Az előadás letöltése folymat van. Kérjük, várjon

Az előadás letöltése folymat van. Kérjük, várjon

Módszertani műhely Bíróné Bondor Katalin 2009. március.

Hasonló előadás


Az előadások a következő témára: "Módszertani műhely Bíróné Bondor Katalin 2009. március."— Előadás másolata:

1 Módszertani műhely Bíróné Bondor Katalin március

2 Miért van szükség módszertani megújulásra?

3 A kor kihívásai  Hatékonyabbá kell tenni az oktatást. Ehhez egyéni fejlesztést szolgáló diagnosztizáló és fejlesztő módszerek, eszközök egyaránt szükségesek.  Tudomásul kell venni a PISA nemzetközi mérésének tényeit, és reagálni kell a szövegértés, a matematika, a természettudományok, de különösen a gondolkodás-fejlesztés területein jelentkező problémákra, igényekre.  Meg kell találni az egyre zavaróbb magatartási problémák tanórai kezelésének pedagógiai módszer- és eszközrendszerét, és fel kell kutatni a prevenció lehetőségeit is.  Sürgető feladatokat ró a közoktatási rendszer valamennyi intézményére az a tény is, hogy a jelenleg 1–4. évfolyamos kisiskolások számára már 18 éves korig tart a tankötelezettség, sőt, nemcsak 12 évre szólóan, hanem az élethosszig tartó tanulásra kell megalapozni a tanulási képességeket.

4 MAG  Adaptív tanulásszervezés, miért?  …mert éves gyerek közül csak 34 gyerek mentális kora azonos az életkorával, 66 gyereké ettől eltérő Mentális kor Gyermekek száma

5 Egyéni fejlesztés  éves gyerek közül mindössze 20 gyermek kora azonos az életkorával, 80 gyereké ettől eltérő Men- tális kor Gyer ekek szá- ma

6 Elvárható eredmények  Az intézmény képes a különböző háttérrel és különböző területeken eltérő fejlettséggel rendelkező gyerekek fogadására, és együttnevelésére. Ennek eredményeként:  Nő az évfolyamvesztés nélkül továbbhaladó halmozottan hátrányos helyzetű tanulók száma.  Csökken az intézményben az iskolarendszerű oktatásból kikerülők száma.  Csökken az iskolai hiányzások óraszáma.  Csökken a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók körében a magántanulók száma.  Nő az érettségit adó intézményekben továbbtanuló halmozottan hátrányos helyzetű tanulók száma.  Az adott intézményben az országos kompetenciamérések eredményei az országos átlagot meghaladó mértékben javulnak

7 Milyen módszertani elemeket határoz meg a program?

8 A tanítást-tanulást segítő eszközrendszer elemei Az integrációt elősegítő módszertani elemek  egyéni haladási ütemet segítő differenciált tanulásszervezés  kooperatív tanulásszervezés  projektmódszer  drámapedagógia

9 A tanítást-tanulást segítő eszközrendszer elemei Multikulturális tartalmak  multikulturális tartalmak megjelenítése a különböző tantárgyakban  multikulturális tartalmak projektekben feldolgozva

10 Óvodai program elemei 3. Pedagógiai munka kiemelt területei  3.1. Az óvodába lépéskor komplex állapotfelmérés (részletes anamnézis)  3.2. Kommunikációs nevelés (szókincs, nyelvi kifejezőkészség, beszédértés, beszéd észlelés fejlődésének elősegítése)  3.3. Érzelmi nevelés, szocializáció (az intézményes nevelésbe illeszkedés elősegítése, bizalom, elfogadás, együttműködés)  3.4. Egészséges életmódra nevelés (egészségtudat kialakítása, táplálkozás)  3.5. Társadalmi érzékenység tudatos fejlesztése  3.6. Korszerű óvodapedagógiai módszerek (a gyermek kezdeményezéseire támaszkodó módszerek, differenciálás, kooperatív technikák, mozgás, zene felhasználása, szülőkkel való partneri együttműködés módszerei)

11 Melyiket válasszuk?

12 Szempontok  Az intézmény jellemzői  A pedagógusok módszertani képzettsége  Intézményi stratégia, célok  Korábbi intézményi hagyományok  Külső iskolahasználói igények  Helyi tanterv, tananyag  Pedagógusok választása

13 A módszerek  egyéni haladási ütemet segítő differenciált tanulásszervezés: egyéni különbségekre figyelő  kooperatív tanulásszervezés: együttműködési képesség fejlesztése, közös felelősség kialakítása  Projektmódszer: indirekt tanulás, az ismeretszerzés folyamata a lényeg  Drámapedagógia: közösségi helyzetek megoldása, kommunikációs képesség fejlesztése

14 A drámapedagógia az oktatásban drámapedagógia (Gavin Bolton)  Játék: képzeletbeli világot, valós problémák, valós tudás és tapasztalatok  Cselekvésbe ágyazott gondolkodás  művészetpedagógiai tevékenység, a kreatív nevelés egyik ága  Kommunikációs nevelés

15 A drámapedagógia az oktatásban  téma - valódi élmény, élethelyzet  saját gondolataik, ötleteik kifejezése és gyakorlati megvalósítása  A tanár - tevékeny részese, kiszolgálója, illetve facilitátora a gyerekek ötleteinek  Az identitás erősítése - a kultúra elemeinek beépítése az oktatásba

16 A drámapedagógia az oktatásban Cél: saját adottságainak kibontása: CSOPORTÉPÍTŐ ÉS SZEMÉLYISÉGFEJLESZTŐ ELJÁRÁSOK érzelmi ráhangolódás, elmélyítés: ALKALMAZOTT DRÁMAJÁTÉKOK kommunikációs biztonság, kifejező közlés: KOMMUNIKÁCIÓS GYAKORLATOK, BESZÉD- ÉS MOZGÁSGYAKORLATOK, DRAMATIKUS IMPROVIZÁCIÓ ÉS A SZÍNJÁTÉKOS GYAKORLATOK

17 Mit és hogyan? - A tanítási dráma elemei és tervezése Szempontok a tervezéshez  A csoport és a cél egybevetése - mire képes a csoport, mennyi tapasztalatuk van dramatikus tevékenységekkel - lehetséges célok: közösségformálás, nyelvi fejlesztés, kommunikációs készségfejlesztés

18 Mit és hogyan? - A tanítási dráma elemei és tervezése  A tanár céljai : - sztereotípiák, leegyszerűsítő vélemények megkérdőjelezése - egy adott történés jelentőségének kiemelése - a folyamat lassítása/gyorsítása - nyelvi/viselkedésbeli modellnyújtás - csoport-konszenzus kikezdése - fegyelmezés

19 Mit és hogyan? - A tanítási dráma elemei és tervezése  A dráma hatására bekövetkező változások főbb területei: - megértés - attitűd - szociális viselkedés - nyelvi és egyéb kommunikációs tapasztalatok - mások szükségleteinek és szándékának fel- és elismerése

20 A drámát szabályozó elemek Tartalmak és technikák  Bemelegítő gyakorlatok: lazító, légzés, koncentrációs gyakorlatok  Mozgáskoordinációs, kommunikációs gyakorlatok  Dramatikus improvizációk  Színjáték gyakorlatok

21 példák   Szövegértés-szövegalkotás: Játékok tára  Bagdy Emőke: Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában  Gabnai Katalin: Drámajátékok  Drámapedagógiai műhelygyakorlatok

22 Szakirodalom  Gabnai Katalin: Drámajátékok. 4. bővített kiadás. Helikon Kiadó,  Drámapedagógiai olvasókönyv (Szerk.: Kaposi László). Színházi füzetek VII. Marczibányi Téri Művelődési Központ, Bp., l995.  Add tovább! – drámajáték (gyűjt., szerk.: Előd Nóra). Candy Kiadó, Veszprém, l995.  Játékkönyv (szerk.: Kaposi László). Gödöllői Művelődési Központ, 1995.

23 Differenciálás Mit jelent? Eltérésekhez való alkalmazkodást  Tartalom  Folyamat  A produktum ≠ a képességek alapján való rétegbe sorolással!!

24 Szükségessége „MÁS” gyerek  Más a felkészültség  Más családi közegből  Más a tanulási motiváció  Más a munkatempó  Más a képesség Frontális osztálymunka egységes tanulási feltételek mellett

25 Szükségessége?  Miért változtassunk?  Több munkával jár.  Hogyan csináljam?  Nincs rá idő.  Nem biztos, hogy eredményesebb.  Eddig is megtanítottam a gyereket.  A változások miatt túlterheltek vagyunk.  A kreativitás időt követel.  Kinek van ideje rendszeresen készülni?

26 Mégis miért?  Beszűkült kommunikációs lehetőségek  Magasabb szintű gondolkodás, fejlettebb kommunikációs készség kialakítása  Különbözőségek  Nagyobb motiváció  „nem a tananyagot, a gyereket kell tanítani”

27

28 A differenciálás pedagógiai értéke  Mindenkit elvezet a célhoz,mindenkinek sikere lehet  Sokszínűségével a képességek sokféleségét hozza mozgásba  Sokféle tehetség megjelenésére ad alkalmat  Mentesít a stressz hatása alól, erősíti az önbizalmat  Ha választható, akkor önkéntes – motivál, kötelesség, felelősség  Hosszabb ideig fenntartható a motiváció  Lehetőség valamennyi tanuló bevonására az iskolai tevékenységbe, a tanulásba

29 A differenciálás típusai  Tartalom szerint  Érdeklődés szerint  Tempó szerint  Szint szerint  Információszerzés elsődleges forrása szerint  Eredmény szerint  Sorrend szerint  Szerkezet szerint  Idő szerint  A tanár stílusa szerint

30 Mi szükséges a differenciáláshoz?  A tanuló megismerése: A tanulói személyiség működési jellemzői (kogníció, attitűdök, a tanulói motiváció)  Előzetes tudás felmérése (diagnosztizáló mérések, megfigyelés)

31 Tudástérkép-hiánytérkép megy és fontosnem megy, de fontos megy, de nem olyan fontosnem megy, de nem is olyan fontos név: …………………………………………………….

32 A differenciált rétegmunka  a tanulók bizonyos csoportjai azonos feladatokkal dolgoznak  „mini” frontális tanulás (de hatékony- a csoport homogén)  új rétegek (más szempont, más tanulási helyzet, más cél)  Pedagógus minden réteggel közvetlenül is tanul (odafigyelés, törődés)  Optimális terhelés a tanulónak

33 A differenciált tanulásszervezés lehetséges modelljei

34 Minden feltétellel rendelkező réteg Változó feltételekkel rendelkező réteg Hiányos feltételekkel rendelkező réteg Önálló munka: egyéni, páros, kooperatív a fejlesztés céljainak és a feladatok tartalmának megfelelően- önellenőrzés A feladatok közös értelmezése, a megértés ellenőrzése, a tevékenységek megtervezése, a segítségnyújtás megszervezése- pedagógussal Önálló munka: egyéni, páros, kooperatív a fejlesztés céljainak és a feladatok tartalmának megfelelően Egyéni és csoportfejlesztés- a pedagógussal Önálló munka: egyéni, páros, kooperatív a fejlesztés céljainak és a feladatok tartalmának megfelelően Önálló munka: egyéni, páros, kooperatív a fejlesztés céljainak és a feladatok tartalmának megfelelően- önellenőrzés Egyéni és csoportfejlesztés- a pedagógussal Önálló munka: egyéni, páros, kooperatív a fejlesztés céljainak és a feladatok tartalmának megfelelően- önellenőrzés Egyéni-csoport és pedagógus értékelés

35

36 A differenciált rétegmunka típusai

37 Bloom gondolkodási szintjei  Tudás  Megértés  Alkalmazás  Elemzés  Értékelés  Szintézis

38 Gardner elmélete a többszörös intelligenciáról  Verbális/nyelvi  Vizuális/térbeli  Logikai/matematikai  Testi/kinesztéziás  Interperszonális  Intraperszonális  Zenei  Praktikus

39 Integrációs mátrix TudásMegértésAlkalmazásElemzésÉrtékelésSzintézis Verbális/nyelvi Vizuális/térbeli Logikai/matematikai Testi/kinesztéziás Interperszonális Intraperszonális Zenei Praktikus

40

41 Szakirodalom  Kagan, Spencer : Kooperatív tanulás. Önkonet Kiadó, Budapest,  Gereben Ferencné – Kereszty Zsuzsa (szerk.): Különböznek: Differenciálás kisiskolás korban. Budapesti TanítóképzőFőiskola, Budapest,  Golnhofer Erzsébet – M. Nádasi Mária: A pedagógus tevékenysége az egyéni munka tervezésében és irányításában.Kézikönyv. Országos Oktatástechnikai Központ, Veszprém,  Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest,  Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. OKKER Oktatási Kiadó,Budapest,  Lappints Árpád: Tanuláspedagógia. A tanulás tanításának alapjai. Comenius Bt., Pécs,  Nádasi Mária: Adaptivitás az oktatásban. Comenius Bt., Pécs,  Nádasi Mária: Egységesség és differenciáltság a tanítási órán. Tankönyvkiadó, Budapest, 1986

42 Módszertani tapasztalatok az intézményekben  Pedagógiai Program: az iskolában folyó oktató-nevelő munka alapelvei, céljai, feladatai, eszközei, eljárásai; a személyiségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatai; szülő, tanuló, pedagógus együttműködésének formái Helyi tanterv: nem szakrendszerű oktatás értékelés tantárgyak tantervi részénél  SZMSZ: munkacsoport  IMIP: pedagógus teljesítményértékelés elégedettségi mérések egyéb mérések irányított önértékelés

43 Módszertani munkacsoport  Munkaterv: helyzetelemzés, személyi feltételek, feladatterv  Beszámoló  Dokumentálás

44 Köszönöm a figyelmet! Bíróné Bondor Katalin


Letölteni ppt "Módszertani műhely Bíróné Bondor Katalin 2009. március."

Hasonló előadás


Google Hirdetések