és gyűjtése – a gyermek saját közösségében megfigyelhető jelenségek és megélt események, a tágabb közösség aktuális példái, a társadalom gyermek számára feldolgozható történései, eseményei stb. 94

95 Az identifikációs fejlesztési szakasz indukciós anyagai (10-14 év)  A kultúra-specifikus történeti anyag további válogatása és mélyebb elemzése, a világnézeti- nemzeti- és társadalmi kötődést támogató anyagok bevitele;  irodalmi alkotások gazdagabb válogatása, pontosabb információk a világvallásokról és a lehetséges gondolkodási rendszerekről;  beszélgetések ösztönzésére és viták indítására alkalmas anyagok gyűjtése;  a média és a Web forrásaiból származó hírek, cikkek indukciós anyagként történő alkalmazása;  modellközvetítés, vagyis magatartási- és életvezetési minták keresése és nyújtása, meghívott szakértőkkel szervezett gyakori beszélgetések;  saját tapasztalatok gyűjtése és a problémamegoldó kompetenciák fejlesztése. 95

96 A perszonalizációs fejlesztési szakasz indukciós anyagai (14-18 év)  Az önálló ismeretszerzés és anyaggyűjtés támogatása;  minden lehetséges konstruktív tartalom és forrás bevonása: filozófiai, teológiai, pszichológiai és szociológiai nézőpontok vizsgálata;  a társadalmi jelenségek gyakorlati tanulmányozása;  a nyitott és kritikus gondolkodás fejlesztése az arra alkalmas művelődési anyag felhasználásával;  fokozott mintaközvetítés;  esettanulmányok bemutatása, valós problémák elemzése és megoldási javaslatok kidolgozása;  az önismereti képességek fejlesztése. 96

97 97 Az erkölcspedagógia módszertani hagyományai  az antik örökség humanizált változata, amely a követelményállítás és a számonkérés kettősségében él tovább  a tudományos pedagógia által létrehozott nevelési- oktatási koncepciók és a hozzájuk tartozó metodikák  a reformpedagógiák sajátos módszerei, főképpen az indirekt irányítású, alkotó jellegű tanulási tevékenységet támogató eljárások  és a konstruktivista pedagógia azon módszerei, amelyek a belső világmodell gazdagítására és a konceptuális váltás előidézésére terveztek

98 98 Mit válasszunk tehát? Amit feltétlenül kerülni kell…  nem alkalmazhatók a fizikai- és a lelki erőszakra épülő módszerek, mert ezek sértik az ember alapvető jogait és pedagógiai értelemben is eredménytelenek  kizárandók a „laissez faire” stílusú pedagógiák módszerei, mert a tanár indirekt módon sem tudja érvényesíteni normaállító és irányító szerepét  kerülendők a nem életkor-adekvát módszerek, mert bizonytalanságot hoz vagy személyi ellenállást vált ki.

99 99 Az „A” jelű deklaratív modell módszerei  A hagyományos pedagógia módszerei – preferálás (elismerés, bátorítás, dicséret jutalmazás), – szankcionálás (emlékeztetés, figyelmeztetés, büntetés)  A tudományos pedagógia módszerei – direkt szokásformálás, mintaközvetítés, meggyőződésformálás  A reformpedagógia módszerei – beszélgetés, munka, játék, ünnep, együttműködés, felfedezés, művészet  A konstruktivista pedagógia módszerei – információszerzés: valamennyi fenti módszer – információfeldolgozás: ciklikus alapfolyamatok

100 100 A „B” jelű kommunikatív modell módszerei  A hagyományos pedagógia módszerei – a tanár „tantárgyszakértői” és „felelős vezetői” szerepben jelenik meg  A tudományos pedagógia módszerei – indirekt hatásrendszerekkel bővülnek (felelősök rendszere, önálló feladatok)  A reformpedagógia módszerei – a gyermekközpontú eljárások kiegészülnek a vitával és a projektmódszerrel  A konstruktivista pedagógia módszerei – a pedagógiai körfolyamatok irányítása egyre indirektebbé válik

101 Az etikaoktatás sajátos metodikája (Robert Fischer gondolatai nyomán)  Az egyén morális lelkiismeretének és erős, független belső életének kialakulását az alábbi feltételek segítik elő: – a példa (az értékek megtapasztalása működés közben) – a vita (a morális problémák megvizsgálása és megvitatása) – a biztatás (az értékalapú gondolkodás és cselekvés támogatása)  Az értékek feltárásának két iránya: – az iskolai tantárgyakban fellelhető értékek közvetítése, – speciális „érték-órák” szervezése (etikaoktatás). 101

102 Az etikaórák speciális módszerei  Néhány módszer, amelyekkel az értékekről való gondolkodás elindítható: – erkölcsi dilemmák: döntési helyzetek bemutatása, a megoldási lehetőségek megvitatására; – gondolatébresztő képek: közvetlenül az érzékekre ható emberi szituációk; – újsághírek: aktuális társadalmi és morális problémák felvetése; – nyitott kérdések: állásfoglalásra sarkalló gondolkodtató kérdések; – meghívott előadók: sajátos foglalkozású és meggyőződésű személyeknek feltehető kérdések; – gondolatébresztő történetek: ősi módszer a gondolkodás fejlesztésére, tantörténet, mely egyúttal rejtvény is lehet. 102

103 Erkölcsi dilemmák  Az erkölcsi dilemmák elemzése a gyerekek gondolkodását rugalmasabbá teszi, a problémák több szempontú vizsgálata megalapozza a felelős döntéshozatalt. – Tipikus kérdések: Mik a lehetőségek? Mit kellene tenni? Mit tennél? Miért?  Néhány morális dilemma: – Az a társaság, amelybe már régóta szeretnél bekerülni, most felajánlja, hogy bekerülhetsz, azzal a feltétellel, ha szakítasz a legjobb barátoddal. Mit teszel? – Szülő vagy. Van egy 14 éves fiad, aki elmondja neked, hogy a legjobb barátja kábítószerezik. Mit teszel? – Tanár vagy. Az osztályodban az egyik gyerek azzal vádol egy másikat, hogy az valamit ellopott tőle. A másik gyerek azt mondja, hogy a vád hamis (szándékos koholmány). Senki más nem tud semmit az ügyről. Mit teszel? 103

104 Gondolatébresztő képek  A képek közvetlenül az érzelmekre ható gondolatébresztőt jelentenek. Az a cél, hogy a gyerekek a vizuális anyag által közvetített értékekre reagáljanak, azt értelmezzék és vitassák meg.  Íme néhány kérdés, amelyet bármilyen emberi szituációt ábrázoló képpel kapcsolatban fel lehet tenni: – Mit látunk / mi történik a képen? – Mit gondolsz, kik láthatók a képen? – Mit gondolsz, a képen látható személy hogyan érzi magát? Miért? – Mit gondolsz, mi jár a fejükben? Miért? – Mit remélnek (hogy mi történik majd)? Miért? – Van-e valami, ami szokatlan, érdekes vagy meglepő a képen? – Milyen címet lehetne adni a képnek? Miért? 104

105 Újsághírek  Az újságokban sok minden található, ami jó kiindulópontja lehet az értékekkel kapcsolatos vitának. Az ilyen vita célja alapvetően a nézetek sokféleségének felismerése és az önbizalom megerősítése, amely az érvekkel alátámasztott önálló vélemény kialakításához szükséges.  Tipikus kérdések: – Miről szól a történet? – Mi a fő téma/érték/probléma, amelyet a történet bemutat, felvet? – Mi történt? Miért történt így? – Ki hibáztatható? Mit lehetett (vagy kellett) volna tenni, és mit kell tenni ezután? – A történetben ki mit gondol arról, hogy mi a helyes és mi a helytelen? 105

106 Nyitott kérdések  A nyitott kérdés legalább annyira hasznos vitaindító lehet, mint a dilemma. Újság- vagy tv-híreken alapulhat, esetleg a gyerekek maguk tették fel egy lelki segélyládába bedobva, vagy természetesen lehet általános értelemben vett nyitott kérdés is.  Néhány példa a nyitott kérdésre, mely alkalmas lehet vitaindítónak: – Mi a megfélemlítés? Mit lehet tenni ellene? – Mi fontosabb: gazdagnak lenni vagy boldognak? – Mi jobb: gyereknek lenni vagy felnőttnek? – Mit jelent az, hogy valaki hős? Ki a te hősöd? Miért? – Mik a törvények? Miért van rájuk szükség? (Alkossuk meg egy képzeletbeli társadalom törvényeit.) 106

107 Meghívott előadók  Ha a gyermek találkozhat különböző foglalkozású, más kultúrából, más háttérből érkező emberekkel, lehetővé válik számára, hogy elmélyítse ismereteit az értékekről és a hivatásokról. – Például meghívjuk az egyik vallási közösség vagy egyház lelkészét, hogy megvitassuk vele azokat az értékeket, amelyeket egyháza képvisel és hagyományaiban őriz. – Arra is jó alkalom nyílik, hogy fejlessze kérdező és vitakészségét, ahogy pozitív kapcsolatteremtő képességét is azzal, hogy meghívó- és köszönőlevelet ír.  A gyerekek egyénileg vagy csoportosan állítsanak össze egy kérdőívet (az előadónak segítséget jelent, ha ezt előzőleg elküldjük neki). – Beszéljük meg, hogy mi a különbség nyitott és zárt kérdés között. 107

108 Gondolatébresztő történetek  Minden kultúrában és vallásban használhatnak történeteket a gondolkodás fejlesztésére, erkölcsi üzenetek közvetítésére.  A jó történet kellőképpen összetett ahhoz, hogy intellektuális vizsgálódás tárgya legyen, benne a jelentések több szintje is felfedezhető.  A történetek elemzésének előnye, hogy jóllehet távoli, de mégis lényeges emberi kérdéseket, problémákat és értékeket vizsgáljunk meg rajtuk keresztül.  Egy elgondolkodtató történet növeli a kreativitást: hasonló témájú történetet kereshetnek, sőt írhatnak is. 108

109 A kérdező közösség  A jó vita „kérdező közösségben” zajlik le.  A módszer az önálló gondolkodás elvére épül. Segít abban, hogy a véleménykülönbségeket hogyan lehet átgondolt vitával feloldani.  A kérdező közösség révén a gyermekek megtapasztalják, hogy a demokratikus értékek hogyan működnek a valóságban.  A kérdező közösségben való részvétel következtében a gyerekek megtanulnak érvelni, kérdezni és vitatkozni, egyúttal azokat a készségeket és a hozzájuk szükséges önbizalmat is megszerezni, amelyek az erkölcsös magatartáshoz szükségesek. 109

110 A kérdező közösség létrehozása  A „kérdező közösség” megteremtése a legjobb eszköz ahhoz, hogy a gyerekek morális kérdésekről vitatkozzanak, egyúttal a leghatékonyabb módszer a kommunikáció és a kérdezéshez szükséges készségek fejlesztésére.  Azáltal, hogy fontos témákról hosszú és komoly vitában vesznek részt, a gyermekekben kifejlődnek a társadalmi életben való aktív részvétel készségei.  Megtanulják, hogy hogyan vizsgálják meg az őket is érintő témákat, hogyan alakítsák ki saját morális nézeteiket, hogyan gondolkodjanak logikusan, hogyan támasszák alá megfelelő érvekkel saját álláspontjukat, hogyan figyeljenek másokra és tartsák tiszteletben mások véleményét. 110

111 A „kérdező közösség” mint oktatási módszer 1.  A kérdező közösség jellegzetességei a következők: – Ülésrend: úgy helyezkedjünk el – a tanár is a csoport egyik tagja –, hogy mindenki lássa egymást, például patkó alakban vagy körben. – Mindenki által elfogadott szabályok: például az, hogy „egyszerre csak egyvalaki beszél”, vagy „mindenki arra figyel, aki beszél”. Ezeket a szabályokat előre meg kell beszélni, és ha szükséges, kifüggeszteni a tanteremben, hogy emlékeztetőül szem előtt legyenek. 111

112 A „kérdező közösség” mint oktatási módszer 2. – Közös gondolatébresztő: mindenkire sor kerül a kiválasztott szöveg felolvasásában, ugyanakkor mindenkinek meg van az a lehetősége is, hogy kimaradjon, hasonlóképpen arra is, hogy megjegyzéseket fűzzön vagy ne fűzzön a gondolkodás megindítására szánt szöveghez, képhez vagy videóhoz. – Gondolkodási idő: legyen elegendő idő a gondolkodásra, akár szövegről, akár a többiek véleményéről van szó. A csendes gondolkodási idő fontos része a csoport reflektálási gyakorlatának. – Kérdezés: a diákoknak javaslatot kell tenniük arra, hogy milyen kérdéseket kellene feltenni, és milyen témákat kellene megvitatni. Ezeket felírják, hogy mindenki láthassa őket, majd a csoport kiválasztja azt a témát, amelyet megvitatnak. 112

113 A „kérdező közösség” mint oktatási módszer 3. – Vita: a tanár szerepe egyrészt abban áll, hogy nem engedi a csoport figyelmét elkalandozni az éppen megvitatott témáról, másrészt további nyitott vagy szókratészi kérdésekkel elmélyültebbé teheti a megbeszélést. – Áttekintés: a vita végeztével a diákok áttekintik a vita gondolatmenetét, a többiek álláspontját és ötleteit, megfogalmazzák, hogy mindebből mit tanultak. – A gondolkodást kiterjesztő gyakorlatok: a gyakorlatok és feladatok a fő téma továbbgondolására ösztönöznek, a képzőművészet vagy dráma irányába történő kitekintéssel fejlesztik az önkifejezési készséget és a kreatív kifejezési módokat. 113

114 A gondolkodás elmélyítése 1.  Az „gondolkodjuk az értékekről” típusú etikaórán a tanár fő feladata az, hogy segítsen a csoportnak a morális kérdésekre és a téma mögött rejlő további értékekre koncentrálni.  A gondolkodás elmélyítésének módszerei a következők: – Várakozási idő. Ne felejtsük el, hogy kétszer kell várakozási időt adni: legalább három másodpercet a kérdés, és ugyanennyit a gyermek válasza után. – Kiegészítés. Metakommunikációs eszközökkel (pl. fejmozdulatokkal) szólítsuk fel őket, és szavaik elismerésével (pl. „Tehát az a véleményed, hogy…”) biztassuk arra, hogy tovább beszéljenek, vagy kérjünk kiegészítést az elmondottakhoz (pl. Tudnál-e még valamit mondani erről, vagy adni egy példát?”). 114

115 A gondolkodás elmélyítése 2. – Visszatartott értékelés. Semleges módon reagáljunk (pl. „Köszönöm szépen”, „Ez nagyon érdekes”, „Kíváncsi vagyok, ki ért egyet/nem ért egyet ezzel?”), és próbáljunk más véleményeket is előcsalogatni azzal, hogy pl. megkérdezzük: „Ki látja ezt másképp?” – Opponens alkalmazása. Bocsátkozzunk feltételezésekbe a témával kapcsolatban, és vessünk fel teljesen új szempontokat, pl. úgy, hogy azt mondjuk: „Érdekes lenne megtudni, mi történne, ha…” – Személyes közreműködés. Adjunk valamilyen információt vagy példát saját személyes tapasztalatunkról, pl. így: „Emlékszem, egyszer…” – További kérdések. A vita során is bátorítsuk a kérdezést pl. azzal hogy megkérdezzük: „Van valakinek kérdése?” „Min kellene még gondolkodnunk?” 115

116 A „morális kommunikáció” pedagógiai funkciója  Amikor megvitatunk egy morális kérdést, akkor lehet, hogy nincs is helyes és helytelen válasz, csak kérdések vannak, amelyeket felvetnek, vélemények, amelyeket megosztanak egymással, és a gondolkodás, amely során az ember mindig új feladatokat kap, ahogy új és az előzőektől különböző álláspontokkal szembesül.  Az ilyen típusú vitáknak központi szerepet kell kapnia az oktatás, és a megfontolt és felelősségteljes állampolgári lét egész folyamatában. 116

117 117 Befejező gondolatok  A morális cselekvés csak akkor lehet konstruktív, ha képes mind az egyéni, mind a társadalmi szempontokat mérlegelni.  A helyes döntéshez egy olyan szilárd értékalap szükséges, amelynek betartásához ésszerű okokból ragaszkodunk és ezt másoktól is hasonlóan elvárhatjuk.  A szociális életképesség két legfontosabb előfeltétele a közös erkölcsi alapkódok hatékony beépítése és a fölöttük kibontakozó eurokonform morális egyezkedés szakszerű pedagógiai irányítása.  A konszenzushoz közös morális nyelv és megfelelő érvelési kultúra is szükséges, amelynek kialakítása az iskolák feladata.  Meggyőződésem, hogy az épülő gyermeki konstrukció csak így válhat egy valóban európai, építő és értékteremtő életvezetés alapjává.

118 118 S végül… Köszönöm a megtisztelő figyelmet!


Letölteni ppt "ETIKA TANTÁRGYPEDAGÓGIA (60) A szociomorális fejlesztés alapkérdései Pálvölgyi Ferenc."

Hasonló előadás


Google Hirdetések